教学的基本概念精选(九篇)

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第1篇：教学的基本概念范文

关键词：中学化学基本概念；教学尝试

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）14-019-01

中学化学基本概念是中学化学教材中广泛应用的概念，如何使学生清楚、准确、深刻地理解并掌握这些基本概念，对于学生学好化学是十分重要的。同时，化学基本概念又是学生学习基础理论、元素化合物、实验和化学计算以及有机化学等方面化学知识的基础，没有这些基础，要想学好化学是不可能的。因此重视和加强化学基本概念的教学是提高化学教学质量的关键。如何更好地进行化学基本概念的教学，我在平时的教学中做了如下几方面的尝试：

一、运用直观教学手段帮助学生认识

学生学习化学概念，一般总是从感知具体的物质和现象开始，从自己已有的知识出发，在教师的组织引导下，通过实验或推理，经过从已知到未知、由表及里、由浅入深，有层次地由感性认识上升到理性认识的过程。因此教师在教学中可以利用各种直观手段，尽量做到抽象问题具体化，复杂问题简单化。让学生看得真切，印象就会深刻，有助于学生把抽象的概念具体化，使学生学得扎实，理解深刻易于记忆。

化学是一门以实验为基础的学科．好多概念的讲述都是用实验来说明的。教师可以灵活应用演示实验、学生实验和家庭小实验，对实验现象的分析引导学生正确的推理，引出概念，形成概念。除了实验外，教师还可以通过模型、图表和多媒体演示等直观手段帮助学生形成化学基本概念。化学学科的实践性很强，如果在平时的教学中我们重视从直观教学中帮助学生形成化学基本概念，引导学生把注意力放在观察现象上，那么学生形成概念就会变的容易而又直观。

二、要尽量让学生全方位理解化学基本概念

很多学生在学习化学基本概念时，都认为只要背出就可以了。但实际上概念记得牢，但不会灵活使用，那还是没有掌握。其根本原因是在于没有正确理解好概念的内涵和外延，因此为了解决这一矛盾，教师在课内讲解概念时，教师都应进行认真剖析，应着重引导学生去发现概念中的关键字词，去剖析这些关键的字词，从不同的角度去讲解概念，使学生透彻理解所讲的概念，达到应用自如的目的。

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。在学习每一个基本概念时，教师都应进行认真剖析，在剖析的过程中让学生理解基本概念，掌握基本概念。

三、要善于理论联系实践

在概念的教学中，教师往往忽视实践的作用，比较容易从概念到概念，从理论到理论。这不但使学习概念变得枯燥无味，而且容易使概念与实践脱节。学生往往靠死记硬背来试图掌握概念，显然这样的“掌握”是虚的，更谈不上运用。这里的“实践”有两方面意义：一是把概念与一些相关的试题相联系，让学生知道该知识点的考察方法和题型。符合学生学习、生活等方面需要的知识，才是有用有意义的知识，学生才会主动学习、乐于学习，对知识的掌握也更加牢固而且持久。

四、多角度训练

第2篇：教学的基本概念范文

关键词：初中化学 基本概念教学

一、用数学手段（集合、代数式等）处理化学概念，帮助学生澄清概念间的相互关系

化学概念往往都是“成群结队”出现，而且众多概念间有着千丝万缕的联系，故澄清概念间的相互关系是化学基本概念教与学活动中的一个非常重要的组成部分。

对于表示知识范围的大小的同一知识系列概念，可启发学生根据分析对象的特点及其相互间的关系用对应的数学手段——集合加以表示。如：氧化物、含氧化合物、化合物三个概念的相互关系就可以用集合的定义表示成：

对那些从定量角度反映概念内涵，而仍以文字形式给出的概念可让学生通过对概念认真分析，弄清各个量之间的相互关系，然后用代数式的形式把概念“翻译”出来。例如在“相对原子质量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“相对原子质量”使用的重要性。

再指导学生通过练习的形式对概念加以巩固，在实际计算中体验相对原子质量的真正含义。如果学生只注意背相对原子质量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“相对原子质量”的概念，而且还较容易地把握相对原子质量只是一个比值，一个没有单位的相对量，数值大于等于一。

因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮 助学生发展思维能力，可以充分利用演示实验，分析归纳，形成基本概念适的条件使学生自 主建构意义形成概念。

实践证明，用数学手段（集合、代数式等）处理化学概念，大大降低了学生理解概念和澄清概念相互关系的难度。同时对学生掌握和应用概念起到了很大的促进作用。

二、利用实验对基本概念进行解析

概念教学往往强调的语言较多，绕来绕去，让学生感到化学很难学。为避免学生用死记硬背的方法学习，教师尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观看到实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如，在学习质量守恒定律时，首先由教师演示测定白磷燃烧前后质量变化的实验，然后由学生分组测定白磷燃烧前后质量的变化。通过多组学生的实验事实导出质量守恒定律的内容。教师还可以借助现代化教学技术和手段，进一步从微观角度去分析质量守恒定律的原因，并指导学生在此基础上进行练习，学生就会真正理解质量守恒定律。这样，从宏观到微观，从实践到理论再到实践，自然学生学习起来兴趣高，学习内动力大，对理论问题认识清楚。

三、通过比较分析的方法，掌握相关概念的本质

学生对基本概念的运用造成偏差的原因，主要是对概念的本质掌握不牢、理解不准，特别是对一些本质属性相似的概念更是如此。因此做题时经常出现差错。在教学的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。通过运用比较分析的方法，有利于学生抓住概念的本质要点和特征，从而更深刻地理解概念，启发学生积极的抽象思维活动。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。再如分子和原子，物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与溶质质量分数等概念也可以通过对比的方式找出它们之间的联系和区别进行辨析，使学生明确概念间的相同点和不同点，加深印象，从而理解概念。

