教学技能的特征精选(九篇)

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第1篇：教学技能的特征范文

[关键词]中等职业学校教师　教学技能　内涵

教学技能是教师必备的教育教学技巧，就目前而言，是按照国家规定的教师资格标准，通过政府授权的考核鉴定机构，对教师的专业知识和技能水平进行客观、公正、科学规范地评价与认证来实现资格论定的。但教师教学技能的内涵却十分复杂，目前认定的标准和认定方法仍具有一定的模糊性。对从事不同层次和不同类型教育的教师来说，教学技能内涵和标准是不一样的，目前还明确的分类而区别对待。在实践中，每位教师所呈现的教学技能水平和教学艺术性有较大的差异性。开展这样的研究十分必要。

一、教学技能的定义、特点及分类

1.教学技能的定义

一般来说，教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，通过练习而形成的稳固、复杂的教学行为系统。包括初级教学技能和高级教学技能(即教学技巧)两级。

在教育界关于教学技能的定义，存在四种观点。一是活动方式说，认为教学技能是“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式”。二是行为说，认为教学技能是“课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”。三是结构说，认为教学技能是“教师的教学行为与认知活动结合而成、相互影响的序列”。四是知识说，认为教学技能是“用于具体情景(教学情景)的一系列操作步骤，包括教师在教学中表现出来的动作技能、智慧技能、认知策略等”。目前没有形成关于教学技能的一致看法，但从中可以看出，教学技能应该至少涵盖内在表现和外在表现两个方面：教学技能对外表现为成功地、创造性地完成既定的教学任务，卓有成效地达到教学目的和获得有效的教学方法；对内表现为保证完成教学任务的知识、技巧、心理特征和个性特征的功能体系、是教师的个性、创造性与教学要求的内在统一。随着教育的不断发展，教学技能的定义还会不断出现新的成果。

2.教学技能的特点

正确认识教学技能的特点，是揭示教学技能实质的必要过程。对于教学技能的特点，认识也不一致，总的来说可以归为两类。

一是认为教师技能具有一般职业技能的共同特征，如功能上的必要性和必然性；范围上的专业性和有限性；内容上的稳定性和连续性；形式上的多样性和具体性；训练上的实践性和操作性等。教师职业技能与一般技能的关系是特殊与一般的关系，应有自己的独特个性。

二是教学活动是极为复杂而富有创造性的活动，教学技能虽然也具有一般技能的共同特征，但又有很强的专业指向性。如类型上的内隐性和观念性；来源上的多样性与简约性；形成上的练习的不可替代性和知识的不可或缺性；熟练程度上的自动化。把握了教学技能的这两个方面的特征，也就能够较好地把握教学技能的特点，从而能够更好地把握教学技能的实质。

3.教学技能的一般分类

教学技能种类繁多，必须依据一定的标准对其进行综合分解，科学地分析教学技能的结构体系。

按照教学行为顺序分：教学准备技能、课堂教学基本技能、教学评价技能和教学研究技能等；

按照教学技能时代特征上，可分为传统教学技能和现代教学技能；

按照教学地点环境、设备使用、内容呈现方式，可分为理论教学技能；生产实践指导技能等。

四、职业学校教学技能内涵发展研究

教学技能的内涵与分类不是一成不变的，它会随着社会和科技的进步、教育教学理论的发展、受训者水平的提高而不断地发展、演化。随着现代教育技术的推广与应用，课程改革的推进，对教师的专业化水平要求更高，教学技能的内涵与呈现方式更加丰富。我国职业教育体系的建立，，教师的教学技能的内涵与普通教育相比有较大的发展和变化，在内涵发展上表现出以下特征。

1.从教师构成看职业教育教学技能内涵复杂的差异性

职业学校教师按承担的课程类别分为公共基础课教师和专业技能课教师；按岗位目标分专任教师和兼职教师；按来源分在编教师和聘任；按专业岗位职责分专业理论教师和生产实践指导教师。职业教育又提出“双师型”教师的要求与标准。

2.从教学技能特点看职业教育教学技能的特质

在综合性方面表现为更加明显，在结构上教的方面除了表达、判断、组织、管理等方面外，增加了生产技术操作技能、设备调试和生产安全维护技能等；在教学技能的内隐性方面，专业教学技术技能的内隐性更强，技能呈现对设备、用具和动作有更强的依赖性；在教学技能的专业性方面，由于不同学习专业对应着不同职业，专业指向性更强；在教学技能的形成方面，凸现了训练上的实践性和操作性；在技能的联系性方面，练习的不可替代性和知识的不可或缺性的有机联系更加突出，呈现出理实一体化教学模式；在教学技能的自动化上，职业教育对教学的自动化程度更高，对专业教学形式转变和安全的维护上的要求更强。

3.从教学技能的类型上看职业教育教师教学技能具有独特性

第2篇：教学技能的特征范文

以学科课程为基本格局的现代学校，学科教学是最基本的教育教学活动。教师重要的任务是学科教学，其教育职能也是在具体的教学活动中实现的。学科教学胜任力应该是教师专业化的重要标志之一，培养或评价、选拔教师时，学科教学胜任力理应成为重要的衡量指标。之所以有人认为“我国教师职业属于专业化发展的起步阶段，尚且无法把整个教师职业称之为专业特征明确、专业要求鲜明的行业。”[8]一个很重要的原因就在于诸多的培养课程或评价指标均缺乏学科的具体要求，在对教师培养和选拔时，学科教学的知识和能力被忽略。如不立足学科，以学科教学为基本立场，教师的专业化永远无从谈起。

比照MeClelland和Spencer的胜任力研究[9]，我国研究者做了这样的界定，教师胜任力是指在教育教学工作中，能将工作绩效高的优秀教师与绩效一般的普通教师区分开来的个体特有的和内在的特征，是教师个体的动机、自我概念、知识、能力、行为、情感及其人格特质等在特定情境中的综合表现。教师胜任力模型是指教师这一特定角色需要具备的胜任力特征的总和，它是针对教师职业表现和任务要求形成的一组特征。[10]尽管我国的相关研究才刚刚起步，很多问题尚有争议，这样的界定已基本达成共识。这些研究在对教师胜任力的构成因子进行具体表征时各有不同，但均注意到了教师教学的知识与技能。除了前面提及的李英武明确提出的“教学胜任力”外，徐建平教师胜任力模型的“优秀教师胜任特征”中有“专业知识与技能”，罗小兰教师胜任力模型的“教学智能”中有“教学技能、专业知识”。这里的“专业”除教育教学的专业外，还应包含一个重要的方面，即学科的专业。在现行学校课程体系中，没有空洞的教育教学，只有通过具体学科完成的教育教学，因而，教育教学的“专业”最终也是通过学科教学的“专业”体现出来的。

