现代主义知识观精选(九篇)

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第1篇：现代主义知识观范文

关键词：现代艺术；艺术创作；社会性；现实性；文化建设

中图分类号：J501

文献标识码：A

文章编号：1003-9104(2009)07-0247-02

在当代艺术研究和发展进程中，民族性、传统艺术是当代绘画艺术发展中不可或缺的重要支柱，没有民族性就没有世界性已经成为许多人不可动摇的共识。如何从世界性的角度，当代人的角度来研究和审视中国传统艺术与国际性、当代性的关系，是艺术家创作、创新和艺术发展的重要议题。

民族性和传统艺术是当代艺术多元化中的一元，是人文的个性体现。表象上的民族化说来也容易，做起来也很方便。在画上的某些结构中加上一点传统皴法或象形文字和古代纹样，顷刻间的民族化在艺术上是没有什么价值的。传统是一个民族的审美理想的最明显的体现，在它的底层，就是一个民族的民族性，它是漫长历史时期沉积和凝聚的结果。民族性是根深蒂固的，是以一种先天遗传的方式在民族成员中传承下来的，又往往通过艺术家的个性，以潜意识的方式体现在其艺术作品中的，若想人为地强化它或削弱它都是徒劳的。艺术的民族性是不可能那么直接的用些传统的符号、传统技法就能随便完成的。传统技法是传统艺术发展过程中的表现形式，符号是民族文化的结晶。技法和符号是为更深层次更为本质的艺术精神服务的，是艺术表现中的重要内容。

各民族的传统的艺术表现形式和技法，都是经过千百年的凝聚锤炼而成，是各民族的独特文化，也是我们人类的共同遗产。它是当代艺术发展的原动力和宝贵的资源。

创造性的继承传统就是通过对传统的整理归纳，其目的还应该是为当代艺术表现服务，它是当代艺术研究和发展的平台，结果是为当代艺术输送给养和能量。把适合自己创作的、有启发性的那部分拿过来，经过拓展，用当代人的思维和审美加以提升，融入到作品中去。在艺术形式多样化和艺术环境越来越宽松的今天，因各种社会变革和物质创新，引发出视觉领域审美观念的更新，趣味选择的变化，和对视觉新感觉的渴望。许多国家和地区的文化艺术观念和表现形式都在发生变化。不同的地区和民族，有不同的审美标准，随着当代国际间的艺术交流日益频繁，也造成了彼此间不同的审美标准的矛盾和碰撞，也正是因为这些矛盾和碰撞，促使人们有了更多的思考和追求。当我们沉溺于自我陶醉时，我们的另一只眼睛会时常窥视、东张西望，更会为其他艺术所蕴含的神奇魔力而激动痴狂。这种热情使彼此间有了有意无意的融合。其他民族的艺术无论是传统的还是非传统的。对我们来说他都是新的，是需要深入了解和研究的。他为我们换一种思维，从另一个角度去思考和把握当代艺术提供了条件，有所启迪。在当代西方艺术形式中有许多贯穿东方美学思想，艺通东西，心驰古今。在20世纪东西方文化冲撞融合过程中，造就出意象新颖、风格卓异的艺术。任何民族的、传统的艺术观念和技法形式，都应随时代的发展而改变，更应随表现对象的不同，创作思考的不同，以及情感表达方式的不同而不断变化，不断更新，必须与时俱进，随心而动。

当代中国绘画艺术的观念已经在不断的改变，从传统单一的审美惯性中走出来，以多视角多方位的眼光和热情，融合其他艺术观念、技法和表现形式，让它出现新的生机。使之更具时代色彩。创造性的继承和融合多种表现形式的研究和探索，使中国绘画艺术从单一的水墨走向更多更广阔的表现领域。融合两种造型艺术，寻求表现形式的多种变化。将中国的水墨写意与西方绘画以及其他生动活泼的色彩变化有意有趣的结合。以肌理表现代替传统皴法，丰富单调的画面；以再造的手法，增强绘画艺术的视觉感动。着力于水墨线条的柔美和张力，愈加直率地表达精神和情感；在立体与平面的结构组合里蕴含着对意象的理解和再创造；抒发飘逸玄远的东方个性，体现当代东西方绘画相融合的视觉和精神感动。

我们重视我们民族的文化艺术及其形式，是强调我们民族在世界文化大体系中的独特性。我们注视和把握民族文化的历史及其发展的现状，是要使我们通过历史，把它融入到现代过程中去，吸收一切对当代文化发展有益的因素和成果。

国际化、全球化是人类发展的必由之路。它使我们的生活方式有所改变，审美观念逐步更新，追求目标发生变化。激情之后是更多的反思。过分地民族化或全盘西化会使我们顾此失彼，东西方文化需交流，增进互补与理解。

第2篇：现代主义知识观范文

[关键词] 建构主义学习观；现代文学；教学实训设计

目前，教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。《基础教育课程改革纲要中要求》：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”建构主义学习观把教学视为学生主动建构知识的过程，强调学习过程应以学生为中心，对现代文学教学实训设计有着积极的指导意义。

一、建构主义学习观的内涵

建构主义者认为，世界是客观存在的，但对于客观世界的理解和赋予意义则是由每个人自己决定的。

目前，建构主义流派众多，但他们对学习具有共同的主张：

1.知识观。建构主义认为，知识是对现实的一种解释、一种假设，而不是现实的准确表征和问题的最终答案；知识具有情境性，需要针对具体情境对其进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，学习者以自己的经验为背景对知识加以理解并赋予意义。

这种观点反映在教学中则认为，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。教师不能把知识作为预先决定的东西教给学生，因为知识在被个体接受之前，并无权威可言。学生对知识接受与否取决于他以自己的经验、信念为背景对知识分析和建构的结果。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

2.学习活动。建构主义认为，学习不是知识由外到内的简单传递，而是学生主动选择和加工外部信息，建构自己知识的过程，学习者不是单纯的信息接受者，而是以自己的经验为基础，通过新、旧知识的相互作用实现对外部信息的意义建构。因此，学习不仅是信息的积累，更是知识的建构，是知识的生长，而不简单是知识的传递和接受。

3.学习者。建构主义强调，学习者在日常生活和学习中，已经形成了较为丰富的经验，这些经验成为个体对外部信息进行意义建构的基础。由于学习者对事物意义建构的方式不同，不同的个体对同一事物具有不尽相同的理解。因此，教学应重视学习者原有的经验，促进新知识在学生原有知识经验的基础上得以“生长”和建构。

二、教学实训设计

建构主义学习观指导下的现代文学教学实训设计包括四个步骤：

第一步，搭建概念支架。围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。例如我们在讲授的剧作《雷雨》时，需要为学生搭建“什么是现代话剧，作者创作剧本时的背景，以及分析剧本所需的文学理论知识”的概念框架，为学生进行剧作分析做准备。

第二步，进入情境。将学生引入到当前学习问题情境中，并提供可能获得的工具。例如为了将学生引入剧作《雷雨》中，我们可以为学生提供剧本原著、组织学生表演话剧，还可利用多媒体教学设备为学生放映《雷雨》影片。这样，可以把学生引入切实可感的作品情境中，使学生形成对作品直观的印象。

第三步，进行探索，自主学习。探索开始时，先由教师启发引导，向学生提供解决问题的线索（如从何处获取有关信息资料），但要注意，教师的引导要逐渐减少，以便发展学生自主学习的能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单，获取、利用和评价有关信息资料的能力）。例如在实训开始时，首先教师可以启发学生把剧本的主要矛盾冲突作为线索，进而深入到具体的文本分析中，其次，为学生开列获取有关信息资料的书目清单。在此基础上学生进行自主学习，确定完成作品《雷雨》分析所需要的知识点：作者创作的意图，《雷雨》的主题，人物形象及意义，人物之间的关系，作者所采用的艺术手法，作品的意义等。

第四步，协作学习。由于自主学习所形成的独立价值判断容易受到学生个人经验、信念、获取信息资料多少的影响，学生的思维成果具有片面性。所以需要进行小组协商、讨论，形成对问题比较全面、正确的理解。例如对蘩漪这个人物形象的评价，有的学生脱离了具体的时代背景，把现代女性自立自强的价值观强加到蘩漪身上，从而形成了对人物批评过于激烈，要求过高的片面认识。在小组讨论的过程中，其他学生提出了分析人物必须把人物回归到她所生活的时代当中，进行客观的、历史的评价，纠正了这个同学的片面认识，最终完成了对作品的解读。

总之，可将建构主义学习观指导下的教学实训设计概括为：以学生为中心，教师起组织者、指导者的作用，利用四步教学实训充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，培养学生主动了解文学、感知文学、体验文学、认知文学的能力，从而形成正确的文学态度和社会态度。

参考文献：

[1]毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用[J].课程.教材.教法，1999，（9）.