四、通过反面论证，加深对概念的理解

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去逆向剖析，使学生从不同层次、不同角度去理解、掌握每一个概念。如对于“同种分子构成的物质一定是纯净物”这一概念，反过来问“纯净物一定由同种分子构成吗？”学生容易看出分子只是构成物质的一种微粒，构成物质的微粒除了分子外，还有原子、离子。如铁是纯净物，但是铁是由铁原子构成的。氯化钠是纯净物，但是氯化钠是由钠离子和氯离子构成的。再如，元素具有相同的核电荷数（即核内的质子数）同一类原子的总称。这一概念，可理解为同种元素的粒子中质子数一定相同。如氧元素里的16O、17O、18O三种原子都具有相同的质子数（质子数均为8）；氯元素里的氯原子与氯离子的质子数相同（质子数均为17）。但是反过来问“质子数相同的粒子一定是同种元素吗？”如钠离子与铵根离子具有相同的质子数，但它们不是同种元素。教学中要及时指导学生运用反面论证的方法，对所学概念反复认识，以达到深刻理解概念的目的。

五、通过练习巩固，灵活应用概念

对难理解的概念还可以从不同的角度设计练习题，使学生能够灵活地应用这些概念。事实证明，一道好的、典型的习题，不但能起到检验被试者是否准确记忆和理解概念的作用，还能提供从多方面深入认识概念的机会，甚至还能起到深化和发展概念的作用。通过教师精心设计或筛选出来的质量较高、对应性较强的习题，经过练习之后，会把学生认识概念的水平提高到一个较高的层次。

六、抓住概念的关键词，灵活记忆

第3篇：教学的基本概念范文

（1）新概念的教学要注意与老知识的衔接。学生进入初中后，多数都很好奇，也很渴望学点新知识。在这种情况下，教师在引进新概念时在注意设计启发学生的求知欲望的场景时，还要注意与“老知识”的衔接。如，有理数的教学中，第一节课就是“怎么数不够用了”，这一节课可以做成幻灯片，插入几张剪贴画，有下雪的、有阳光普照的、有股市行情的、再有一只测量水温的温度计，最好有一段初春的天气预报。接下来教师设问，我们是否可以找一些简单数学概念来表示它们呢？再看，天气预报中的最高气温零上5度，最低气温零下2度；某支股票涨了2个百分点，而某支跌了3个百分点；A商品盈利了100元，B商品亏了80元等。逐渐让学生理解这些是具有相反意义的量，我们学了今天这节课的知识后就会表示了，这样很顺利的引进了“正数和负数”。

又如分式的教学，而学生对分数是比较熟悉的，让学生举几个不同分数，老师先肯定，然后问写得完不，于是就引出当字母代替了数后的结构，象这样的式子就叫分式。

（2）介绍概念的背景，培养学生学习的主动性。思维的主动性，表现为学生对数学充满热情，以学习数学为乐趣，在获得知识时有一种惬意的满足感。

比如，在讲解“相交线与平行线”时，教师在课前可以用两根木条做成“×”，然后插入一些学生常见物品，如双杠，高低杠，以及铁轨。让学生观察图形中同一平面的两直线的位置的关系。这时教师引导：同一平面的两直线有一个交点的叫相交直线，而没有交点的两直线叫平行直线。接着还可以学习垂直，当两直线相交成的角是90度时称两直线为互相垂直。

（3）准确的概念教学，培养学生准确的思维。思维的准确性是指思维符合逻辑，判断准确，概念清晰。学生在做题时想较快而准确地得出答案，那就必须准确地掌握数学概念及正确的思维，而抓住概念的本质特征，对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解，对数学知识结构的严密性和科学性能够充分认识。因此，教师在新概念的教学时，可以先与学生一起探索，而最后让学生自己来概括得出新概念。其间，对学生表述上的任何微小缺陷与不当之处，老师应诱导启发，在正式给出定义时要求语言简练、准确。比如，在讲解四边形、平行四边形、矩形、菱形、正方形时，不仅让学生明确四边形的内涵与外延，更主要的是让学生掌握他们的区别与联系，从而形成知识的体系。

（4）注意概念的加深和巩固。在运用中加深和巩固对概念的理解形成概念后，必须以一定的练习，引导学生在解题时自觉地联系概念和运用概念，以达到对概念更深的理解和提高解题的能力。例如，在学了平方根、立方根后，除了做随堂练习，还可以让学生做下列练习：①任何数都有平方根、立方根？②哪些数的平方根是它本身？③哪些数的立方根是它本身？④一个数的平方根比它本身大？

第4篇：教学的基本概念范文

一、选择场景和方法加强对概念的建构

在概念教学过程中，教师如果忽略学生概念形成的认知过程，只是讲授概念的定义，学生就不能理解概念的本质，只是学习了一些词语，会背诵概念的词句，虽然可以解答习题，但实际上只是用概念的规律对习题做出判断，而不是真正有意义地构建了概念。因此，在化学基本概念教学中，教师应注重学生概念学习的过程，帮助学生发展思维能力，充分利用演示实验，分析归纳，提供基本概念适宜的条件，使学生自主建构概念。教师精心设置情境，并引导学生从一定的方向对情境进行分析，发现问题。若能提出有价值的问题，则说明学生明确了学习的任务，有了明确的思维方向，也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习“氧化还原反应”概念时，可列出几个在四大反应范围内的和不在四大反应范围的氧化还原反应的例子，学生在按以前的经验给这些反应分类遇到困难时，则必然会产生用新的方式理解这些反应的动机。教师要适时引导学生发现问题、提出问题，并从化合价变化的角度观察。如果发现这些反应其实只有两类，学生基本上就形成了对氧化还原反应实质内容的认识。此时学生应对所选择的信息加以概括，应用自己的语言概述或接受前人的描述语言，从而完成对概念的建构。