这种涵盖了教育教学和具体学科相关内容的，关于学科教学的“专业知识和技能”，其实有一个更为准确的说法，即“学科教学知识”和“学科教学能力”。“学科教学知识”即PCK，是美国教育研究会主席、斯坦福大学教授舒尔曼在上世纪80年代提出的一个概念，概念提出后即引起学界的关注。这一概念拨开迷雾，把教师素质结构中一个一直没有明朗化，但又的确存在的那个地域清晰地勾勒出来，楼台尽显。尽管舒尔曼在研究中不断丰富和修正自己对PCK的理解，一些学者也赋予了PCK新的意义，但有一点认识是一致的，即PCK是学科知识、一般教学知识和教学情境知识融合后形成的一种新的知识。PCK概念提出后即得到认可的原因，就在于它精准地看到了教学活动中不同的学科知识对教学知识的建构作用，以及建构完成后形成的一种新的知识，正是这种新的知识直接左右着教师的学科教学活动。如果说学科教学知识的存在已得到证明，那么，“我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力。”b[11]它是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力。学科教学能力的存在实际上是不难证明的，例如语文教师应该具备的文学审美教育能力就是一种典型的学科教学能力。这种能力是以教师自身的文学审美知识和文学审美能力为基础，在运用语文教学的一般知识和技能进行文学作品教学的过程中形成的。具备这种能力的教师在进行文学作品教学时，往往能更好地将自己鉴赏作品的方法和感受转化为教学内容，能更恰当地组织和选择符合作品特点的教学流程和教学方法，从而更好地完成课程标准规定的文学作品教学的目标，更有效地培养学生的文学审美能力。学科教学能力体现了学科的特点，是学科教师胜任力的核心，正是这种能力使得不同学科教师的教学有了区别，是教师顺利完成学科教学活动的根本保障。因而，以学科教学知识和学科教学能力为核心进行学科教学胜任模型构建是十分必要的。

我国师范教育中的“学科教学论”课程建设实际上也是做的这种努力。这门课程从最早的“××学科教授法”、到“××学科教学法”、“××学科教材教法”、再到“××学科课程教材教法”、“××学科教学论”，名称的变化直接体现了这门课程研究内容的变化，由最早的研究教，到研究教和学，再到研究教、学、教材、课程，视野不断开阔，内容不断丰富，学科理论体系的逐步建构，探讨的核心内容其实就是“学科教学知识”和“学科教学能力”的问题。我国今年初颁布的《中学教师专业标准（试行）》的“专业知识”板块已明确使用了“学科教学知识”这一概念，并对其内容做了罗列。2011年颁布的《中小学教师及幼儿教师资格考试标准（试行）》中初中教师和高中教师部分，虽然没有明确使用“学科教学知识”和“学科教学能力”的概念，但在 “教学知识和能力”这一一级指标下，设有“学科知识”、“教学设计”、“教学实施”、“教学评价”四项二级指标，而这四项二级指标下的多项三级指标均属于学科教学知识和学科教学能力范畴，仅以高中教师考试标准为例：

不难看出，其中“学科知识”下的三级指标主要是学科教学知识；“教学设计”和“教学实施”的三级指标也均立足学科立场，教学实施中的多项指标离开学科也无法衡量。“掌握学习内容的选择与分析学生的基本方法，能根据学生的认知特征和课程标准的要求确定教学目标、教学重点和难点。”“了解分析学生学习需求的基本方法，能根据学生已有的知识水平和学习经验，准确说明所选内容与学生已学知识的联系。”等等，标准要求考核这些教学能力实际上就是学科教学能力。由于这些标准不涉及具体学科，因而很难对学科教学的知识和能力做准确的描述。而在教师资格考试中却是以学科为单位进行的“学科知识与教学能力”考试，这种考试的核心除了学科知识外，教学知识和教学能力的考察也应当具有学科特点，才能真正考察出学科教师应有的素质。通过学科教学胜任力独立建模的方式，对各学科教学知识和学科教学能力进行具体的表征，能更有针对性地为教师培养和教师资格认证提供参考，为建立一支真正专业化的教师队伍提供参考。

三、学科教学胜任模型的理论建构――以新入职语文教师为例

国内明确以“语文教学胜任力”概念进行研究的成果不多，其中有以小学语文教师为研究对象进行语文教学胜任力建模的成果。这里暂且撇开“小学”二字，因为同一学科内部，大致的胜任特征类别是可以相互参照的。该研究同样是运用行为事件访谈法和问卷调查法构建小学语文教师胜任力模型。研究表征了小学语文教师的21项胜任特征，并将这21项胜任特征划分为六个维度，依次为服务意识、成就动机、专业知识、专业技能、关系技巧和个人特质。该研究立足语文学科，力求凸显学科教学胜任特征的语文性别。在进行胜任特征分类时，设有专业知识和专业技能两个语文学科性别极为明显的胜任特征类别。其中专业知识指小学语文教师的专业知识，是语文教师基于语文学科教育教学的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的知识，或者说是教师在语文教学活动中能动地表现出来的、为达到有效教学所必须具备的一系列知识与特点；专业技能表征为聆听能力、语言表达能力、阅读能力、语文教学能力。[12]显然研究者力图思考和探索语文教学中学科知识与教学活动融合之后形成的那种新的知识和能力。但与我们所理解的学科教学知识和学科教学能力仍有差距，一些表征也还值得商榷，比如将专业技能表征为教师的听、说、读、写能力和笼统的语文教学能力，显然还没有真正挖掘到语文学科教学能力的核心要素。

本研究所称“语文学科教学胜任力”是指，从事语文教学工作的语文教师在知识、技能、能力、情感态度与价值观等方面的潜在特征，它能将合格的与不合格的语文教师区分开来。“胜任特征”是其中的某一项胜任力；“胜任模型”是这些胜任特征依据一定规则进行的聚类总和。