[2]高文.建构主义的教学特征[J].外国教育资料，1991，（1）.

第3篇：现代主义知识观范文

关键词 后现代主义 协商教学 英语写作

中图分类号：G633.34 文献标识码：A

1后现代主义的教学观

后现代主义是一种概念，涉及到反传统理论倾向都可以称之为后现代主义。后现代主义崇尚人性化、自由化，是一种对现代主义的纯理性的反驳，强调人在生活行为中的主导地位，坚持以人为本的原则。后现代主义理念崇尚以学生为主体，将学生的体质、智商、道德修养、感情、性格结合起来，成为“多远融合”的后现代主义教学观，使学生不仅拥有科学知识，更具备实践能力和知识运用能力，这种后现代主义的教学观可以充分发展学生的个性与学生的创新能力，通过挖掘与完善学生本身的价值，顺利展开后现代主义教学观念，创新教育方向，将学生培养为有灵性、热爱学习、崇尚学习，从而实现对学生的素质教育，帮助学生全面发展。

2后现代主义协商教学

2.1课堂教学中学生的全面发展

传统教育以知识理论为基础，在教育过程中仅仅考察学生理论掌握情况，而不注重过程，只注重结果，课堂教学成为一个只传授理论知识的平台，评价学生的凭据为学生对理论知识的数量掌握多少，并不注重学生学习中所收获的感情、学习兴趣、学习斗志、学习态度等方面。

后现代主义教学观注重“以人为本”，通过理论知识的传授过程对学生的身心体质进行全方位的发展。学生在学习的过程，教师不能只以学习成绩作为评判学生发展好坏的标准，应当以学生的全面发展出发，通过学生对理论知识的掌握、理论知识的理解能力、实际动手能力、学习态度、学生的价值观等多方面进行全方位发展。

2.2教学课程中的多元化视角

就教师课程设计来讲，在教学过程中应当开发或寻找出有后现代主义教学观念的文化教材，根据教材选择合适地开展多元化视角课程。授课前，要求学生寻找有关教材的资料，通过教师的筛选与处理，正确对待教材课程中的知识与内容，避免学生自我主观意识或偏见对教材内容的不尊重。在授课中，教师围绕“多元化”教学，让学生以多种视角学习教材内容。授课后评价的作用往往大于授课本身，教师应通过后现代主义教育观念对学生进行评价，不可只看到掌握的理论知识情况，要在评价中提高学生学习兴趣，从而提高学生的自主学习能力。

2.3师生之间的交流情感

后现代主义教学观念最重要的启示是教育过程中的开放性与平等性。在传统教育中，教师往往是作为学生的权威者，教师在授课过程中只有单方面的传授理论知识，而学生只能被动地接受知识，没有任何的发言权。这是一种师生缺乏交流情感的表现。当师生缺乏情感交流的时候，教师在教学过程中得不到学生的积极参与，学生遇到知识难点时不敢请教教师，在学习过程中没有与教师进行过多的交流使教师无法了解学生的学习与生活情况。在后现代主义教育观念中，师生之间应当互为朋友，在课堂中，教师为学生的引导者，引导学生自主学习，相互体现价值，通过师生交流，活跃课堂气氛，提高教学质量。在课后的评价中，通过教师的启发与鼓励，可以使学生提高学习兴趣，更加热爱学习。

2.4教师授课中的平等对待

在传统教学理念中，学习成绩的好坏是评判学生标准。教师在课堂教学中，只重视学习成绩优秀的学生培养，而忽略了教师对全部学生应起到的引导作用，使传统课堂普遍存在“两极分化”。在后现代主义教学观念中，学生每个个体是截然不同的，每个学生的学习能力不同，导致学生对理论知识的理解也不同，让每个学生在课堂中都体验到学习的乐趣才是教师在授课中应当注意的。在面对学生学习能力较低时，通过鼓励学生掌握好适合自己的学习方法是教师在教学过程中的首要工作，不能仅靠成绩的好坏来评价学生，否定学生在学习过程中所作出的努力。

3高中英语写作特点

（1）缺少语言组织能力。英语写作与中文写作大致相同，但许多高中生在英语写作方面感到为难，理解题目意思，但无法用英语正确地表达出来，词汇量累计过少，语言组织能力不强。

（2）缺少文章创新能力。在传统教育中，学生在英语写作过程中缺乏创新精神，对作文要求理解不够深刻，写作过程中文章生硬，甚至直接照搬教材中文章。

（3）对英语写作缺乏信心。在英语考试中，学生本能的对英语写作感到畏惧，缺乏信心，导致对写作题目理解错误，考试结束后发现英语写作不尽人意，从而更降低了对英语写作的信心，导致恶性循环。

4后现代主义协商教学在高中英语写作中应用

在后现代主义英语写作的协商教学过程中，应当给予每个学生主动提问、发言的机会，通过教师的讲解，学生对知识结论的理解程度，从而帮助学生从多方面了解并掌握英语写作的方法。通过协作学习，将学生划分为多个小组通过学生之间的互相帮助，解决问题，遇到实在无法解决的困难时再来寻求教师的帮助。课外时间，鼓励学生多阅读与英语有关的书报杂志，提高学生的阅读量，在生活中使用英语，提升学生对口语的掌握能力，从而提升学生对英语 写作的能力。

5总结

后现代主义在教育领域通过改进教学内容、过程、形式、评价来达到对学生的素质教育，在英语写作中协商教学，提高学生的自主学习能力、学习兴趣与知识运用能力。以学生为主体，推行素质教育，从而实现学生全面发展的大方向。

参考文献

第4篇：现代主义知识观范文

关键词：后现代主义教育观；高职院校；教学改革

湖南省教育科学“十二五”规划课题（XJK014BZY021）

后现代主义（Postmodernism）是上世纪60年源于欧美并于70与80年代流行于西方的哲学思潮，它对文学、艺术、美学、教育等许多领域产生了深刻的影响。对于后现在主义的理解可谓仁者见仁、智者见智。祝智庭教授对后现代主义是这样描述的：“后现代主义还一直是一个处于不断变动的难以把握的概念，渗透到当代社会的方方面面，如自然科学、文学、建筑、艺术、社会学、哲学、教育科学等广泛的领域，后现代主义不是一种意识形态而是一种‘状态’。”[1]虽然如此，后现代主义提出了许多有益的教育观念和教育主张，对于高职院校的教学改革具有很好的启示作用。

1 后现代主义哲学的基本特征

虽然后现代主义并没有形成一个严谨的理论体系，而是由一系列观点各异甚至相互矛盾的学说构成的一个松散的“家族”，但从总体上来说，后现代主义各理论流派共享者以下几个基本的特征：

第一，反基础主义。基础主义认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德点”，哲学的任务就是寻找这个基础，以此来构建文化的等级秩序或思想体系的大厦。“后现代主义”反对从“第一原理”推出一切的思维方式，主张用差异性和多元性取代统一性和普遍性，以不确定性和模糊性取代确定性。[2]

第二，反中心主义。基础主义本身就是一种一元决定论，它必然导致对以一当万的中心主义的肯定[3]。西方近代哲学高扬人的主体性，强调人是世界的主人，后现代主义思想家则坚决反对这种人类中心主义，认为人不应该是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人来决定的，而是由存在决定的，人只是存在的邻居，不应该人为设置所谓的各种“中心”。后现代主义就是要用解构、分裂、消解、分散等方式，反对和瓦解传统学校中的各种“中心”，更进一步来说，它也是对“世界中心”、“人类中心”、“西方中心”等的化解。

第三，反理性主义。后现代主义最为显著的特征是对理性主义的否定和批判，并主张用非理性打破理性的统治地位，以非确定性代替确定性，否认存在和认识的相对稳定性，否认任何规律和体系。后现代主义认为不能将理性作为普遍规范，因为理性必然会限制人的个性的发展，束缚人的想象力和创造力，只有个人的情感、个体人生体验和智慧想象才是真实的，才是创造的源泉。