二、利用实验对基本概念解析

学生初次接触化学课，往往对概念理解不深，习惯用死记硬背的方法学习，教师要尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观察实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。强调学生理解这一概念时，要注意“一定”“两不变”的涵义，加深学生对概念的理解，强化记忆，从而得到“催化剂”这一概念的内涵是：（1）化学反应速度；（2）这类物质的质量和化学性质在化学反应前后都未变化。外延是：（1）在化学反应里。（2）具有内涵特征的这一类物质的隐含因素：①对“变化”二字的理解。催化剂即可加快化学反应速度，又可减慢化学反应速度。②一种反应可以有一种或几种物质作为催化剂。③一种物质在这一反应中是催化剂，但在别的反应中就不一定是催化剂。④不是任何化学反应都需要催化剂。⑤不同的化学反应所需的催化剂一般是不同的。

三、强化形象思维，使抽象概念直观化

在没有条件或无法采用直观教学手段的情况下，应适当地指导学生自学获取知识。强化形象思维，是加强直观概念教学的手段之一。让学生从宏观的感觉中体会微观粒子的性质，理解分子论概念。在建立元素概念时，可以利用学生已有的知识，先让学生回忆原子与原子核的组成，然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可以采用先阅读教材再讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样，学生既能消除对抽象概念的厌烦情绪，又能对比较抽象的概念理解得较准确和深入，避免教师把概念硬灌给学生，学生死记硬背记不住、难应用的现象。

四、对相关概念进行比较教学

初学化学的学生往往对概念理解不深，形成的概念模糊，似懂非懂，因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学，在对比中明确它们的本质区别和联系，加深对概念的理解，锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比较分析它们的区别和联系：元素是宏观概念，是描述物质的宏观组成，只论种类，不论个数。原子是微观概念，是描述物质的微观结构，既讲种类，又讲个数。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。

五、突出对概念的关键字句的理解，加强学生记忆

一些化学概念层次较多，给学生记忆带来了一定的难度。在教学中我对组成定义的关键词句重点讲解，促进学生对概念的理解，强化记忆效果，例如，在“催化剂”概念中强调“变”和“不变”，在酸碱定义中强调“全部”这两个字，等等。只有理解这些字句的意义，才能深刻理解基本概念。

六、注意分析概念间的相互联系

初中化学基本概念较多，分散在不同章节，给教学带来了一定的困难，但这些概念并不是孤立的，它们之间有内在的联系。在教学中要善于总结，归纳各部分概念的体系和结构，使之系统化、条理化。这样不但有利于学生对概念的理解和掌握，而且有利于提高学生灵活运用化学基本概念和化学基础知识的能力。

七、多角度训练使学生巩固并应用化学基本概念

学习的目的最终在于应用，只有适当地练习，才能达到巩固、深化概念的目的。对于一些重点、难点、弱点的概念，教师要针对性地设计一些练习题，先让学生自行分析或分组讨论，教师再讲评，以求落实。应用所学知识分析、解释一些实际问题，是强化对所学知识的理解和记忆，提高分析与解决问题的能力的重要环节。让学生在习题训练中应用化学基本概念，从而真正地理解、掌握。比如，在学完“绪言”中的“物理变化和化学变化”的概念后，可以列举一些生活中的现象让学生判断属于何种变化，并说出理由。

八、注意概念的巩固、深化和发展

概念形成之后，一定要使学生通过复习和反复运用掌握和巩固，绝不能满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一要注意组织练习。当学生学过有关概念后，教师应有目的、有针对性地布置一些练习题，使学生通过习题实践，巩固和增强应用概念的能力。二要分析错误，及时改正。采用多种形式对学生掌握情况考查了解，根据反馈发现的问题，及时有针对性地采取补救措施。

第5篇：教学的基本概念范文

关键词：计算机组成原理；教学改革；基本概念

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）38-0075-03

《计算机组成原理》是所有计算机学科学生的专业基础课，是构成学生终生知识体系的重要组成部分，在整个计算机科学与技术专业的课程中起着承上启下的关键作用，是计算机学科的研究生入学考试必考科目之一。从事该课程教学的教师们已进行了不少探索，包括教材的选择、教学内容设计，以及对教学模式、教学方法和实验教学等方面研究，为该课程的教学提供了有益的经验。《计算机组成原理》这门课有一定的理论深度，其实践要求也高，涉及较多的前期知识和相关领域，课程的横向跨度大。随着计算机硬件水平发展迅速，集成化程度不断提高，CPU由单核、双核发展到四核、多核；目前学生自己配置的计算机中笔记本已占大多数，学生很难直接了解计算机的内部结构，在课程学习中普遍感到概念抽象而难以感性化、内容多、难度大，他们认为《计算机组成原理》是一门比较难掌握的课程。不少学生在完成该课程的学习后仍感到并未真正理解和掌握其中的基本原理。为此，笔者介绍在近年来从事《计算机组成原理》教学过程中对几个基本概念的把握。