国外有学者将教师胜任力分为基础胜任力和鉴别胜任力，我国也有研究者将教师胜任力分“基本”、“娴熟”、“优良”、“卓越”等四个层次进行表征[13]。这种不同层次的划分，更符合教师专业成长的实际，可以更为客观地评价教师的职业生涯不同阶段的表现，更便于不同阶段的教师有针对性的提高专业水平。本研究旨在观察合格的新入职语文教师的职业表现，从学科教学的角度寻找使之在入职之初便成为一名有一定绩效的语文教师的关键因素，以便为师范院校培养合格的语文学科教师提供课程改革和培养模式改革的依据，也为语文教师准入的学科知识与教学能力资格考试提供参考。本研究的观察点是新入职教师，只针对这一阶段的中学语文教师的语文学科教学胜任力进行建模，并且这里所指的不是教学绩优者的胜任力，而是合格者的胜任力，因而本研究中的学科教学胜任特征特指“合格胜任特征”。

语文学科教学胜任力的核心是学科教学知识和学科教学能力，同时也包含教师的情感、态度、价值观等方面的胜任力。对于新入职教师而言，还有一个重要的方面就是直接影响其教学效果甚至决定其合格不合格的胜任力――一般教学技能。按照Spencer的胜任力“冰山模型”理论，学科教学知识和一般教学技能应当属于水面之上的显性胜任力，情感、态度、价值观方面的胜任力则属于水面之下的隐性胜任力，它们在学科教学胜任力中主要体现为学科教学专业性向和学科教学效能感。学科教学能力是在具体的教学情境中运用一般教学技能和学科教学知识而形成的，是实现有效的教学的核心；学科教学的专业性向和效能感则是保证学科教学能力有效发挥的基础。

据此理解，我们以有效的语文教学为目标，从理论上初步构建了语文学科教学胜任模型的胜任特征群，即：一般教学技能、学科教学知识、学科教学技能、学科专业性向、学科专业效能感。这些特征群大体呈现这样的关系：

构建起语文学科教学胜任模型的理论模型，下一步研究中编写的语文学科教学胜任力词典才会更具针对性，最后筛选出的新入职语文教师胜任力特征才能真正具有学科特点，才能真正具有鉴别力。这是本研究下一步努力的方向，该理论模型也有待在下一步的实证研究中加以证明和修正、完善。

参考文献

[8]李玉华 林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考.辽宁教育研究，2008（1）.

[9]马欣川等.人才测评――基于胜任力的探索.北京邮电大学出版社，2008：83.

第3篇：教学技能的特征范文

【关键词】技能大赛 项目化 自主学习 策略

技能大赛作为推进产教结合的重要举措，正在引领职业教育教学改革的方向，促进职业教育办学质量的提高。技能大赛备赛训练表现出来的项目化特征，则需以自主学习策略与之相适应，以提高技能大赛备赛训练的教学效果，推进职业教育专业课教学改革。

一、赛项项目化

技能大赛的竞赛项目，其实就是当前实际生产或服务项目的再现。其项目内容来自实际生产或服务，其知识技能贴近实际生产或服务，其评价标准源自实际生产或服务。

首先，竞赛项目必定源自相应职业岗位的典型项目。从当前的赛项设计来看，为了体现职业教育与生产生活实际的紧密结合，体现教学内容和要求与实际生产或服务职业岗位的“友好”对接，赛项内容都源自生产或生活中相应职业岗位的典型项目，包含了相应职业岗位所要求的主要知识、技能，及其核心能力、关键素养和必备品格。

其次，竞赛项目必定是相应职业岗位的完整项目。竞赛项目不仅源自典型的生产或服务项目，而且是一个完整的项目，包含实际项目的所有要素，包括项目任务书的阅读和分析、项目的组织实施、项目完成情况的检查和评价等，使竞赛项目更为贴近职业岗位的实际。

第三，竞赛项目必定是相应职业岗位多个工作项目的浓缩。为了提高竞赛的信度和效度，竞赛项目的覆盖面皆尽可能广，尽可能融合更多的知识与技能。从当前的大赛实际来看，竞赛项目虽源自典型的实际项目，但相应的竞赛毕竟还是在学校的实训环境中，且基于学校的教学实训平台，这正好为竞赛项目尽可能浓缩更多的实际工作项目提供了环境支持。

二、训练项目化

在竞赛项目完全项目化的背景下，技能大赛的备赛训练也在全面项目化，不管是分项训练还是合成训练，相应的教学活动不再体现传统学科课程的教学特征，而是呈现项目化教学特征。

1.分项训练项目化

技能大赛教学训练的最直接目的是为了在大赛中取得更好的成绩，所以竞赛项目及其评价标准一直引领着相应项目的教学训练。实际的教学训练一般分为两个阶段，第一阶段是分项训练，第二阶段是合成训练。分项训练也就是将一个完整的项目分解为若干个子项目，并将相关知识技能融合其中。为了更好地切合大赛的要求，每个子项目都包括项目分析、计划决策、项目实施和检查评价等项目化教学的基本要素。

2.合成训练项目化

技能大赛指挥棒指挥着大赛训练，可以说技能大赛备赛训练就是一种“应赛”教育，训练内容应大赛内容的变化而变化，评价标准应大赛评价标准的变化而变化，训练形式也应大赛竞赛形式的变化而变化。由于大赛项目都是综合化的，所以技能大赛备赛训练的后期也必须是综合化的项目训练，也就是将前期训练的分项合成为综合化的项目，进行合成项目训练，以进一步与大赛的实际要求相吻合，提高大赛备赛训练的教学效果。

三、自主学习策略

项目化教学改革已经成为我国职业教育专业课教学改革的主旋律，技能大赛及其相应的备赛训练则将该旋律演绎得淋漓尽致，自主学习则是该旋律中的一个重要音符。

首先，从当前的实际来看，技能大赛备赛训练突破了传统课堂的时空限制，不再受传统课堂相关格式和要求的制约，教学手段灵活多样，教学过程更切实际，教学方法更接地气。大赛备赛训练不再有上课和下课的限制，相应的时间节点一般由项目及项目的完成情况来确定，甚至由学生根据实际进行自行调配；上课不再呈现传统课堂所要求的格式和规范，一切都因人而异、因时而异、因物而异，一切皆由实际情况来确定，主要活动都在教师主导下，以学生为主体，由学生通过自主学习来完成。