2 后现代主义的教育观的主要内容

后现代主义从产生之时起就显得与众不同，从上述哲学主张出发以一个全新的视角审视传统教育，提出了以下教育观念：

（一）教育要“去中心化”

后现代主义的一个重要思想就是要“去中心化”，反对中心主义，去除各种“中心”对教育的压迫。首先要去除“学校中心化”，学校不在是现代社会中人才培养和教育的中心。随着时代和教育的发展，人才培养的模式不在局限于学校教育，人才培养的地点不在局限于学校，社会对人的教育不能仅仅局限于课堂教学这段非常有限的时间之内，教育应该是不分场合、不分时间的终身教育。其次要去除“教学中心化”，包括“教师中心化”和“书本中心化”。所谓“中心“实质上是一种压迫强制性，去“中心化”就是去除教育过程中教师和书本的压迫和强制性，使教育关注学生自身的自主性，开放教学的边界，解放学生的个性。只有去除“教学中心化”，学生在面对教师和书本时，就不再总是被强制要求机械的点头称是，而是应该被教师鼓励发表自己的观点，甚至指出教师和书本的错误。最后要去除“学科中心化”，同时重视人文课程与科学课程的重要性，使学生全面发展。

（二）教育要多元化

后现代主义理论提倡教育有多元化的途径和观念，推崇个体之间的差异性，这与传统教育强调统一性截然不同。后现代主义教育鼓励从不同视角看问题、使用多种途径解决问题、不同文化和个性并存，实质是鼓励开放性和创造性。它的具体表现为多元的课程模式、多元的师生角色、多种价值观念并存、不同层次不同角度的评价、教育目标的多元化等等。人类及人类文化的多元性决定了人与人类文化的发展的复杂性，追求统一的教育方式与此相违背的，一元化的教育模式无法适应人类文化的多元以及价值的多元，把事物统一化只能使它变得更复杂。这种反思也为后现代教育的差异性教学理论提供了思路，由此提倡不同价值观和文化相汇合的教育，允许教育中差异的存在，而是不抹平棱角令其与某种统一靠拢，不对差异和个性压抑，而是对其进行引导和培养。

多元化是一种新型的思维方式，它的核心是抛弃传统的封闭式思维，采取全方位的开放性思维。多元化的教育理念批判传统教育从内容、目的到模式、评价等方面的呆板和陈旧，呼唤丰富的教学内容和形式，期待教师从个性到观念的多元化。后现代教育还批判了那些不顾学生认知特点和差异性，强行灌输、单一评价，并造成学生学习的失败和心理的挫败感的失败的教育模式。那种落后的教育模式导致了学生产生顺从的习惯而失去了创造性，它破坏了学习者丰富的想象力，压抑了人的全面发展。从另一个角度讲，后现代教育主张个体个性的张扬，后现代课程模式中的每一个角色都可以根据自己的爱好选择信息、发表意见、与人交流。这应该说是到目前为止人类技术史上可以达到的最自由、最能体现个人特征的交流方式。

（三）教育要鼓励创造性和自我意识的发展

后现代主义思想认为教育要鼓励学生创造性和自我意识的发展。所谓自我意识指对自己是一个独特存在个体的认识，是主体对自己以及自己与周围事物、与他人所处地位和关系的意识和理解，它表现为拥有独特的和丰富的内在世界。后现代教育特别强调学习者的自我意识和创造性，认为学习者通过反思和交流去创造有意识的自我，而只有自我意识增强了，个体才有可能重视和发挥自己的创造性。对于意识到了自身独特性的个体，主动的认识和思考是非常重要的，因为在后现代主义范式中，现实世界的客观性是相对的，学习不仅仅是知识由外到内的传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。我们要引导学生增强自我意识，重视学习过程中的自我反省，发展自己的创造力。

3 后现代主义教育观的对高职教育改革的启示

我国当前高职院校教学过程中，还存在诸多突出的问题，如：教学过程中依然充斥着灌输和压制，学生的主体性与创造性不能得到充分发挥；部分高职院校照搬本科院校的教育模式，过于强调基础知识和理论知识，忽视职业知识和专业知识；部分教师依然把注意力集中在少数的优秀学生身上，很多学生没有得到应用的关心；教学方法僵化，教学考核方式缺乏灵活性[4]。后现代主义教育思想对于解决这些方面的问题具有很好的指导作用：

1.反基础主义：强调职业知识教育和专业知识教育

我国在建国后学习苏联教育模式，一直强调以“教师、课程、书本”为中心，这种传统的教育模式对于培养理论人才和培养学生的基础知识有很好的作用，但容易导致过于强调基础知识教育和理论知识教育，同时忽视职业知识教育和专业知识教育的严重后果。这些问题正是后现代主义所诟病的，因此后现代主义提出了去中心化的教育主张。后现代主义这一主张对高职教育的启示就是必须传授与人们生产生活相关的知识，而不是干巴巴的、脱离实用的基础理论知识。实际上，一个国家既需要普遍知识（理论知识），更需要职业知识和专业知识。无论是教育家还是经济家都意识到在学校教育中，忽视专业教育和职业教育是多么的危险。教育家布鲁贝克说：“在今天，要培养弗朗西斯・培根这样的全才是不可能的了，在今天这一复杂多样的世界中，仅仅征服知识领域的一个方面似乎就需要我们耗费全部精力，更不必说征服整个知识领域了。”[5]而经济学家经济学家卢卡斯强调了人力资本提升过程中加强专业知识的重要性，他认为专业化人力资本积累（职业知识）是经济得以持续增长的决定性因素和产业发展的真正源泉[6]。

作为专门培养职业人才的教育机构，高职院校必须打破传统的教学观念，调整对基础知识和理论知识的态度，采用更加切实的措施和科学的方法传授职业知识和专业知识，切实培养学生的知识应用能力和现实操作能力。具体来说，就是对基础知识的系统性和深刻性的要求有所降低，精减部分脱离生产生活实际的理论知识；搭建多种实践实习平台，真正提高学生的实践动手能力；多管齐下，着力培养同职业相联系的、具有专业性和社会服务性职业意识、职业道德、职业知识和职业技能。

2.反中心主义：关注所有学生的发展

后现代主义强调尊重、关爱每个学生。职业教育是为职业作准备的，要求每从学生（职前准备人员）都具备必要的职业知识和职业技能。精英教育则是为知识创造作准备的，知识创造一般只由部分人才能完成，因此精英教育中可以以部分有创造潜能的学生为中心。可见，职业教育与学术教育有本质的区别，职业教育应该努力让每个学生都得到发展，都能掌握必要的职业知识，形成必要的职业素质和职业能力。

在当前的高职院校教学活动中，很多教师都不自觉的或者是有意识的把注意力都集中在几个优等生身上，对他们在学习和生活上都会特别关注和悉心指导，班级也就逐渐形成了以这些优秀学生为“中心”的氛围。剩下的一些成绩中等的学生和成绩稍差的后进生变成了教师眼中的边缘学生，平时往往得不到必要的关注。后现代主义教育观关爱、尊重学生的对高职院校教学改革的启示就是要求打破传统的以少数学生为中心的教学模式，建立起关注所有学生的发展的教学模式。而实际上，越是处于边缘的学生，越需要教师与学校的关注、关心和指导，这样才能让他们逐步摆脱自卑的心理，重拾学习与生活的信心，正确认识自己的优缺点，从而选择适合自己的努力方向与目标，并最终获得学业与生活上的成功，成为社会有用的人才。一些能力偏弱、心理内向的学生更需要教师进行格外的指导和培训，让他们掌握扎实的职业知识、职业素质和职业技能以应对职场的考验。

3.反理性主义：尊重个体创造力和个性发展

现代社会发展要求人们在学习、生活与工作中推崇理性，把理性作为处理一切问题的根本原则。比如标准答案，像这样被“理性”掌控一切的老师，是容不下学生的任何创新的。所以，后现代主义者则认为，正是由于人们对理性主义的过度追求，造成了一系列的社会问题和经济问题。而非理性才是真正的人性，对非理性的认识在某种意义上是对主体自我认识的深化和对人类自我意识的觉醒。据此，后现代主义思想提出教育要鼓励学生创造性和自我意识的发展。当前一些高职院校过于强调课程标准化，导致课程目标、课程内容、课程考核方式几乎完全相同，这样可能对于对接某些职业要求是有利的，但也将造成学生个性不能得到充分发展的危险。实际上，就算职业人才，也必须是有个性和创造性。经济学家罗默在1990年提出内生经济增长模型，该模型的特点是：从技术内生化开始，始终强调以创意或知识品为基础来理解经济增长和发展的机制[7]。当前，高职院校学生自主学习及创新思维能力不足，学生所具有的创新能力并不乐观，远远不能满足社会对创新人才的要求[8]。因此，在“大众创新，万众创业”的背景下，高职院校在教学改革要格外强调培养学生的个性发展和创新精神。