一、定点小数的补码表示范围

定点小数在用补码表示时，负数最小时为-1，而-1本不属于小数范围，但是定点小数中[-1]的补码却存在，另外，整数的-1和小数的-1的表示也不一样，如机器字长为8时，整数的[-1]补=11111111和小数的[-1]补=1.0000000。对此，学生难以理解和接受，进而影响浮点数表示范围的理解。定点小数的原码定义在（-1，1）之间，其定义式为：[x]原=x， 1>x≥01-x，0≥x>-1，属于纯小数，定义域中没有-1。但是定点小数的补码定义为：

[x]原=x， 1>x≥01-x，0≥x>-1（mod2），在定义式中-1被包含在定义域内。对此笔者认为可从以下三个方面进行说明。其一，用数轴进行说明，为了便于说明，先以机器字长为n=3（包括一个符号位）为例。字长为3，那么应该有23=8种编码，正负方向各4个编码，包括0在内，原码示意如图1所示，为区别起见，图中将正数与负数分别用小圆圈和小三角形表示，因为有-0的存在，故负数的最小值为1.11，这样正负方向的数值是对称的。而定点小数的补码表示中，负方向上因为没有-0，故其第一个刻度为1.11，为1.01的补码，从数轴上，可以看到，同样是4个编码，补码在负方向的编码到最小时为1.00，即为-1。

图3为字长n=4时的定点小数的补码表示，从数轴示意图可以看出，定点小数的补码负数最小也为-1，只是-1的表示从n=3时的1.00变为了1.000，以此类推，当n=8时，-1的补码即为1.0000000。从数轴示意图还可以看出，n=3时，一个刻度为0.01，n=4时，一个刻度为0.001，而当n=8时，为0.0000001，为n位时，即为2-n，这也为用表达式说明补码的表示范围做一个铺垫。对于数轴的说明进一步可以加大数值位进行分析，得出结论，无论小数的位数是多少，在用补码表示时，绝对值最大的负数均为-1（1.00…0）。

其二，用列表的形式进行说明。可以将数值位取得少些，这里还是以字长n=3为例，将定点整数与定点小数以列表的形式进行说明。如表1和表2所示，其中表1为定点整数，表2为定点小数。很明显，定点小数的补码表示时，负方向最小值为1.00，即为-1。

其三，用表达式进行说明。当机器字长为n时，定点整数的原码表示范围为-（2n-1）～2n-1，去括号后为：-2n+1～2n-1，而补码表示范围为-2n～2n-1，比较两个表示范围，可以发现，在负方向上，补码的表示范围在数值上比原码少1或者说补码在数轴上比原码在负的方向上多走一个刻度；同理，对于定点小数，其原码的表示范围-（2-n-1）～1-2n=-1+2n～1-2-n，那么与定点整数类似，定点小数在用补码表示时，负方向要再走一个刻度2-n，即为-1～1-2-n。由此看出，定点小数用补码表示时，最小的负数为-1。

二、CPU与存储器连接的相关问题

在存储器与CPU连接时一般要考虑CPU总线的负载能力、CPU与存储器速度的配合问题、存储器的地址空间分配、读/写控制信号的连接、数据线的连接、地址线的连接与存储芯片片选信号的产生等几个方面。在组成原理这门课中，对负载能力及时序配合要求相对少些，因而重点关注是三类信号线的连接：地址信号、数据信号和控制信号，而存储器与CPU连接在微机接口技术和单片机原理等课程仍有应用。在一般情况下，单个芯片的存储容量有限，需要多个芯片组合构成系统所需的较大容量的存储器，这即是所谓的存储器容量扩展。扩展方式通常有位扩展、字扩展和字位同时扩展三种，位扩展如8片4K×1位的芯片构成4K×8位的存储器时，系统与芯片的读写信号对应相连，存储器的地址线与芯片的地址线一样多，因此地址线A0～A11分别对应相连即可，数据线D0～D7中每一条分别与芯片唯一的一位数据对应相连，而8个芯片的片选则都接到一起即可。在字扩展时，如8片4K×8位的芯片构成32K×8位的存储器，同样，读写信号对应相连，但此时，存储器的数据线与芯片的数据线的数目相同，只需对应相连即可，而地址线的数目不一致，先将存储器的低位地址线与芯片地址线对应相连，多出的地址线则用于形成片选信号线。对于片选信号的形成，在由浅入深的讲解过程中，一方面，需要先对译码器和一些可能用上的门路进行复习，另一方面，系统存储器由多片存储芯片构成，而构成存储器的这些芯片势必就有编号，片选信号从某种程度上讲，与芯片编号相对应，此时与译码器的关系就顺理成章地联系起来。例如，由16KB的RAM芯片构成一个64KB的存储器，需要4片RAM芯片，若用二进制对其进行编号即为：00、01、10、11，再从存储器的角度出发分析其地址线、数据线和控制线，有16条地址线，可写成A15～A0，数据线为8条，写成D7～D0，控制信号线为WR和MREQ。芯片的信号线有14条地址线，可写成A13～A0，数据线为8条，写成D7～D0，控制信号线为WR和CS。将16条地址线的状态变化情况写出，对比芯片的地址线状态变化情况，发现多出来的地址线有2条信号线A14、A15，它们有4种状态：00、01、10、11（二进制形式），可以与4片RAM芯片的编号00、01、10、11（二进制形式）对应。这样，A14、A15可以接2-4译码器的两个输入端，而2-4译码器的四个输出端Y0、Y1、Y2、Y3分别接四个芯片的片选端。但是在实际工程或考试中，往往是给出地址范围或芯片所在的地址空间后来确定片选逻辑，这时的思考思路与前面的例子类似，写出地址的二进制形式，确定芯片所要接的地址信号线后，从剩下的地址中找出可以接入译码器输入端的信号，让学生自己观察，他们便能确定出来。与这里的片选逻辑类似的地方，还有此章的CACHE与主存的地址映射中主存地址格式的设计问题。CACHE与主存的地址映射方式有三种：直接映射、全相联映射和组相联映射，其中直接映射最为简单，学生需要对此概念吃透，这样对于理解组相联映射方式就相对容易些。在直接映射方式中，直接给出主存块映j射到CACHE块i的公式（1），学生比较难理解。i=j modC（1）其中C为CACHE的块数，C=2c，指数c为CACHE的字块位数。