其次，以项目教学法为主体的技能大赛备赛训练，将自主学习和合作学习推到了前台，使之不再是衬托课堂的点缀，而是教学活动的主角。从目前各地各校的大赛备赛训练来看，大赛训练的主要教学活动都是由学生自主完成的，他们自主阅读相关资料、自主理解相关要求、自主学习相关知识、自主完成相关项目、自主检查和评价项目的完成结果、自主进行项目的总结和反思，并在以上活动中进行相互合作、相互督促、相互交流、互相提高。而教师的主导作用则体现于对学习过程的整体策划，对学生学习活动进行点拨、督促、检查。

当然，传统学科体系的离析和知识综合化程度的提高，使知识与技能的融合不断加深、知识与工作项目的融合不断加深、知识与工作过程的融合不断加深，这样的融合使“即用即学”相关知识成为必然，即用什么学习什么，用多少学多少，以致我们所学习的知识呈“碎片化”。传统课堂时空的突破，自主学习要求的提升，又为我们充分利用一切可利用的“碎片化”r间进行“碎片化”知识的“碎片化”自主学习，提供了依据和保证。

以上即为技能大赛备赛训练项目化特征及其自主学习策略的简单分析，愿此能促进技能大赛训练效果的提高，推进职业教育教学改革。

【参考文献】

[1] 肖娜. 浅论职业教育技能竞赛的特征[J]. 继续教育研究，2010（8）.

[2] 宋欢. 论技能比赛训练方法与课堂教学方法的有效结合[J]. 卷宗，2012（4）.

第4篇：教学技能的特征范文

一、引言

2006年的9月，我参加了天津市教委组织的职业院校骨干教师赴加拿大的进修学习。经过这次出国进修学习，开阔了眼界，增长了不少见识，拓宽了思维面，使我对西方国家职业培训和职业教育教学特征有了进一步了解，对中西方职业教育理念有了更深的体验。加拿大职业培训和职业教育的主要目标是为适应经济发展的需要，培养具有专门技能、非凡技能的劳动者或企业短缺人才，并为他们提供技能和进修的机会，以提高他们的就业能力。加拿大职业培训和职业教育教学方法的先进理念，为我们进行职业教育教学工作带来了指导和启示。

二、加拿大职业培训的教学特征

在加拿大以进行英语语言强化培训和计算机专业职业培训为主要内容，培训课程教学方法特征突出。

1.英语语言培训的教学特征

（1）教学形式新奇，采用圆桌分组的教学形式，教师随时可以和学生进行交流，易于师生互动，同时也便于学生之间的讨论交流。在交流中让学生学会合作，以提高解决新问题的能力；教师在教学过程中充分利用肢体语言，提高学生学习喜好，便于学生理解所学的知识；教师利用启发的形式让学生尽量地多提出新问题和个人见解，然后和学生进行讨论，提高学生的学习热情。

（2）教学目的明确，教学内容实用。教师能够很好地把握培训内容，教学内容涉及了生活的各个方面，例如摘要：参观用语、基本对话交流等，信息量适度，易于学生在较短的时间内把握英语的基本会话。

（3）在教学方法的运用方面教师有独到之处。教师利用做游戏方法进行教学，这样不仅活跃了课堂气氛，而且使学生很轻易把握所学的知识；另外教师采用的教具简单而实用，利用情景教学方法，使学生的参和度很高。例如，在英语语言培训课程上，上午学习日常生活用语，下午就到有关的相关的地方去进行实践学习。

（4）进行英语培训的过程中没有固定教材，天天学习一个知识模块，教师会发一些相关的教学资料，这些教学资料是教师精心为培训专门设计的，可以根据教学内容随时更新，最后用活页夹加到一起，累加成册形成英语培训教材。

2.计算机职业培训的教学特征

（1）课堂采用案例教学，教学实例接近生活和实际工作需要

案例教学是运用案例进行教学实践，改变传统教学以本为本、从概念到概念的注入式教学方式，变成一种促进学生成为教学主体，学生自主学习、合作学习、探究性学习、探索性学习的开放式教学方式。加拿大学院的教师根据我们学员学习的特征进行案例教学，所采用教学案例很实用，接近我们的生活和实际工作，为进一步学习提供良好的素材。

（2）课堂作业采用大作业的项目形式

教师为了提高我们学习的创新能力，以大作业形式让我们完成他们所提出基本练习要求，学员做好大作业后，要在课堂上公开展示自己的作品，这样不仅考察了学生的动手能力、创新能力及综合处理新问题的能力,而且调动了学生主动学习和勇于探索的积极性。

（3）教师有很高的综合素质和业务技能

为我们进行专业培训的教师具有良好的专业素养，很强的职业技能，例如，网络平安教师，曾任教前公司的网络管理部门经理，有极为丰富的网络平安管理经验，另外他所展示计算机网络教学课件打破了传统的PowePoint课件模式，以三维动画的形式讲解网络传输的原理，把讲解枯燥的原理知识变成简单易懂的动画展示，大大提高了学生学习的喜好；多媒体教师在HBI学院任教时，自己设计开发网站，做专业摄影师，另外他还是一位冰球教练，同时也是冰球队的经纪管理人。数字技术教师是一位专业的音乐制作人，有丰富的数字音乐制作经验。他们在讲授课程的同时，也向我们传授了丰富的职业经验，让我们开阔了眼界，增长了知识。

三、加拿大职业教育的教学特征

在进修期间，还对加拿大职业教育的教学进行了考察。加拿大的职业教育主要是中学后的职业教育，其教育类型有摘要：授予文凭和证书的社区学院(相当于我国的高职)教育；非学历的职业培训和预备性练习；成人职业教育和培训。高等职业教育更是形式多样摘要：有二年制或三年制的专科、四年制本科(和大学联办)和一年制探究生专业证书班等。

加拿大职业教育的教学特征，是注重学生的创造能力和参和意识，老师讲课并不面面俱到，提倡学生自学和思索。老师有时会选择一个project（项目），让学生自学后提交书面报告或根据项目内容完成相关内容操作，这样学生就会到图书馆查阅大量的文件和资料，提交书面报告；或者自己通过自学后完成项目操作任务提交操作成果，否则只能得到0分的成绩。另外，在许多教学场合，教室和操作车间连在一起，学生在教室中自学，碰到实际新问题可以随时到操作车间进行练习，并有教师进行现场指导，以提高学生的实践能力。

加拿大职业教育的教学方法着重培养和他人合作协调的能力，鼓励学生在公众面前表现自己。根据老师提出的新问题，大家商量策略、分头预备，最后在班上宣讲和表演出来，以提高学生的团队精神。