创造力的而培养，主要是依靠培养学生的个性发展和非理性思维的发展。高职院校的教师在教学过程中要尊重个体的独立意识和创造意识，并采取有效的措施改革教学模式。如教学方法、教学内容的选择上不尽要考虑知识传授的要求，同时也要考虑学生的认同感、接受度；在课程环节的设计上破除以教师为中心的单向化的知识传授方式，适当增加学生的课堂参与性、师生互动性；在课程考核上破除单一的评价标准，建立兼顾个性与创造力的发展状况的多元化课程评价标准。如此一来，对于培养学生的非理性思维的发展、个性的形成与创造性的提高都具有很好的作用。

参考文献

[1]祝智庭.现代教育技术――走进信息化教育[M].北京高等教育出版社，2001：97.

[2]董海霞.简论后现代主义教育观[J].长春大学学报，2006，（6）.131-134

[3]易红郡.反思与重构：后现代主义对教育的影响[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2006，（6）.126-130

[4]杨建立.高职院校教学改革的思考与实践，教育与职业，2006（4）：23-24）

[5][美]约翰・S・布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪译，杭州：浙江教育出版社，2002：93

[6]何承金.人力资本管理[M]，四川大学出版社，2000：45～46

[7]左大培.经济增长理论模型的内生化历程[M]，中国经济出版社：2007：185～185

[8]邵景干.高职院校教学改革应该注意学生创新能力培养，科技视界，2016（2）：226）

第5篇：现代主义知识观范文

关键词：社会心理学 特征 后现代主义社会心理学

中图分类号：G641

文献标识码：A

1 引言

随着时代的发展，后现代主义社会心理学在西方国家逐渐产生，并形成一种新的社会思潮，后现代主义社会心理学的产生，在一定程度上反映了社会的进步，也反映了人们心理的发展动向。后现代主义社会心理学思潮的产生，对社会心理学等产生着影响，这种影响需要人们进行科学的、客观的、理性的分析。

2 社会心理学以及特征

在社会发展的过程中，产生了一种心理学，这种心理学称之为社会心理学。社会心理学通过将社会看做是一个物质实体，将经验作为精神实体，通过对物质实体的描述、认识等进行反映，将这两种实体的真实知识呈现出来，社会心理学的产生，为社会心理现象、行为的科学主义研究提供了发展的方向，

传统的社会心理学具有以下特征：

第一，社会心理学的研究方法为机械主义。在当前的社会中，社会心理学与社会中的主流心理学相同，在研究方法上，均是效仿自然科学的方法论，对社会、世界进行主观以及客观上的评价、分析。在社会心理学的研究中，搬用决定论，并使用研究自然现象的方法对社会心理现象进行研究。认真分析当前的社会心理学研究现状，可以看出该学科对社会心理现象的研究过于繁琐，而且受到实验室研究的局限。

第二，社会心理学的研究有经验主义倾向。在社会心理学研究中，采用了经验主义手段，主要是以经验是科学的为出发点，相信经验。其相信经验是科学的归宿，主要是因为科学是通过研究、实验等方法而得出的经验，在社会心理学研究中，应用经验主义，使用实验法进行研究，体现的是一种经验主义倾向。

第三，社会心理学的研究理念为普遍主义。在社会心理学研究的过程中，研究者从客观因素、主观因素的双面角度进行分析研究，在研究理念上存在普遍主义的倾向，也就是所谓的保持中立态度。社会心理学的研究，通过自然科学的方法进行普遍真理的获取，以普遍真理为基础建立理论模型，对人们的心理因素、行为等进行研究。

3 后现代主义社会心理学的特征

社会在进步，时代在发展，在社会中逐渐出现了一种后现代主义社会心理学的思潮，并对社会心理学产生了较大的影响和冲击。

从当前的后现代主义社会心理学进行分析，其自身具有的特征为：

第一，批判主义。后现代主义社会心理学的批判主义特征主要体现在对社会心理学的解构反驳，例如心理学的主客观论、心理学的个体中心论等。后现代主义社会心理学，对社会心理学的科学至上论等进行批判，对社会心理学的实证论进行批判，后现代主义社会心理学，在一定程度上，对社会心理学有批判的性质。

第二，社会构建论。在后现代主义社会心理学发展中，其将社会构建论作为认识论的基础，对社会心理学进行解构和建构。后现代主义社会心理学思潮的产生，是时展的产物，其形成的知识论，将社会构建论作为基础，从社会构建论中获取后现代主义社会心理学思潮观念的相关知识，并对社会心理学产生着冲击。

第三，为社会心理学的转变提供条件。后现代主义社会心理学，是时展的产物，在社会发展的过程中，后现代主义社会心理学为社会心理学的转变提供了条件，例如社会心理学的转变、个体主义关系模型的转变等。

4 后现代主义社会心理学思潮对社会心理学的影响

从当前社会中人们对社会思潮的看法进行分析，还存在一小部分的学者，认为后现代主义社会心理学只是一种学派，但大部分学者认为，后现代主义社会心理学存在一种共识，他们将后现代主义社会心理学看作为社会发展中的一种思潮。虽然当前后现代主义社会心理学的发展还处于初级阶段，但是其已经掀起了一场后现代主义社会心理学研究的热潮，后现代主义社会心理学的产生不是偶然的，它将后现代社会中物质文明与精神文明之间存在的差距直接地反映出来，从时代的发展特征出发，对社会心理学的发展方向进行规划。

后现代主义社会心理学虽然对社会心理学产生着影响，但是其并没有完全地将社会心理学加以否定，也就是说后现代主义社会心理学对社会心理学进行批判，但不是全盘。社会心理学的研究方法经历了长期的演变，并且在不断的发生着变化，在社会心理学发展的过程中，正在不断的吸收其他学科、研究方法产生的研究成果，进行自身的创新，其研究方法的转变和更新得到了后现代主义社会心理学的肯定。综合分析，后现代主义社会心理学思潮在社会思潮发展中占有一定的地位，对社会心理学产生着影响，但是并不是全盘否定社会心理学。

第6篇：现代主义知识观范文

1.批判师生关系中的主客体二元对立。自柏拉图把世界分为表象世界和理念世界以来，形而上学的二元对立就开始主宰西方哲学，并经笛卡儿、康德等人的建构受到极度推崇。后现代主义则反对主体与客体的这种二元对立。利奥塔认为,社会不是一种等待那些在方法论上十分严谨的人来发现的“单一性”或整体,因为全部的知识构成语言游戏,各种语言游戏又各不相同。与利奥塔一样,许多后现代主义者都设想语言是分析哲学根源的最佳切入点,他们否认传统的本体论观点和四边方法；其要做的工作,就是“消除形而上学,摆脱传统的二元论的诱惑,消除从泰勒开始的根基观念、自柏拉图开始的理念与表象分野的观念以及从笛卡儿开始的自我与世界、主体与客体二分的观念,完成从二元论到多元论的真正转变。”

2.消解教学中的整体化倾向。后现代主义理论拒斥现代主义对统一化、整体化的追求,认为整体化倾向是极权主义的 ,它遮蔽了社会领域内的差异性和多元性,导致了对多样性和个体性的压制。而后现代主义者肯定不可同约性、差异性和多元性,视它们为整体化倾向的解毒剂.后现代主义在教育目标、教育过程以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面,会具有一种与以前迥然不同的性质。

3.消解师生关系中的权威话语。后现代主义否认科学是一种客观性的知识,而认为它是一种较为主观性大的、相对性的知识;科学不能说明一些超历史的、外在的、普遍的法则,而只能是局部的、特殊的、一定历史时期内的说明。这就动摇了科学的本体地位,纠正了教育中重视科学教育而忽视人文教育的倾向,更是从根本上动摇了教师作为知识权威的地位。后现代主义就是要打破一元论的思维,霸权性的权利话语,去倾听处于边缘地位的声音。