由公式中的C表示CACHE的块数可知，在直接映射方式下主存与CACHE之间存在的关系是：主存可分为若干个CACHE大小的区，对所有的区进行编号，此时区的编号（与之前的芯片编号类似）即是主存地址中的字块标记字段，而主存地址中除去区号外的低位地址与CACHE的地址完全相同。而每个区与CACHE也完全相同，那么任一区中每个字块与CACHE的每个字块一一对应，于是学生自己就可以得出这样的结论：主存中多个区中相同位置的字块与CACHE的某一字块映射，即主存字块与CACHE字块是多对一的关系，而且主存字块只能映射到CACHE的固定位置。而映射关系表达式的推导，可由下面的一个具体例子得出。

如图4所示，设主存容量为1KB，CACHE容量为128B，字块大小为32B，因而CACHE有4块，即C=4，块的编号分别为0、1、2、3，主存有32块，其编号分别为0、1、…31。任取主存块号j=28，那么它被映射到CACHE中的位置由i=jmodC，得28mod4=0；同理，当j=31时，得31mod 4=3，即第31块将被映射到CACHE中的第3块所在位置。故已知主存块号j后，映射到CACHE中的位置关系表达式为：i=jmodC。此外，对于组相联的地址映射关系的推导学生就可水到渠成地写出来了。

《计算机组成原理》的教学内容和方法的研究是计算机科学与技术学科课程改革中的重要部分，本文对在教学过程中学生容易产生混淆的几个基本概念进行分析，旨在使学生能加深对这些概念的理解和运用以及加深这几个概念之间联系的理解，以期对其今后的工程实践及后续课程的学习有所帮助。

参考文献：

[1]白中英.数字逻辑.计算机组成原理两门课的衔接性[J]，计算机教育，2011，10（19）：36.

[2]王丁磊.统考下的《计算机组成原理》教学方法探讨[J].计算机教育，2010，8.

[3]纪禄平，罗克露.计算机组成原理创新型教学方法设计》[J].计算机教育，2011，4（7）：85-91.

[4]唐朔飞.计算机组成原理[M]（第2版），高等教育出版社，2010：295.

第6篇：教学的基本概念范文

论文关键词：阅读教学；视域融合；文本含义；文本意义

解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。通过对解释学不同理论的学习研究，批判吸收各种解释学理论的合理思想，可形成科学的解释学观念，借以指导阅读教学。在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识上的误区。鉴于人们认识的多样性，人们在认同、吸化、操作时，难免有失偏颇。为了使教育工作者能更好地认识和运用这一指导理念，本文就解释学中的两个基本概念的甄别，以及现阶段新课程实施过程中的失误做一分析说明。

一、概念

文本所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲，是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。

“含义”与“意义”文本的含义指作者意指的含义。按照赫施的观点，含义乃是文本所表达出来的，是作者借助于对特殊的符号序列的使用所意指的，是符号所表达的。文本的意义即意味，指含义与某个人，某个系统，某个情景或与某个完全任意的事物之间的关系。意义总是涉及到某种关系，而这种关系中有一个始终不变的极点——文本的含义。

赫施坚定地主张文本含义是确定不变的，确定性是文本含义的根本特征。有的人混淆了“含义”和“对含义的体验”。毫无疑问，对文本含义的体验是个性化的，而且总是处于变化之中的，所以，如果有人说“我对一个文本的反应总是随着每次的阅读而发生变化”时，他没什么不当之处，然而如果他以为文本的含义随着他的阅读而发生变化，那么他就大错特错了。因为他无法否认，不同的体验总是指向某个同样的客观对象——词义。这个词义是“作用他的语言符号所要表达和能表达的东西”，“词义是确定的”，是“一个自我同一的整体”，是“一个在时间的变迁中始终如一的即不发生变化的整体”。赫施主张，文本的含义是确定不变的，而作者对文本含义的理解和反应却是可变的，也就是说，文本的意义是随着时代和读者的变化而变化的，但是文本的含义并没有发生变化，如果把文本含义看作是变动不定的，那么，不仅文本的意义失去了存在的基础，而且文本意义本身也变成了非客观的东西。赫施说：“文本的含义是恒定的，文本的意义是可变的，作者限定了文本的含义，读者使文本的含义具体化。”因此，这两种精神活动是有区别的。