加拿大职业教育在理论教学的同时，也非常注重实践教学，使学生在实践教学中把握更多的实用技能。在安大略省宾顿市FletchersMeadow高中，还推行一项名为Co-op的实践教育项目，其教学实践目的意在全面提高学生的职业技能。Co-op，全称为CooperativeEducation，是由学校、用人单位和学生三方共同参和的一种教育项目。高中学生11年级或12年级（相当于我国的高二、高三年级），在学校学习一段时间完成学校部分的学习任务，并通过用人单位面试，学生进入公司工作，用人单位也非常欢迎这些学生到公司工作，在这段工作期间学生定期向学校汇报工作情况，负责这个项目的教师也要随时跟踪学生以了解他们的学习和工作情况，根据每个学生的不同情况调整学生的工作、学习进度，工作一段时间后，学生要回到学校接着完成学习任务，这样“理论—实践—理论”的良性循环直到高中毕业，学生不但熟练地把握相关专业的理论知识，而且有很强的职业技能，丰富的职业经验。为进一步地学习工作打下了非常好的基础。

参考文献摘要：

第5篇：教学技能的特征范文

一、地理技能的具体表现

（一）阅读和运用地图、图表的技能。掌握一个国家或地区的地理位置，了解某种地理事物或现象的地理分布，探讨一个国家或地区的地理特征，分析地理事物或现象的形成原因，而这一切，都需要学生阅读和运用地图、图表。

（二）比较、分析和综合的技能。学习区域特征常常需要通过运用比较方法；掌握地理成因则又常常需要进行分析和综合。

（三）对自然环境和自然资源作出正确评价的技能。为培养学生正确的人口观、资源观、环境观和可持续发展的观念，对自然和自然资源作出正确的评价是地理学科经常涉及的教学内容。

二、地理技能的培养

（一）阅读和运用地图、图表的技能。

1.培养读图技能

在教学过程中，教师要做正确的示范性讲解，同时注意站立位置要适当；指图要规范化、准确无误、快慢适中、讲指一致；合理使用指图杆等。学生则根据教师的示范，在地图上找出相应的符号和注记名称、图表上相应的数据等。

需要注意的是：第一，读图要有明确的基本要求；第二，读图要有计划性，注意集中训练与分散训练的结合；第三，不能急于求成，注意循序渐进，逐步提高。

读图要注意部分和整体结合、多图结合对照。例如，在世界地理教学中，各国家的地图与其所在的大洲图结合；在中国地理教学中，各省区的地图与全国地图相对照，如此有利于加深对整体和局部的位置关系的理解。

2.培养用图技能

用图技能与读图技能是有所区别的，它是建立在读图的基础上的。读图停留在对地理事物的识记上，用图则要运用地图和图表分析现象，综合概括各地理事物之间的关系，归纳出地理事物的成因及地理区域特征及地理的规律性。

为更好地提高学生的用图技能，在日常课堂教学中必须注意结合不同情况采用读图、指图、描图、绘图等方法。学生在课堂中经常绘图，有助于诱发学生积极动脑思考、想象，将文字转绘成图，使内容条理化。培养学生经常看图、用图的能力，在日常训练中鼓励学生不使用课本文字内容，而只使用地图和图表来解决问题。

地理图像系统是地理课本的两大内容之一，它和教材文字系统之间紧密联系，贯穿教材的始终。可以说地图是许多地理知识的载体，是地理教学的第二语言。图像系统包含着丰富的地理知识，是学生必须掌握的内容。由此可见，地图和地理学的关系是十分密切的，它们之间是骨和肉的关系，没有地图就不可能开展好地理教学。

地图对于培养学生的形象思维十分关键，运用地图教学可以确定地理事物的地理位置，使学生树立起正确的空间概念。地图还可以表示地理事物的形态，并使学生对地理事物形成比较形象、直观的印象，不仅有利于学生记忆，而且符合地理教学的特色。

（二）比较、分析和综合的技能。

在教学中，我们常常能发现，有些区域特征有相似之处或相反之处，有些地理成因有相似之处或相反之处，这就需要学生有良好的比较、分析和综合能力。

培养学生比较、分析和综合能力时要注意，在日常教学中将不同区域特征从每一个方面和角度进行比较，分析出各区域之间的相同特征或相反特征，总结出它们的共性和特性。这样有利于学生更好、更快地掌握知识要点。

在每一堂地理课堂教学中，都要注意通过联系把知识加以综合，使学生习惯于对知识进行综合的思路。在对各层次知识进行综合时，教师要以一定的方式将知识的综合性表达出来，如图解、表格等，给学生做出示范。这一过程中，一定会有部分学生的综合能力较强，对知识的综合较为全面，表达的形式较为合理。

（三）对自然环境和自然资源作出正确评价的技能。

在教学中，帮助学生树立正确的人口观、资源观、环境观和可持续发展的观念，是地理课堂情感教育的主要内容。

在教学过程中，多用数据、景观资料给学生以直观的了解，包括目前地球自然环境和自然资源的现状，人类对自然环境的破坏程度、对自然资源过度利用的程度。让学生进行讨论：这种情况将对人类生存、地球存亡会造成什么严重后果，进而使学生树立保护自然环境、合理利用自然资源的意识，并思考如何保护和合理利用自然环境和自然资源的具体措施，从而培养学生对自然环境和自然资源作出正确评价的技能。

三、地理技能的培养应注意的问题

（一）由简单到复杂，循序渐进地指导学生进行练习。

例如，为使学生掌握在南极洲地图上判别任意两地间方位的技能，教师可先要求学生学会判别同一经线上两地的方位，再使学生学会判别同一纬线上两地的方法，最后让学生学会判别任意两地之间的方位。

（二）善于发现难点，突破难点。

一些比较复杂的地理技能，一般涉及若干步骤，其中某一步骤可能是整个技能学习的难点。例如，关于地球上任意两个时区的区时换算，学生一般都知道“相隔几个时区，时间相差几小时”，但搞不清楚从一个时区的区时换算为另一个时区的区时时，到底是加上时区差还是减去时区差。可见，这一步骤是整个区时换算中的难点。有教师给学生总结出一个计算口诀，即在时区分布图上，不过日界线，“自西向东算，加上时区差；自东向西算，减去时区差”，即：“东加西减”。学生熟记此口诀并据此进行计算，结果基本上都掌握了区时换算的技能。