二、后现代意义上的师生关系

1.平等。后现代主义从考察知识本质的变化和运作效能标准来讨论师生关系，按照后现代主义者利奥塔的观点，后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西及某些技能，如果可以用一个词来描述知识本质的话，这个词就是“信息”。在信息时代，知识可以通过学校以外的互联网、各种媒体等多种途径来获得，教师不再是知识的垄断者，在学生面前不再是知识的权威，教师的地位由权威者向平等者、由传授者向求知者转变，教师的作用“不是要学生接受教师的权威，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。”

2.对话。对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。

首先，后现代范式的对话具有开放性和启发性。后现代范式的对话过程是经验基础上的意义构建，对话的目的在于建立一种学习和认识的过程。这种对话超越了现代主义哲学的主客观论，改变了师生之间的“主－客体”关系，代之以“你－我”关系。“通过在关切而富有批判性的社区之中的对话，促使方法、程序和价值从生活经验中养成――‘是’就此转化为‘应该是’。”

其次，理解和反思是后现代对话的重要特征。对话的过程本质上是对话主体双方视界融合的过程。对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来。从而通过学生的理解而接受。”

在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。这种反思一旦完成，就会用于指导实践，同时这种经过反思后的新的经验在我们的实践中，在与他人、文本的对话中，又成为我们反思的对象。

三、启迪与思考

第7篇：现代主义知识观范文

关键词：后现代主义；语言与文化；教材观；第三空间

一、引言

现代教育的范式，其科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的，讲究平衡、对称、公正的秩序，但往往局限于二元对立的世界观。现代主义的课程观往往因其过分强调序列性的因果关系，被学界批为封闭的教学系统。后现代主义产生源于对现代主义的反思和审视，批判现代主义的技术理性缺乏人文关怀，主张对世界理解的多元性和开放性。后现代主义思潮为我们解决现代性所带来的弊端提供了新的角度和视野，对现代社会的文化艺术、政治、经济和教育等领域均有深刻地影响。

二、后现代主义及其教育观

后现代主义，它的形成受现代西方哲学各流派影响，兴起标志是后结构主义、哲学解释。同时期还有现象学、分析哲学的式微和存在主义。后现代主义作为当代主要哲学思潮之一，为当代教育的发展提供了一种崭新的思路。

1.后现代主义(Postmodernism)

20世纪50年代末至60年代前期，后现代首先出现于西方各国，继而波及到全世界。比如说法国的解构主义，强调异质性、特殊性、唯一性，但却排斥整体。这被描述成为后现代的大略性表述文本。相对现代主义崇尚总体的一致性、规律性，追求中心的一种哲学思维，后现代主义是构建了一个新的哲学文化，包括综合和开元开发的方式。

2.后现代主义的教育观

传统“独白”式教学由于“忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却没有观众;体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义。”[1]在后现代主义的影响下，现代教育的知识观发生了转向，由本体论的知识观转向主体论的知识观。随着“以学生发展为本”理念的倡导，教学的重心不应囿于知识的授受，而应在学习活动的展开，研究的中心也应实现从“如何有效地体现学科中心的教学”到“如何支持学生中心的教学”的转移。后现代主义作为一种流行的哲学文化思潮，它的教育理念是新颖的、超前的，影响深远，而且，通过对课程观念，师生观念和评价观念的反思等，形成了自己的观点。后现代主义教育馆，其核心是教育多元化。它强调对事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它强调承认差异，因材施教，因人而异，运用多种不同的途径和方式达到教育目的。主张教育主体的鲜明性，重视人文精神，坚持终身教育。后现代课程观以美国后现代课程理论家，路易斯安娜大学小威廉姆•E多尔为代表。多尔认为现代课程是封闭的，教学目标与学习经验是脱节的，他认为后现代主义课程标准应包括丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)，简称4R。具体来说，是指课程的深度和对课程的多重解释；循环性是一个人在与他人、环境、文化反思过程中的自我感受；关联性是说结构的内在联系和外面世界的文化观、世界观。[2]。多尔的严密性并不是指一般学术意义上的逻辑性与科学性，而是与诊释不确定性相关。在处理不确定性时严密性意味着有目的地寻找各种可能备选(alternative)和联系[3]。

三、后现代主义教育观对外语教学理念的影响

后现代的课程观、教师观、教学观、学习观与新课程改革的指导思想和新课程标准所倡导的理念有着许多一致性，学习借鉴后现代教育理论的精髓能拓宽我们审视问题的思路，后现代教育思潮对外语教学的理论和实践已经和正在产生着较大影响。

1.后现代视域下语言与文化的关系

在当前社会文化转同影响下，教学不能只是简单传递知识技能，而要培养多元意思，培养世界公民。培养创造力。后现代视域下语言教学中要有意识的帮助学生提升文化意识和自我意识，培养他们检验知识和反思知识的能力。外语是异域文化的产物，但外语学习可以用来表达本土的实践活动和现实生活，故文化型语言教学必然是外语教学的一种重要类型。外语教学应以让学生超越教材文本对其观念的束缚，体现当代主体性外语教学精神内涵[4]。语言学习是“渗透着文化的交际行为”，任何语言交流都是对文化的表述、阐释和新的构成[5]。以往的外语教学目标是培养掌握目的语体系和规范的人。但在后现代教育理论视域下需要学习者灵活开放，多元的视角，准确、恰当的跨文化交际能力[6]。后现代教育理论强调外语学习最终是要形成国际视眼和跨文化交流能力，了解语言和文化的关系，重视本国语言。后现代反对“非此即彼”的二元论[7]，认为不同文化互相应该影响和渗透，用灵活、动态的视角来看待语言社会现象。这要求我们认识到文化是存在于使用过程中的，而不仅仅是成果和形式。在规范和价值观念的的指导下，人们在各场合与对象进行意义协商[8]。这就要求贯彻教学就是引导学生利用知识进行意义创造和协商的过程，让学生掌握发现新的方式表达个人情歌和文化。

2.后现代视域下的教材观

教科书作为课程知识的载体，是学生获取知识的主要来源，是教师教学的主要依据,是课程和教学的重要中介。在传统教育观中，教科书被奉为“圣经”，拥有着“话语霸权”。教科书被看作客观真理和权威知识的载体是因为教育的目的以知识的传授和继承为最高旨意。根据后现论的观点，教材文本应避免过多清晰的解释，而应尽量采用隐喻的方式表达教材内容。传统教材文本通过周密的计划和严格的设计以便于转化为可控的知识传授，但这样势必造成教学的呆板性，阻碍学生思维的发散。多尔认为，“就激发对话而言，隐喻(metaphor)比逻辑更有效。隐喻是生产性的:帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的:帮助我们更清楚地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。用塞利的话来说，‘是扼杀’”[9]。就外语教学来说，隐喻的方式有利于保持对话的继续，而对话是语言学习展开的必要条件。此外，开放的对话型教材可以充分调动学生思维，对培养学生批判力和创造力具有积极意义[10]。对于偏见，伽达默尔认为若无偏见和理解的前结构，理解就不可能发生”。[11]偏见构成了理解者的特殊视野,主要由理解者所处的文化背景和传统决定的，而文本作者赋予文本以原初视野，理解的过程就是两种“视野的融合”，进而形成新见解的过程。所以伽达默尔反对文本理解的偏见纠正，因为偏见可以激发读者的创造性。伽达默尔的解释学不是解读文本作者原意，理解的出发点不是文本意义的唯一性，因而与传统解释学所秉持的一切对阅读文本的理解都是对作者意图的理解划清了界限。伽达默尔解释学理论对现代英语阅读教学材料提供了新的理论基础：英语教学中阅读材料的理解不能脱离英语国家的文化背景去理解，更不能脱离学习者学习前对阅读材料已经形成的先前理解、认识，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英语学习是一个三体互动的过程，而加入它的依托是对语言文本的“前见”[12]。当前外语教材本土文化缺失问题不仅是文化交流层面的消极因素，也是因对外语教学规律缺乏科学认识的负面影响。外语课程资源的生活化，兴趣化，本土化是激活学生主观能动性，活跃学生文化意识和促进学生积极建构语言知识的动力，从而使教学过程得以充分体现学生主体性，有利于学生语言知识和技能的迁移内化。后现代主义者认为课程内容是一个动态发展的过程，学习是一个学生与教材相互作用并形成见解的过程，主张教材内容结构的开放性。教材内容结构是是教材的基本构成要素，教材的功能应该与教材内容的选择协调统一。以后现代观教学目的为指导，教材的主要功能不再是作为知识、技能或是生活经验的载体，而是学生创造性活动的基点。学生在教材的引导下，受社会需要及自我需求的驱使，主动从教科书中获取信息，并对信息进行分析、解构、重组，从而内化为认知、情感、意志。因此，教材内容应是开放的，应将学生的日常生活密切的有意义的问题融入教材中以便最大程度地激发学习兴趣。同时，根据课程目标的要求将学生需要掌握的基本知识、技能融入问题情景中[10]。当然，教材内容在注重内容结构的开放性时，教材组织结构也应遵循学科的逻辑性和学生心理特征原则。后现代教学观提倡教材建设理念“学材化”，即教科书和其他教学资源从主要为教师教服务的“教材”向主要为学生学服务的“学材”转变。“学材化”要求外语教科书应从过程的角度来理解教科书，突破以往线性化、序列化的封闭系统，减少可预测可控制的结果，更加注重学生身上产生的转变性过程，促使学生认知结构的自组织，从而使教科书成为促进个体对话、探究、转变的过程[13]。教材的设计如以学生的学习过程为主线，把教材编写的预设引入到课堂之中，为学习者创设能够激发学习情趣和探究动机的情景，在教育者的帮助和有效引导下，关注学习过程，激发学生的思考和创新潜能，从而主动完成知识建构[14]。教材设计关注学材化，要求从生活中发现素材，总结经验，培养独立研究思考的能力。同时，要注意与实践结合。教材观从“教材”向“学材化”的转向让学习者从感官和情感的角度对课文进行体验，互动和反馈，以促进学习者个人认知上的连续性和完整性，从而完成知识建构和能力提升。