二、阅读教学活动中的误区

由于“文本含义”与“文本意义”概念模糊，在阅读教学活动中往往存在两种误区：只重视文本含义，而忽视文本意义的；只重视文本意义，而忽视文本含义。

（一）重视文本含义，而忽视文本意义

虽然新课程改革鼓励个性化解读，实际教学中一些仍然教师对课本完全遵从，认为精选的文本是无需质疑的，师生只需尽力去体会，去理解文本中的东西，只能仰视、崇拜，文本神圣不可侵犯。这种做法充其量把握了文本的含义，甚至只是字面义。这一类教师只关注作者在该文本中表达的思想，却从不顾及读者（包括自己）的状态，不能自信面对个体的想法和作者的想法或是主流的理解不一样的情况。墨守成规的人这样做其实也是有其理论支持的。同为解释学一脉的施莱尔马赫就认为，历史、时间拉开了作者与读者的距离，时代的不同与个体体验的差异性是导致误解的根本原因。因此，解释学的任务是通过批判恢复文本产生的历史背景和揭示作者的心理体验。狄尔泰则进一步指出，要正确理解文本的意义就必须放弃自己已有的观念，尽可能将自己置于作品的环境中，体会作品形成的意境、作者意图和情感，努力重现作者的原意按照传统解释学的理解，只有这样做，才能保证释义的客观性。然而在这种理论自觉与不自觉的指导下的这种行为，使读者到底在阅读的过程中得到什么，其视域与文本的视域有没有融合，地平线有没有提升，是否得到了最大的提升呢？这种教学压抑了学生的主观能动性，自我消解了教师的主观能动性，使课堂教学缺乏生气，学生创新能力日益消磨。

（二）重视文本意义，而忽视文本含义

“文本的意义”的意义是很有价值的，忽视它将不能很好甚至不能达致理解。文本意义如此重要，是否能因此而对文本的含义视而不见呢？新课程改革中提倡教学资源生成化，于是有些教师追求形式，忽视内涵，认为课堂上可无话不谈，进入教育情景的一切东西都可成为教育的话题，任何一点有感而发都大加鼓励，不做制止与引导。有人因之另辟蹊径，甚至创造了“无中生有式创造性阅读方式”，就是这方面的代表，其核心思想就是哪怕就是一个词、一个标点，进入视野便可信马由缰，可以完全不受文本的约束。面对这种情况，有些老师不知所措，有些则推波助澜。把课文的原意未加理解，就侃侃而谈，这种方法使文本失去可对解读的整体性、本质性、前提性意义；这种“创造性阅读”不再相信历史的概念，不追究历史的来龙去脉、历史渊源或背景条件；这种方式表现出的与其说是“反叛意识”不如说是“逆反心理”；其理论上呈现出一种任意性；这种方式具有游戏色彩，往往又以闹剧收场。

三、在视域融合中客观把握文本

第7篇：教学的基本概念范文

《方程的意义》一课属于概念教学。概念是思维的基本形式，是事物的本质属性在人脑中的反映。数学概念是客观现实中的数量关系和空间关系的本质属性在人脑中的反映。数学概念是一切数学知识和数序思维的基础。在小学数学教学中，引导帮助学生形成正确的数学概念，是数学教学的重要任务。

对于《方程的意义》一课，我们该怎样把握数学本质？在小学数学教材中，方程是这样定义的：含有未知数的等式叫做方程。实质上，方程是为了寻求未知数，在未知数和已知数之间建立起来的等式关系。如此理解，方程的定义是一个发生式定义，刻画的是方程形成或产生的过程。这样的方程本质体现了方程的核心价值，那么在教学中如何基于这一“方程”本质进行教学？

一、概念引入：在已知数与未知数之间建立关系，经历概念发生的过程

方程是含有未知数的等式，是为了解决实际问题，建立已知数和未知数之间的一种等量关系。而让学生学会找等量关系是学生学习方程解决问题的重点和难点。这方面应该贯穿于本单元教学的全过程。本节课是学生初次建立方程的概念，引导学生学会找等量关系是本节课的难点，因此，本课中我从从天平引入，提供了两边可以一起操作的直观模型，引导孩子感悟天平的平衡实质是等式的原型，并在此过程中，引导学生感悟分类的数学思想和方法。

通过观察天平图，得到各式各样的式子，采用自然分类的方法：学生将相关的数学式子写出来后，将它放在相应的位置（等式或不等式）。然后再引导学生观察这些式子的特点，得出方程的定义。在这过程中，分类的标准是在学生已有的学习经验的基础上自然形成的，从而感悟到分类在学习中的作用。

二、概念探究：在构建模型中揭示概念内涵，经历概念形成的过程

2011版小学数学课程标准指出：模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义，这些内容的学习有助于学生初步形成模型思想，提高学习数学的兴趣和应用意识。《方程的意义》一课的教学是引导学生感悟模型思想的重要载体。

如何更好地使学生感悟模型的思想，促进孩子对“方程”的认识从表征走向本质？我以“天平”为主线，构造模型。

实物天平――各种状态的天平图――平衡状态的天平图――心中的天平――解释方程在生活中的应用。

从实物天平中，引发问题：天平的这种平衡与不平衡的现象和数学有什么联系呢？一下将学生的思维从现实生活中的天平引发到数学思考上来。

提供各种不同状态的天平图，让学生从观察中，用数学的式子表示出天平的状态，从天平的状态抽象出数学问题，然后再用数学的符号建立起等式、不等式，再建立起方程的概念。

平衡状态的天平图：这是学生从“称物体质量相等”的活动转入到“等量关系”的重要一环。怎样引导学生寻找“等量关系”呢？我出具了各种各样的平衡的天平图，如立体图形质量平衡、水果质量平衡……引导学生找到左右两边相等的数量关系，感悟等量关系的建立是列方程的依据。