第6篇：教学技能的特征范文

关键词：素养课堂；内容和特征；教学效果

《普通高中地理课程标准》明确指出要“培养现代公民必备的地理素养，增强学生的地理学习能力和生存能力”。以“传道、授业、解惑”为特征的传统地理教学不能激发学生的学习兴趣，不能实现学生在地理课堂教学中的主体地位。地理新课程标准明确提出：学生是学习的主人，而教师则是学习的组织者、引导者与合作者。“养鱼养水，养树养根，养人养心”，只有让学生在学习中讨论，在讨论中提高，在实践中再认识，不断把知识内化为观念，再用于指导实践，才能逐步“培养现代公民必备的地理素养”。

一、地理素养课堂包括的内容

地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识素养、运用地理技能的素养、获取地理信息的素养和探索地理问题的素养。

1.地理知识是指以人地关系为核心的地理基础知识，如地理概念、地理位置、地理分布、地理特征、地理规律等内容。总体来说，地理知识涵盖了以下几个问题的内容：“它是什么？分布在哪里？它为什么在那里？有什么分布规律？有什么特征？和人类关系如何？怎样使它向着有利于人类和自然环境协调的方向发展？

以必修二为例：地理知识包括：人口和城市。其包括人口模式的特点及分布，环境人口容量与人口迁移，人口问题与解决办法；城市区位因素；城市地域结构与功能区的合理规划、城市化进程，城市化问题及其解决办法与经济发展的关系；人类活动空间布局的区位分析：包括农业发展、工业布局、城市、交通线建设、商贸活动；环境问题和可持续发展。包括资源（能源）与经济发展的关系、资源（能源）利用问题与环境保护；主要环境问题现状、分布、成因、危害及解决办法；可持续发展概念、原则、模式、案例等。·

2.地理技能包括：地图运用技能、地图分析技能、地理图表绘制技能、地理观察调查技能、地理统计与计算技能、地理教学教具使用技能等等。以地理统计与计算技能为例：地理计算技能包括：比例尺的计算，经纬网中距离计算，海拔和相对高度的计算，时区、区时和地方时计算，昼夜长短和日出日落时间的计算，等值线的相关计算等等。

3.探索地理问题的素养。教师通过问题设计，引导学生发现问题——分析问题——解决问题，通过自主探究和合作交流、培养学生的发散思维，培养学生分析问题和解决问题的能力。

二、地理素养课堂的特征

地理学科是以地理事物形成、分布规律及其人地关系为主要内容，涵盖自然和人文两大板块，和我们日常生产生活息息相关，地理课堂是师生之间交流、互动，是引导学生终身发展的场所，是实现素质教育的主阵地。地理素养课堂应该具有以下特征：

1.主动性。“主动”是一种学习状态，“主动”会激发学习潜能。在地理素养课堂教学中这种主动性表现在三个方面，即：学案主导、学习主动、问题主线。学案主导：教师根据课标编制导学案进行导学，导学案重在“导”，围绕“学”，导是手段，学是目的。学习主动：把学习还给学生、自己的事情自己做，尊重思路、包容错误、鼓励创新，实现“学生是课堂教学的主体”的目标。问题主线：通过创设问题情境，引导学生发现问题和提出问题，通过合作探究，培养学生分析问题和解决问题的能力。

2.生成性。课堂要敢于变各种“句号”为“问号”。追求“主体多元”，鼓励不同意见的学习见解，让思维激荡思维，让思想冲撞思想，让方法启迪方法。

我们仅仅了解地理课堂的内容和特点，这对于地理素养课堂的实施还是远远不够的。在地理素养课堂实施过程中，我们还应该明确学生是课堂主体，教师只是在起引导作用，教师通过导学案、情境导入、问题探究、练习巩固和课后反思，引导学生学会发现问题，学会解决问题，通过启发合作探究和课堂归纳总结，通过课堂练习和课后练习与反思，巩固所学知识，提高学生知识的运用能力。

参考文献：

第7篇：教学技能的特征范文

论文摘要：同伴互助是一种新的教师专业发展策略。广东外语艺术职业学院将同伴互助的理论融人教育技术校本培训实践，考虑教师需求，创设“专+合+导”的培训方案。通过应用效果调查，这种方式有利于促进教师把教育技术的理念和技术内化为他们的教学行为。

对高校教师进行教育技术培训．是自教育部2000年颁布《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》以来各高校探讨的一项重要课题。广东外语艺术职业学院自90年代后期开始对教师进行教育技术培训。多年的培训尽管使教师的技术能力有了提高，但应用的绩效并不尽人意。

同伴互助(peer coaching)作为一种新的教师专业发展策略，自上世纪80年代起就受到西方学者的高度关注，并在教师专业发展实践中得以成功应用。在广东外语艺术职业学院教师教育技术培训中，我们把同伴互助的理论与方法移植到培训实践中．创设了一种适合学校特征的教育技术校本培训模式，提高了学习效果。

一、“同伴互助”概述

(一)含义

同伴互助对应于英语中的peer coaching。与peer instruction(同伴指导)、peersupervision(同伴监督)等是同一概念的不同提法。关于同伴互助的界定，学者们的看法不一。Galbraith等(1995)认为，同伴互助是一种增进归属感与改进教学的专业成长过程。教师通过经验分享，提供反馈、支持与协助的过程来达到熟练旧技巧、学习新技巧、解决教学问题等目标；Minor和Preston(1991)认为，同伴互助是教师通过共同阅读与讨论、示范教学、各种有系统的课堂观察与反馈等方式，彼此学习新的教学模式或改进既有教学策略，进而提升学生学习成效，达成教学目标的历程；Robbins(1991)提出，同伴互助是指两个或多个教师同伴一起，共同反思当前的教学实践，改进与建立新的技能，相互教导，共享经验，共同参与教学研究并在工作中解决实际问题。

综上所述可知．同伴互助是两个或多个教师同伴一起组成的伙伴关系．它立足于教学实践，其价值诉求在于通过指导，解决实际问题；它倡导协作交流与互动，是教师共同进步的一种手段；它的最终目的是让教师改进或建构新技能。提高教学绩效。

(二)特征和实施步骤

同伴互助主要具有以教师为主体，强调教师之间的互助式交流．立足于教学实践。以实践教学问题为基础以促进教师的教学技能和专业发展为目的等特征。

在同伴互助中．指导者是被大家认可的、能力较强的教师。他们拥有成功的经验，并且愿意帮助其他教师实现同样的目标。他们在活动中充当专业顾问、辅助者、指导者、协作者、合作者以及参照者的角色。