3.后现代教育理论视域下的跨文化教学的“第三空间”

受后现代主义对语言、文化和语言教学的影响，跨文化教学的诸多方面都发现变化。美国加州大学伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空间”(Thethirdplace)这个概念，具体是指在跨文化过程中学习者建立的一个中间地带，正好位于本族语和外来语之间。这个地带会融合母语和外来语文化并诞生新的文化，从而帮助不同文化背景的人进行交流。这超越了传统外语教学中的二元论，是一种文化创新，在这一空间母语和目的语的语言文化进行碰撞、对话、冲突或认同[15]。这一理论倡导本族语言文化和外来语言文化的积极互动，主张外语学习中本族语具有与目的语同等地位。跨文化“第三空间”理念突破以往语言教学与文化、社会联系松散的缺陷，帮助学习者复合跨文化中的多种人格，适应当前社会在政治、经济、文化方面的要求，也适应了学习语言中社会和文化的融合。学者叶洪(2012)认为，中国的外语教学可从学习者的本国语境出发，通过文化比较与跨文化协商，建造属于自己的“第三空间”，不仅学习外来优秀文化，也保护本民族文化。如阅读外语文本的目的不是要求学习者追求所谓的“作者原意”，而是提倡学习者与文本的“视野融合”，即在自己的本土文化视野中，通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的第三种意义。这个“第三种意义”是既融入了目的语国家文化，又融入了中国本土文化的新产物[16]。对于“跨文化交际教学法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往单向的外语培养模式，注重培养多元开放的视野，鼓励学习者超越本族语和目的语语言文化束缚，根据不同文化情境选用准确、恰当的交流方式。跨文化教学“第三空间”提倡的重新审视自身文化的同时加深对外来语言和文化的学习理解，寻找跨文化的“第三空间”基础上进行文化探索和协商。不仅供应了丰富的资源，减轻学习者心理障碍，也培养了学习兴趣，推动了合作学习，为依托式教学贡献了必要的素材。“第三空间”在当今社会拥有重要现实意义，可以对培养拥有跨文化交际力和多元视眼的国际化人才提供新的思路。

四、结语

后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮，更是一种教育艺术，借鉴后现代主义教学观来审视我国的外语教学能给我们一些新的启迪，目前我国进行的新课程改革在理念和目标上与后现代教育思想有着许多吻合之处。充分利用后现代主义，有助于构建外语课程教学。在后现代教育理论影响下，外语教学理论一定程度上拓宽了外语教学领域的理论视域，外语教学应该站在东西方文化交流对话的平台上，鼓励学生掌握全球视眼和多元创新能力，注重多元文化对教学内容的积极作用，利用有利条件，促进学生的多元意识发展，成为面向未来，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

参考文献：

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[15]KramschC.ContextandCultureinLanguageTeaching[M].Oxford:OUP,1993.

第8篇：现代主义知识观范文

关键词：后现代主义；法律谈判；思想教育；课程定位

中图分类号：D920 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2013）01-0056-03

《法律谈判》作为一门课程，在国外，特别是英美法系国家非常重视，一般认为法律职业就是谈判，超过95%以上的民事纠纷是通过谈判协商解决而非诉讼或仲裁解决的，因此，法律谈判的能力对法律人而言是一项非常重要的职业素养，法律谈判是一种技术，是一种战术，更是一种艺术。但是《法律谈判》在我国的法学院是刚刚兴起的一门课程，对于法律谈判课程的设计和课程实施等方面各法学院都处在摸索的阶段，教师如何教好法律谈判的课程，学生如何能够学好法律谈判，关键在于课程教学理念的定位。本文拟从教学理念的角度分析法律谈判课程相关内容，为培养顺应后现代教育理论发展的潮流，培养优秀的法律人才服务。

一、后现代主义思潮的兴起

后现代主义产生于20世纪50年代末至60年代初，随着资本主义的高度发展，西方社会逐步进入了“后工业社会”，反映在文化形态上就是“后现代主义”。后现代主义一方面是指艺术者的一种超前位表达风格，另一方面是指在高度发展的资本文化中的一种省思、批判、否定，或是在信息爆炸及紧张生活时期的表现。1984年法国哲学家利奥塔发表了《后现代状况――关于知识的报告》，标志着后现代主义思潮的形成。利奥塔认为：后现代就是在现代中，把“不可表现的”放进表现本身，就是拒绝完美形式的慰藉，拒绝品味上的共识，使集体分享不可企及的乡愁成为可能；就是寻求新的表现，不是为了享受它们，而是为了给予“不可表现的”更强烈的意义。总之，后现代主义受到后结构主义及流行思潮的影响，针对现代主义的一种质疑、否定及批判，反对传统的逻辑中心论、二元论、确定性及统一性，以及现代所追求的普遍、系统、客观的理性，建立个体、多元及主观，认为意义是存在于情境中，由人自己去建构的观点。

二、后现代主义教育的发展

后现代主义作为一种流行的哲学、文化思潮，对现代教学理论产生了积极而深远的影响。后现代主义主张多元与开放、推崇批判与创造、倡导平等对话与协商、尊重个性与个体差异的教学理念，对教育理念的重构产生巨大冲击。尤其是现在，随着信息技术的发展以及我国高等学校教育改革的不断深入，后现代主义的教育理念无疑会对我国传统教育的目标、课程理念、教学模式、师生关系等各方面提出新的挑战。

（一）提倡多元的教学目标

后现代主义教育目标应该着重于追求发展理念，在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”，崇尚差异性、偶然性和文化的多元，强调教育者应该具有鲜明的主体性、个体性和创造性，并注重人文精神的培养，教育目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。

后现代教育强调培养学生的批判能力和创造能力。主张学生不仅仅是知识的接受者，而且是批判者。要学会批判性思考教学内容、教学过程。学生要学会运用已掌握的知识对所学新知识、新内容提出问题，进行批判性思维。后现代教育尊重学生个体差异，提倡学生个性发展。由于学生的认知水平、认知方式及认知立场的不同对所学习内容的认识和理解会产生差异性或多样性，这是符合认知规律的。教师应尊重学生的个体差异，允许学生多角度认识和理解知识。与此同时，教师要注重培养学生的创造能力，鼓励学生从不同维度、采用不同方法去分析和解决问题。这种多元化教育对培养高素质人才至关

重要。

（二）建构科学的课程观

后现代主义课程观是在后现代状态下，为了构建一种新的课程以摆脱现代主义教育所带来的弊端，而提出来的理论和观点。随着后现代主义的兴起，在西方社会，后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一，以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。第二，以平等、民主等思想为主题的课程观。第三，以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。第三种是多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义课程进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准――丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严肃性（Rigor）。这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。据此，多尔认为课程目标不应是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。这些主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。