心中的天平：心中的天平的建立，不是那么容易的事情，它应该在学生读懂题意的基础上建立起来。我以红花和黄花图（如图）切入，找到左右两边相等的数量关系从而建立心中的天平。通过多种图例，引导学生感悟心中的天平既可以是质量相等，也可以是数量相等、路程相等、总价相等……。

最后，方程在生活中的应用，我设计了一个情景：老师和学生站在一起，有方程吗？当只有师生两个信息时，不存在方程，因为缺了“关系”。然后我提供“三种关系”的信息，让学生选择信息，找到等量关系，从而感受方程就在身边。最后通过讲方程中的“故事”，进一步解释了方程的应用和意义。

三、概念运用：丰富概念的外延，经历数学应用的过程

本课的重点是“理解方程的意义”。我引导学生在“感知方程的多样性”上丰富概念的外延。这“多样性”包括形式上的多样性和数量关系上的多样性两方面。

形式上的“多样性”：引导学生观察小朋友写出的各式各样方程，有含加、减、乘、除法运算的，有一步计算的，两步计算的，有含小括号的，还有的含两个未知数的；在辨一辨、议一议中，感知方程中未知数可以用不同的字母表示，未知数可以参与多种运算……

数量关系表达方式上的“多样性”：因为同样的情境，有不同的数量关系的表达方式，因此用方程表示的形式也不同。

对课堂的练习，我始终坚持立足教材，有效开发，以教材为主、课外习题为辅的原则。教材习题的使用有三种方式：一是有效整合，二是变式应用，三是适当补充。

有效整合：教材习题怎么呈现，怎么整合使用？天平图、各式各样的方程、辨析题、天平平衡图、建立心中天平的相关练习都是教材的原型，怎样有效整合是呈现方式的问题。如观察各式各样的方程中，凸显一些特别形式上的方程；辨析中凸显未知数的多样性等……

变式应用：如本课中，天平平衡图的第二幅图（图2）是课本练习的变式，目的在于引导学生寻找等量关系列出方程，这个方程含两个未知数，分别放在两边，这是一种特殊的方程。对于师生自由创编的环节，也是教材（如图1）的变式。

适当补充：如本课中，我增加了回顾看图写方程的过程，引导学生明确方程的本质意义，增加力度研学课本62页的四幅情境图，目的在于体现怎样处理、用好教材，又如适当补充各种图形图和水果图的天平图，目的在于让学生更好地体会不管天平左右两边放什么、有已知还是未知，只要两边质量相等，都可以写出等式。在认识方程环节，补充“议一议”。在自由创编环节，补充各种关系“老师比学生大28岁，老师和学生的年龄和是48岁，老师的年龄是学生的3.8倍”，补充多种生活中的情景，结合方程“x+5=18”讲故事，目的在于更好地体现方程就在生活中，赋予方程更多的在生活中的应用。

四、教学的核心：数学思想和数学精神的培育

2011版小学数学课程标准把数学学习的总目标定为“四基”――基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。数学课堂的魅力上，一是体现在教师本身的人格魅力上，二是体现在数学本身的魅力，数学本身的魅力在于其内含的数学思想和数学精神。

第8篇：教学的基本概念范文

[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。 

 

w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。 

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。 

一、关于教育的概念的精确化问题 

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。 

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。 

二、关于教育目的概念的精确化问题 

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。 

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。 

三、关于教育需求的概念的精确化问题 

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。 

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。 

第9篇：教学的基本概念范文

[关键词]创新能力 心理环境 预习

美术课由于自身的学科特点可以说是所有学科中最“天马行空”的课，同时美术教师的教学也是最具创造性的，因为所面对的每一个学生是如此的特殊与复杂。每个学生都是独一无二的个体，他们由于不同的经历、不同的生活环境、不同的兴趣爱好、不同的能力、不同的性格以及思想行为，注定了他们的美术认知、美术创作不尽相同，我们既不能用对错或统一的标准答案来评定他们的艺术素养，更不能用一成不变的手法去教授这些个性鲜明的学生。如何创造性地运用教育、教学规律，在复杂多变的教学情景中教好美术课，这是美术教师永恒不变的研究课题。根据新课程标准，秉着以学生为本的教育理念，我认为一节优秀的美术课并不在于教师如何讲述知识，而在于老师能否激发学生的主体性，唤起学生的求知欲望，变被动学习为主动探索。没有教不好的学生，只有不会教的老师，改变传统死板的教学方式，提高课堂教学效益一直是我思考的问题，对此我从三个方面着手：

一、提高教师创新能力，深入思考与发掘美术课程

（1）提高自身创新能力

美术课程标准强调“通过综合学习和探究学习，引导学生在具体情景中探究与发现，找到不同知识之间的关联，发展综合实践能力，创造性地解决问题”，“注重创新精神”。创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺不竭的动力。创新教育能让学生善于发现和探究新知识、新思想、新事物、新方法。美术学科由于它的学科性质，对学生创新素质培养具有一定优势。要培养学生的创造性，教师自身就需要有艺术的创新精神和创新能力。很多美术教师在工作以后就不再进行美术创作了，在课堂上也只动口，不动手，而创作是一种创新过程，创作有利于促进教师创新能力的培养。身教胜于言传，自身都不再创作，毫无创新精神的美术老师又怎能提高学生的创新能力？美术教学需要教师的教育智慧，一个美术教师要有对艺术的敏感性和发现意识。美术教育资源取之不尽，多手段、多途径、多内容地进行美术创新教育是美术教育价值得到体现的重要前提。只有善于发现和创新教育，我们才能提高学生的审美情趣，激发他们的创新精神，陶冶高尚的道德情操。