一般而言，同伴互助的实施主要包括前测(了解教师技能与策略掌握情况，确定合适的课程与技能培训项目)、目标设定(设定培训与指导目标、确定要达到的技能)、准备(策划活动、创建材料等)、实施(教学实践指导、应用／调整、评价)和反思(问题分析、效果确定)五个阶段。各阶段不断循环，推进指导的不断深化。

二、教师教育技术“同伴互助式”校本培训应用

(一)教师特征分析

学科教师在应用一种新技术时．内心总会有一种孤独感，希望寻找交流、支持和帮助，尤其是文科类的教师，更需要引导和帮助。

广东外语艺术职业学院是一所典型的以文科为主的学校．学校的教师大都是语言、经济和管理专业教师。他们具有以下特征：教育技术应用能力参差不齐，存在高、中、低三种情况且差别很大：对教育技术的态度冷热不一：对教育技术的理解深浅不一；依赖意识强。针对这样的特点，我们认为培训时，首先应让教师纠正观念，明确认识，然后以同伴互助者作为榜样、镜子和引导者，设计合适的活动，对他们进行技术应用的培训。

(二)设定培训目标

能否有效地运用技术，不仅是技术问题，更是经验、方法和能力问题。当教师跨过了基本的技术门槛之后．能否有效地运用技术．最关键的是他们将技术与专业课程内容整合起来的教学设计能力的高低。针上述教师特征，我们将培训目标设定为：正确理解教育技术和教学设计(专业理论)；学习教学中常用的教育技术(技术)；学会教学设计并在专业课程教学巾正确而有效地使用教育技术(专业与技术的融合)。 (三)制定培训方案

教务处和教育技术中心组成培训小组．共同开展培训。针对教师特征，我们制定了“专+合+导”的培训方案。“专”指的是“专业”，即接受培训教师的专业和教育技术专业．让接受培训的教师既要正确理解教育技术．又要充分把握所教专业课程的特点：“合”是指技术与理论的结合以及专业课程教学与教育技术应用的整合：“导”主要是同伴指导者对被指导者进行的引导、指导与辅导活动。根据培训目标．培训小组制定了教师同伴互助者的选择与培训方案，用以指导培训。

(四)实践应用

1．同伴互助者的选择与培训

从2007年9月开始，以广东外语艺术职业学院20名教改科研项目教0ili为同伴互助者遴选象．培训小组开始对这些同伴互助遴选者进行“专业+技术”的密集式培训。这些教师的教育技术应片能力相对较高。在课题推动方面也有很大的主观能动性。对这些教师的培训活动主要包括：教育技术专家讲座、教学设计讨论、专业课程特征研讨、模拟教学、技术应用研究、案例分析与讨论、教学反思等。经过2周培训，筛选出lO名教师作为同伴指导者，并对这些指导者，进行4课时的关于同伴互助知识和操作方法的培训。

2．“专+合+导”式培训

每学期接受培训的教师为50人，来自不同院系。小组按照专业将他们分为7—10组．每组配备1名同伴指导者。培训小组教师对各组进行组织、引导和监控。

(1)培训时间。每周固定4课时的正式培训时间，2课时的非正式培训(指导)时间。所有参与培训的人都必须参加正式培训活动．非正式培训时间主要由培训小组人员对教师进行指导、答疑与帮助。(2)培训内容。围绕“专业教学+技术应用”这一核心而设计培训内容，主要包括：现代教育技术的基本理念、网络环境下的教学设计、常用的教育技术、学科课程特点分析、教育技术与课程教学整合以及网络教学支撑平台应用。

(3)培训活动。主要包括：教育技术专家讲座／报告、常用教育技术的应用、教学观摩、案例分析、模拟教学、研讨会等。活动的时间分配是：20％的理论讲述+30％的技术操作／模拟教学／指T~+40％的实践／指导+l0％的反思／指导。

第8篇：教学技能的特征范文

关键词：园林树木；实践课；教学改革

中图分类号：TU986文献标识码： A 文章编号：

《园林树木》既是园林类专业重要的专业基础课，又是园林生产技能极强的专业课。由于这门课实践性较强，教学内容跨度大、涉及面广、容易混淆使学生学后印象不深，因此，达不到理想的教学效果。

近年来园林类就业趋势显示，用人单位越来越看重人才的实践技能，而高职院校也深刻意识到，实践教学薄弱已成为制约专业人才培养的瓶劲，因此，加强和改革实践教学已成为迫在眉睫的任务[1]。本文针对目前江苏农林职业技术学院《园林树木》实践教学存在的问题提出相关的改革方法。

1、存在的问题

1.1教学内容跨度大，涉及范围比较广。

本门课的实践性强，教学内容跨度比较大，涉及面广，不同院校的园林树木的教科书尽管大同小异，但都要求至少掌握150种以上的常见园林树种的识别要点、生态习性、观赏特性。由于各个分类单位（科、属、种)的特征较多，对于本课程初学者来说容易混淆，难于记忆[2]，如果没有扎实的植物形态学基础，是很难学好这门课的。《园林树木》是学生在学完《植物与植物生理》课后接触的第一门直接与专业相关的课程，它是连接基础课与专业课之间的重要“桥梁”。因此通过学习这门课能正确合理地应用园林树种，为后续专业课程学习以及从事园林工作打下坚实的基础。

1.2教学模式单调不注重学生实践能力。

传统的教学模式以教师讲授为主，一般利用PPT课件及讲稿，为“灌输式”的教学方式，目前，《园林树木》重点介绍各个科、属、种的特征，而不是只讲解一个个物种，科、属、种的特征主要涉及花和果实等方面的特征，因为PPT只能演示图片，无法具体观察到各科属的识别要点，因此听起来十分枯燥，不能激发学生的学习兴趣。

我院《园林树木》课程总学时为88学时，其中理论教学44学时，现场教学14学时，综合技能训练30学时（教学实习一周），按照《园林树木》教学标准的要求课堂教学与实践教学的比例一般为1:1，虽然注重学生实践技能在课时安排上得到了体现，但是实际却达不到现场教学的效果，导致学生实践技能得不到训练。