（三）倡导多样的教学方法

后现代主义视教育为开放性和创造性的过程，而不是一个封闭的、预定的过程。后现代崇尚多元与互补，强调对事物的多元理解，认为不同的理论是从不同角度对事物的透视。要达到某一目的，可以从多方面吸取经验和教训，运用多种不同的途径和方法。信息技术的迅猛发展，使我们选择教学手段的多样化也已成为现实。后现代教育承认事物之间差异的存在，认为应根据不同层次学习者的需求，采用多种教学材料，采取不同的教学方法及进度。不再局限于固定的教材，应有更广阔、更丰富、更便捷的来源渠道。教育手段不再是课堂教授、课外作业等形式，应更丰富、更符合学生的认知习惯。教育使命不再局限“传道、授业、解惑”，应更注重人生发展的引导、更关注人潜能的开发等。

（四）建立新型师生关系

在信息技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的唯一信息源，教师的作用已不同于传统的教师。传统教学中，教师是知识的传授者，具有权威性和主导性，学生只是被动接受者，他们学习的主动性和创造性受到制约。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，学生可以充分发挥自己的主观能动性。在教学实践中教师是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的―个平等的成员，是“平等中的首席”，是从外在于学生情景转向与情景共存。教师的权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。

三、后现代教育背景下法律谈判课程定位

现代的法学教育正逐步由学理型教育向素质型教育转变，高校更加注重学生实务能力的培养，法律谈判这门课正是基于这种理念而设立的课程。法律谈判就是一个将法律培训、法律技能和人际交往的能力融合在一起并最终达到预期目的的一个过程。我们将法律谈判的性质定位为“用证据来谈，用法律来判”。《法律谈判》课程的教学目标是通过实验教学，培养学生的法律功底、法律谈判技能、人际交往能力及法律职业道德。因此，本课程的教学目的是让学生掌握法律谈判的基本原理及法律谈判的工作程序和工作方法，培养学生从事法律谈判工作的职业技能和职业道德。

（一）树立个性的、创新型人才培养目标

后现代教育观以强调培养具有个性的、多元化的高素质人才为目标，批判压抑个性、无差别地教育方式。后现代教育观主张世界的多元化，人的认识方式是异质多样的，不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也完全可能是多样化的，要允许人们有自己对事物的理解。目前，在教学中存在理论介绍多，实践探讨少；重复论证多，创新观点少；赞同补充多，质疑商榷少的现象。针对这些现状，法律谈判教学需加强反思意识，改变单一化的思维模式，促使学生能够将理论知识与实践相结合，培养学生自主思考，提出创新性观点，树立学生个性思维的形成，改变单一化的思维模式，脱离教师固有观念的束缚，使法学教育能够向多元化方向发展，培养学生对理论问题的创新性思考。

（二）建立科学的、多维度的课程理念

后现代教育课程观强调课程的开放性、复杂性和变革性，注重课程的丰富性、循环性、关联性和严肃性的确立。依据后现代教育的课程观，充分利用信息技术的高度发展，建构综合网络平台，建立科学的、多维度的课程理念。以学生自主学习为着力点，开展综合性网络教学平台的建设，使教育资源不仅限于教材、专业书籍；开展网络学习社区的交流，使教育的时空不仅限于学校里、课堂上，以学生为主体，通过专业资源拓展，丰富和优化网络学习环境，提高学生自主学习能力，加强师生互动，通过异质协同作业、自主探索的方式进行主动的知识建构。全面提高法学专业学生的综合能力、社会实践能力、自我管理能力、自我发现和发展能力、理论运用能力、自学能力、运用知识分析和解决问题的能力等，培养创新型法学

人才。

（三）运用灵活的、高效的教学手段

后现代教育观指导下的教学过程是以学习者经验为起点和核心，运用灵活、动态的教育方法培养人才。根据后现代教育观的理念，教学应该充分利用各种教学手段来丰富教学方法，使教学手段更具灵活性、生动性，引领学生自主学习习惯的

养成。

具体而言，首先，“情景”式教学法的应用。教师可以选取典型的案例，组织学生通过各种渠道了解案例的情节，引导学生对案例进行深入思考，思考案例存在争议的焦点，组织学生进行情景课堂模拟，通过再现与模拟把理论问题进行深入研究，通过自学、自演、自我揣摩、自我感受、自我表现，以及学生之间的相互对照、相互评价，来激发学生的学习兴趣和参与意识。其次，深入开展多媒体教学。打破以往一支笔、一本书、一张嘴的教学方法，运用多媒体教学技术，除了把多媒体课件作的声色俱佳，吸引学生之外，更要注重扩展思维与

视野。

（四）构建平等的、对话型师生关系

后现代教育倡导平等的、对话型的师生关系，反对完全以教师的教学行为为中心，反对教师权威和教学控制。根据以上后现代教学观的思想，在法律谈判的教学中，课堂上应打破以往课堂教师一人言的局面，教师在课堂上应做好角色定位，由原来的“代言人”、“教化者”转为“促进者”、“引导者”。教师除做好理论的传授外，更为重要的是像“经纪人”一样做好知识的引导与安排，由学生自主驾驭知识的学习。课堂外，充分利用网络的高度发达，在网上建立互动讨论社区。构建具不同特色的讨论版块，例如，司法实务、法律咨询与法律援助等模块，教师只做引导，由学生利用网络信息进行互助学习，使学生学习资源由完全的静态资料向动静结合的方向发展，拓展学生视野。教师积极参与讨论，增强学生参与的积极性。教师可以利用目前广泛应用的微博、QQ群等载体，及时与学生保持信息沟通，拓展教师与学生双方的信息来源，在与学生互动的过程中加深与学生的学术交流，改变以往下课后再难得到老师指导的弊端，在沟通中教学互长。在此模式之中，教师在教学中的地位是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师的作用没有被抛弃而是重新构建――教师由外在于学习情境的领导者转向与学习情境共存，是内在的学习情境的领导者而不是外在的专制者。

在平等对话与交流的教学情境中，师生之间是以主体与主体之间的交流，其关系在平等的方式中开展，由传统的纵向关系转变为一种更具亲和力的横向关系。通过沟通为目的多元教学方法的采用，使学生能够自主、积极地将教师传授的理论与实践及相关信息进行整合，在理解理论的基础上产生智慧的火花。使学生的理解、分析、应用、探索能力得到提高。

总之，为实现法律职业人才培养模式的转变，为实现理论教学方法的突破，后现代主义教育理论对法律谈判课程教学理念的定位具有重要的现实指导意义。从某种程度上讲，后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮，更是一种教育艺术。在法律谈判课程中根据受教育者的个性差异、兴趣爱好、知识能力状况，营造强调弘扬差异性、个性、多元的教育平台，提升法律职业人才综合素质的培养，加强学生实务能力的提高。

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第9篇：现代主义知识观范文

[论文摘要]后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学与文化思潮，其教学观理论在教学目的、师生关系和评价体系上独具特色。文章从后现代主义视角出发，对“涉外导游英语”课程教学进行改革，探索建立新型的教学模式。

[论文关键词]后现代主义 涉外导游英语 教学模式

后现代主义是20世纪后半叶兴起的一种哲学和文化思潮。后现代主义研究学派从不同的视角提出了各自的观点，但总体而言，作为一种思维方式的后现代主义，反对现代思维方式的中心性、权威性、单一性、禁锢性，提倡非中心性、多元性、异质性、创新性等诸多方面。在教育上，后现代主义研究学派也形成了独具特色的教学目的观、师生观和评价观，这些方面正是当代中国高等职业教育所需要的，为研究高职教育教学提供了新的理论视角。为培养实用型的涉外导游英语人才，我们从后现代主义的视角出发，努力探索建立新型的涉外导游英语课程教学模式。