（2）精心设计美术课题

作为美术教师应该明确自己的责任与学科任务，在美术教学中要有思想、有分类、有目标地按照不同年级学生的要求选取恰当而有效的课程。我们的美术教育应注重对学生创新精神和能力的培养，在学生各类美术教育活动中，要精心设计一系列能引发学生创新思维的美术课题，课堂作业内容要注重选择有利于激发学生的求知欲和创新思维，能触动学生好奇心，调动学习积极性和主动性。如在上美术欣赏时，一般作业为写小篇幅评论文或临摹画作，为了培养学生的联想思维，我要求学生对著名画家作品进行创意添画、改画、延伸和扩展的练习。这种绘画练习非常有趣，学生能在这些绘画作业中自由想像和随意表达。这些作品充满个性，表达了他们自己对美的思考与探究。在绘画中运用多方式、多角度对学生进行联想思维训练，是我们美术教师在美术教学中经常采用的方法，让学生不断提高联想思维能力，是一项最基本的教学原则。其实，我们的美术课堂并不在乎学生表达是否完美，而在乎的是他们是否具有创意创造的能力，能否表达他们的思想、观点与发现。只有这样的课堂才是具有真正意义的美术课堂，这样的课堂设计能教好地体现美术教育的课程价值和人文精神。

二、课堂具体实施点

（1）以教师的热情带动学生学习动机，产生情感共鸣

中学生对美术还处在简单的认知性审美上，到了高年级更缺乏美术学习的兴趣，所以课堂教学中教师一定要精神饱满，乐观向上，做到寄情于生，寓情于教，以情感引起学生的共鸣，产生感染作用和激励作用，师生情感同起同伏，有机交融。要保持甚至提升这种热情，我在课后研阅读一些教育科研类的图书，注重教育科研，寻求较强的教育理念做支撑。我相信一个教师日常如果能形成良好的阅读习惯，多读一些能真正提升自身内在修养的书籍，思维就会更加活跃，语言表达也会更顺畅。只有自身素养不断提高，才能在课堂上做到厚积薄发，展现教师的个人风采，在学生和艺术作品之间架起桥梁——做心灵的沟通，感染激发学生，正真做到以情动情。

（2）多种方法导入课文，架构师生情感桥梁

上课都有导入，导入过程虽不长，但导入的作用却很重要，师生能否通过合作，一帆风顺地驶到知识的彼岸，靠的都是导入。美术课导入语的设计就像是桥梁，真正的目的是为了让学生过了河进入到课堂学习的状态，因此，我们需要不断扩散新的思维，采取不同情况下运用不同的过河方式。导入的设计有提问题作导入，回顾总结已学知识引出新知识作导入，讲故事作导入，诗歌、谚语、俗语作导入，由美术作品内容情景或形式作导入，社会热点、关注新闻作导入等。无论采用哪种导入方式都要符合有针对性与启发性，逻辑性与全面性，可接受性与趣味性这三个导入的基本要素。课文的导入方式值得我们思考和探索，以便丰富自己的教学方法。

（3）创造一定情景，激发学生情感

现在的教学中多通过幻灯、录像、多媒体技术等提供丰富多彩的景象代替抽象的语言，一定程度上吸引了学生探索求知，但使用这些教学手段的最终目的是让学生能够自主学习，达到教是为了不教的教学目的，所以如果只是单纯使用一些现代化的教学手段做成电子课本或是喧宾夺主的视屏，就没有起到创建情景课堂的效果。艺术源于生活，我更喜欢把学生从封闭的教室带入到户外的环境中，让学生发现自然之美 从而产生丰富的情感。

（4）营造积极的心理环境，让学生积极参与课堂教学

在课堂教学中，我营造积极的课堂教学心理环境，维护学生的心理健康，促进学生的个性品质的发展。

优化心理环境的目的是营造使学生产生积极的心理状态和学习行为的课堂教学气氛。一种积极健康的、建设性的课堂心理环境，不仅可以使学生积极学习、提高参与效率，还会对学生的心理健康和形成良好的个性心理品质产生深刻的影响。有一些后进生学习效果不佳，其主要原因是在学习过程中由于多种原因而形成的心理障碍，导致他们怕学厌学。在平时的教学中我及时发现学生存在的心理问题，了解学生的心理需求。对于学生存在的心理障碍，相互之间多交流、多沟通，寻找出形成的症结，然后通过教育教学策略的适当调整来进行化解和疏导。在帮助这些后进生的同时，我自己也积累了更多的教学实践经验，可以说师生共发展。

（5）调控学生主体参与程度，激发学生积极性

在课堂教学中适时地安排一些生动、有趣的活动，既可以增添课堂活跃的气氛，又可以吸引学生注意力，在活动中达到学习的效果。学生的参与面广，充分激发了学生的积极性，达到事半功倍的效果。如《风筝》一课，把学生以小组为单位合作制作风筝，完成后进行小组之间的比赛，评出最美、飞得最高等奖项。这次活动学生的参与面广，充分激发了学生的积极性，达到事半功倍的效果。

三、 课前预习和课后拓展是课堂效率的保障

（1）做预习

预习可以是对旧知识的复习，温故而知新，以旧带新作新课铺垫。做预习还可以在学习新课之前，由教师提前布置习题，让学生搜集一些资料，采用以小组为单位的形式，让学生以小组为单位汇报习题完成情况，待教师作简短小结后，便可与新课衔接。有了预习学生听课目的明确，在预习中发现问题，探究问题，带着问题去学习，课堂学习效率必会提高。

（2）课后拓展