2、改革方案

2.1 突出重点，改变教学模式

在教学时数短的情况下，理论课教学必须是突出重点，经过课程组评价和筛选要求，从全国着眼，以乔木为主，灌木和藤本中具有明显园林价值者列入课程教学大纲，包括乡土树种在内，数量通常在150种左右。与此同时，根据本门课程学习内容的特点和需要，改变“现场教学”的教学模式，采用“3+1”即三节理论讲授加一节现场教学课。“现场教学”模式的改变体现了教与学的过程中注重理论同实际的结合。现场教学由教师带领学生在校内外，或者附近山林（或林场、植物园、公园等）选定适当场所进行现场讲授，引导学生观察、记录并总结树种特征，既开拓学生眼界又以此逐步引导学生来思考问题，改变了传统的“输灌式”教学方法，引入“启发式”、“引导式”的教学方法，老师减少讲的时间，而是引导学生自己去观察、记录、完成实验报告[3]。达到启发学生思维，发挥学生的主观能动性，让学习变被动为主动的目的。

2.2 完善实践教学体系，强化实训基地建设

结合本课程特点，我院课程组按照高等职业教育要求主编了《园林树木》现场教学指导书和综合实训指导书。同时，我院还重视实践教学基地建设，经过多年的建设，校内建立了完善的植物标本室、植物实验室、植物园、林木种质基因库，完全能满足学生的教学实习和实验教学。现我校植物标本室收集有万余份腊叶标本，为江苏省高职高专腊叶标本数量和种类最多的标本室。标本直观，形象，深化学生们的印象，通过室内看图片、看标本、室外看实物，使学生对知识的掌握更加牢固。我院植物园已引树木1000种多种，已成为我院《植物与植物生理》、《园林树木》等种植类课程的主要教学基地，弥补了现场教学“看得多、练得少”的不足，也是教师提高业务水平的极好场所。

2.3加强实践技能训练，注重培养学生的动手能力

现场教学可以先看后讲，或先讲后看，使理论和实践密切结合。综合技能训练时间为1周，为不影响实习的效果，教学实习安排在每年的5月和10月底进行，综合技能训练是《园林树木》教学过程中的重点，在教学实习中，通过“裸子植物的识别与应用”、“被子植物的识别于应用”等实训项目的实训，使学生掌握一定数量的当地树种的形态特征，再通过“树木物候期观察”、等项目实训，使学生掌握园林树木的生态和生物习性；最后通过“园林绿地树种调查”、“园林树种的选择与配置”等较复杂的项目[4]，让学生达到“会用树”的教学目标。教学实习周分为三个阶段：一、制订实习计划，确定调查范围并分组开展树种调查采集活动，包括乔、灌木树种的分类、鉴定及分布、生长习性和用途等方面的调查记录。二、标本的采集压制，编制分种检索表。在教学实习中，教师只进行启发性的讲解，大部分时间让学生利用采集到的标本，对照工具书中的检索表自己观察，进而编制检索表，进行树种配植设计。三、对一周的实践进行考核，实训报告和鉴定树种考核是检验教学成果的唯一途径，并加重实践成绩在期末成绩中的比重（由以前的30%增加到50%），引导学生重视实践技能的训练，最后成绩的结果也能比较真实地反映学生对课程的投入程度与实践能力。

3.改革后的效果

通过近5年对《园林树木》实践教学的改革，取得了明显的效果，学生识别树种的技能提高了，园林树木的配置与应用更贴近园林生产，学生到园林企业中适应能力提高了面对以能力培养为中心的园林专业教学模式，我们还需要不断探索新的实践教学模式，以进一步提高实践教学质量，真正实现由知识应用型教学模式向知识应用与能力培养相结合的综合型教学模式的转变[5]。

参考文献：

[1]于晓南、张启翔. “园林树木学”实践教学的改革探索.中国林业教育 2010（3）

第9篇：教学技能的特征范文

一是重技能而轻素质培养，忽视了技工教育的性质。重视技能的培养本没错，问题是技工院校是以培养学生综合职业素质为目标的，一些技工院校自身定位不准，单纯强调技能培养，技能教学缺乏文化内涵，忽视了职业素养的培养，忽略了校园精神文化的建设。二是校园文化建设重形式轻内涵。一些技工院校也有进行校园文化建设，但是应付性的，只有表现而无内涵，或者不符合技工教育实际，往往是信手拈来的应景产物。三是片面地认为校园文化是“学生文化”，忽视了教职工在校园文化建设中既是建设与传承的主体，又是传承对象的双重属性。其实，校园里的每一位成员都是校园文化的建设者、实践者、宣传者，同时又受到校园文化的影响和熏陶。校园文化建设应包括教职工和学生。教风和学风构成完整的校风，不能忽视了教职工在校园文化建设中的引领和示范作用。

如何改变技工院校校园文化建设的现状呢？一体化课改就是一个很好的杠杆，我们必须用好这一杠杆，否则还是不能很好地解决技工院校在培养目标上的偏差。

首先，一体化教学有利于现代企业文化的引进，形成具有企业文化特征的校园文化。一体化教学的主要目标就是提高学生的综合素质，包括职业素养、就业技能、社会适应力和文化素质。教学场地的一体化是企业文化进校园的平台之一，教学的一体化是企业文化与校园文化融合的产物，教师的一体化是校园文化呈现企业文化特征的核心载体，教师对企业文化的认可决定着企业文化在校园文化中的占比。教师实施一体化教学的过程就是企业与校园文化深度融洽、升华的过程，是纠正培养目标偏差的主渠道。

其次，一体化教学与中国优秀传统文化的传承不相矛盾。从表面上看，一体化教学似乎是强调技能教学的一体化，突出技能培养，其实，其本质内涵是给技工院校教学工作提出了更高的要求。其教学过程不可偏废中国传统文化和主流价值观、人生观及世界观的传承。这要求一体化教师既是技能的传授者，又是中国传统文化的传播者，成为校园文化特色发展的主体。

再次，一体化教学在校园文化建设中可以全面带动校园文化的特色发展。要做到这一点，关键是对一体化教学要有全面深刻的认识。全面贯彻一体化教学目标，不仅能在校园文化建设方面呈现出特色，如校园文化氛围的个性化特征，更重要的是能在各教学环节深入渗透，在教育者和被教育者中形成内涵丰富的文化积淀，使技工院校的校园文化具有深厚的根底并能与时俱进，既有传统文化积淀，又有现代企业文化闪耀，在精神层面形成技工院校自己的特色文化。