一、后现代主义教育观的基本特征

(一)后现代主义的教学目的观

后现代主义在反思与批判“完人”教育目的观的基础上，提出了自己的教学目的观。他们主张，学校的教学目的要注重学生各方面的发展，不强求每个受教育者都得到全面发展，要培养符合学生自己特点及生活特殊性的人，造就具有批判性的公民。后现代主义认为，教学过程并不是一种单一化的认知过程，而是教师和学生共度的一段生命历程，其价值具有多元性。后现代主义明确提出，教学系统是开放的、生成的、去中心化的、不确定的，课程教学过程具有动态性、生成性，强调师生之间的对话。他们强调，教学要促使人类创造性的组织与再组织经验的能力在有效环境之中发挥作用，教学目标要通过参与者的行为和相互作用而形成，而不是那种预先设定的内容。所以在英语教学过程中，我们不应该把课程当做静态的文本来对待，教学目标也不再是完全预定的、不可更改的，而是根据培养目标的需要适时变动的。

(二)后现代主义的评价观

后现代主义把评价作为促进学生发展、教师提高和改进教学的手段，注重过程评价和差异性评价。他们认为，人们认识世界的方式是多种多样的，不同的个体由于兴趣、经验、爱好、世界观不同，即使是对同一事物的理解可能也是千差万别的。每个个体都拥有自己理解事物的权利，所以他们主张应实行着眼于学生无限丰富性发展的生态式激励评价，承认和保护学习者的丰富性、多样性，让每个个体的潜能都能够得到充分发展。

后现代主义的代表人物，像多尔、格里芬等人，都提出了他们的教育见解。其中，课程专家多尔(Doll)的课程理论尤为显赫，其“4R”理论(即rich，recursive，relational，rigorous)对我国高职英语课程教学产生了极大的影响。当前我国的高职教学仍旧是一个简单、封闭的执行课程计划的过程。在这种教学模式中，教师把工作重点放在了“教学计划”的编排和可观察的教学活动上，而忽视了学生实际获得些什么，忽视了教学活动为之服务的目的——学生发展。这样就产生以下两方面的结果：一是本该充满活力和生机的课堂生活成为对教学大纲的线性演绎，因而变得单调、乏味和机械；二是教学仅涉及了学生的知识结构与认知图式，严重脱离了学生的生活实际，造成了英语语境的缺失，学生的主体性得不到发挥，成为知识的“容器”。多尔认为，课程应该成为师生交往、对话的过程，在此过程中，不仅要教知识、教方法，还要把情感作为生命的一个重要组成部分，使教学融入生命之中，使课程成为理性与情感的和谐统一。为此，教学评价就应该是丰富的、回归的、关联的和严密的，而不是贫乏的、机械的和冷漠的。

(三)后现代主义的师生观

师生关系是指教师与学生在教育教学活动中结成的相互关系，师生关系直接制约着教育效果的好坏。后现代主义反对“中心性”“权威独尊性”的思维方式，反对传统教学中教师的中心地位。他们认为，传统教学中，教师主宰教育过程中的一切，学生完全成为一个被改造的对象、被灌输的容器，学生的独立性、自主性反被认为是有害的东西，教学进行得死板、枯燥、乏味。教师与学生之间的这种支配与从属、控制与服从、统治与被统治的关系造成了学生主体性的缺失。与此同时，教师的主体性也丧失了，因为他们同样被知识所奴役，丧失了自己的精神自由。后现代主义崇尚“去中心”“对话”“批判”，其目的是推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同观察者和认识之间的平等交往关系。同时，他们还倡导对任何“自明之理”进行质疑和否定，提倡研究过程中不断进行批判和反思，从而用更广阔的视野和多样性的角度来重新审视以往不言自明的存在。因而，后现代主义主张建立一个交往对话的新型师生关系。

交往对话的新型师生关系首先表现为在人格上师生是平等的关系。其次，教师和学生都力图突破封闭的自我，破除种种极端倾向，寻求对话的“边缘地带”。人与人之间交流对话的目的常常不是对某种已知的、确定的东西的探索，而是寻求未知的、不确定的新东西。所以在交往对话的新型师生关系中，师生必将以开放的心态进入教育情境。再次，师生不只是知识教学的关系，更是共同分享知识、智慧、情感，共同建构精神意义的关系。“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与你相遇。”

二、后现代主义教育观对涉外导游英语课程教学模式的启示

后现代主义的教学目的观、师生观及评价观同高职课程教学理念有着天然的联系和内在的通达性，极具借鉴意义。

(一)树立正确的课程观

后现代主义教育观对我们树立正确的课程教学理念具有重要的指导意义。后现代主义教育观要求我们注重培养学生主动地获取知识的意识和理念，逐步改变以英语词汇、段落、语法、语义等单一的认知活动作为整个教学的中心的课程教学理念，从而逐步树立以培养学生的自主学习能力、语言应用能力、导游职业能力和跨文化交际能力为目标的教学观。

后现代主义开放性、多元性的教育观还可以帮助我们确立课程科学合理的课程结构，充分考虑学生在职业生涯发展过程中个人能力、人格、经验与态度的变化，为学生整个职业生涯服务。为此，我们从涉外导游工作的实际需要出发，以合格的导游员应具备的基本知识和技能为主要着眼点，融理论性、知识『生和实践性于一体，使学生了解导游基本概念、导游员的地位和作用、导游员职业道德等，熟练掌握导游员工作程序、带团技巧、特殊问题和事故处理方法等职业技能。通过本课程的学习，学生熟悉导游业务，具备导游技能，成为既有扎实理论基础又有实践能力的应用型导游人员。另外，涉外导游英语的教学内容不再局限于固定的教材和本校的实习设备，我们在开放性的背景下充分开发、利用各种社会资源。校企合作是高职课程开发的基础，我们在课程研发的过程中，积极与行业、企业密切合作，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和内容。

(二)树立正确的师生观和教学过程观

精品课程就是在课堂教学实践的基础上，把优质的教学资源、教学过程、教学方法、考试题库等通过网络平台呈现给学习者。我们充分利用信息技术，构建富有成效、师生满意的课程网络资源，推动课程的实施和教学的开展。通过课堂教学、模拟实训、网上交流等开放、多元的教学形式进行教学实践活动，教师和学生的任务与角色发生变化。教师不仅是知识传授者，而且是学习活动的组织者、引导者、学生学习的鼓励者，对不同程度的学生，设置难易不同的问题，充分调动每一位同学的积极性。学生不再是知识接收器，而是学习的主体，积极主动地投入到学习活动中。教师像导演，学生像演员，完全平等，并肩战斗，使学习活动既紧张有序又生动活泼，达到事半功倍的教学效果。

基于后现代主义倡导的英语教学观，我们就是要为学生创设一个可以帮助其英语生命充分生长的环境，让学生能够站在东西方文化交流与对话的平台上，使他们充分发挥主动性、创造性。以后现代主义教学观为指导的“涉外导游英语”课程的学习过程是一个开放、平等、差异性与不确定性兼顾的对话、交流与实践的教学平台。在本课程教学中我们建立了“基于工作过程”的教学模式，以职业生涯为目标，使学生获得更加宽广的职业生涯发展空间，并为学生的终身职业生涯发展做好准备。本课程以工作实践为起点，尽早让学生进入工作实践过程，促使他们从学习者到工作者角色的转换，形成学生自我负责的学习态度，并在模拟工作实践的基础上建构理论知识。

(三)培养学生的自主学习能力

根据后现代主义教学观，我们努力在“涉外导游英语”实践教学中改革认识主体居于中心地位的教学模式，倡导不同学习者和认识之间的平等交往关系，力图构建和谐平等、有利于个性开发与提高的教学平台，从而培养学生的自主学习能力。

1.强调个性化教育。为了培养出适应不同环境需要的涉外导游的应用人才，我们注重理论与实践相结合相渗透的原则，强调协作能力。不同岗位对涉外导游的能力要求存在差异，按照学生的个体差异，在教育和培养的目标与方式上应有所区别。我们支持和提倡学生自主学习，因为这是培养学生创新精神和实践能力的有效教学形式，能够帮助学生更好地学习和提高。

2.注重实践和创新。有了强烈的实践意识才能主动地实践、大胆地实践、深入地实践，也才能及时地发现问题，因此我们始终坚持注重“涉外导游英语”课程的实践和创新意识。

3.培养自主学习能力。精品课程网站提供了极其丰富的学习资源，学生可以根据自己的需要、兴趣有选择地进行自主学习，通过网络学习平台、网络学习资源、课程论坛等多种渠道的学习、交流，学习英语词汇、基本写作技巧、句型句式、基本语法和英语国家文化等相关知识，提高听、说、读、写、译能力，把当前的学习内容与已有知识相结合，使语言能力与导游职业能力协调发展和有机结合，实现既定的教学目标。