线上教学评估方案精选(九篇)
前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的线上教学评估方案主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。
第1篇：线上教学评估方案范文
［关键词］数据分析；大数据；智慧校园；决策支持
1国内外研究开发现状和发展趋势
1．1现状与趋势
在当今大数据、云计算、物联网和移动互联网等新思路、新技术快速发展的又一历史时期，高等教育面临着前所未有的发展机遇，在经历了网络化、数字化、信息化管理阶段之后，“智慧校园”将是在“互联网＋教育”趋势下最重要的发展思路。随着计算机技术的不断发展，各种系统结构化和非结构化数据以前所未有的惊人速度迅猛增长，“大数据”时代已经到来。大数据是指数据结构比较复杂、数据规模大的数据集合。其数据量已经远远超出了一般数据管理工具可以承受的处理时间以及数据处理及存储管理能力。在当今大数据环境下，高校管理系统的数据结构及数据量发生了巨大的变化。在数据存储、数据管理、数据分析及数据挖掘等方面面临着巨大的机遇和挑战。为了有效地利用大数据为高校决策分析提供更好的服务，必须基于大数据建立相应的数据分析系统。
1．2国内外研究与开发综述
随着大数据的发展和教育信息化的不断深入，基于大数据开展的高校校园数据分析与应用逐步受到重视。对大数据的定义始终没有形成统一的意见。维基百科对大数据（Bigdata）的定义是：所涉及的数据量规模巨大到无法通过人工，在合理时间内达到截取、管理、处理并整理成为人类所能解读的信息。麦肯锡全球研究院将大数据定义为：无法在一定时间内使用传统数据库软件工具对其内容进行获取、管理和处理的数据集合。加特纳（Gartner）于2012年修改了对大数据的定义：大数据是大量、高速、多变的信息资产，它需要新型的处理方式去促成更强的决策能力、洞察力与优化处理。而在高校学生数据的分析应用方面，国内外高校均有开展相关的研究。纽约州波基普西市玛丽斯特学院（MaristCollege）与商业数据分析公司Pentaho合作发起开源学术分析计划，旨在一门新课程开始的两周内预测哪些学生可能会无法顺利完成课程，它基于商业分析平台开发了一个分析模型，通过收集分析学生的学习习惯，包括线上阅读材料、论坛发言、完成作业时长等数据信息，来预测学生的学业情况，及时干预帮助问题学生，从而提升毕业率。上海财经大学基于校园信息化数据基础，开发了校务决策支持系统，面向人才培养、内部管理、科学研究和师生服务等方面开展决策分析；华东师范大学利用校园信息化基础数据，开展了校车人数与载客分布分析，提升了校车使用率；利用一卡通数据开展了贫困生的特征确定、潜在贫困生分析、后续跟踪验证，有效提升了帮困扶贫的工作效率。
2需求分析
结合西安欧亚学院信息化建设基础与海量的数据积累，建立“智慧校园”数据分析系统，通过此平台的建设和应用，运用数据挖掘和知识发现，从而在大数据中获取数据之间内在的相互联系，以及其中可能存在的某种规律，从而有效提升校园管理的决策效率，提升教学科研与管理服务的综合水平。通过调查走访各部门，了解教师、学生与行政管理人员的相关需求。主要包括四个方面：一是教学数据分析需求。包括各分院、招生办、教务处等部门对于招生、学生学习行为、教学质量、学科建设与学生就业等方面的分析。二是生活服务数据分析需求。包括图书馆、后勤等部门对于学生的消费行为即图书借阅、网络行为、资源利用等项目的分析。三是财务、人事、宣传等部门对于全校的资产、师资力量、宣传效果等项目的分析。四是研究发展部门对于全校科研项目与成果完成情况的分析（见图1）。
3系统方案设计
3．1框架设计
结合需求情况，开展系统的总体框架设计，初步将系统分为三大板块，包括数据监测、决策支持和查询定制（见图2）。
3．2系统方案
系统总体架构包括四个层次，分别是数据引擎、数据挖掘、数据库解决方案和交互平台。数据引擎部分将集成校园WIFI、固网、一卡通、教务系统等各类信息系统的数据，形成数据源，数据挖掘将通过分布式计算架构和数据分析平台对潜在数据进行分析与建模，通过数据库建立本系统的分析数据库，最终通过PC、手机等客户端向用户进行呈现（见图3）。
3．3典型应用研究内容
3．3．1教学质量评估教学质量评估属于高校定期必须完成的任务，教学评估的主要目的是更好地发掘出教学过程中存在的一些问题，从而及时地对教学方法进行调整，最终实现教学质量的提升。将大数据运用到高校教学评估系统之中，不但能够在很大程度上提高高校教学管理的科学性，同时还可以提高信息化教学的实用性。把基于大数据挖掘的算法运用在教学评估工作之中，找出教学效果、信息技术在教学中的应用、师生之间的沟通互动等因素之间的联系，从而给高校的教学部门带来非常科学的决策信息，同时让教师可以更加有效地开展教学工作，提高教学质量。
3．3．2教师教学能力分析以往的教学缺乏大量数据支撑，教学的质量高低主要靠教师自我度的把握。现在，可以通过在线课堂等技术，搜集大量课堂情况信息，比如学生对知识点的理解程度、教师课堂测试的成绩、学生课堂纪律等。通过这些数据的分析，了解教师熟悉教案的程度、课堂氛围等，改善教学水平。也可以通过深度分析学生在教学过程中教师的课堂表现，从而发现课程的闪光点以及不足，从而让教师能够进一步地对课程教学进行改善，提升教学质量。
3．3．3个性化课程分析个性化学习是高校教学改革的目标，过去的班级制教学中无法很好达到这一点，通过把大数据挖掘技术和学习内容结合起来，指导学习者规划学习发展方向，制订学习规划，实现个性化学习功能。通过评估个人情况，根据分析结果推荐可能取得优秀成绩的课程方案。首先获取学生以往的学习表现，然后从已毕业学生的成绩库中找到与之成绩相似的学生信息，分析前期成绩和待选课程结果之间的相关性，结合专业要求和学生能力进行分析，预测学生选择的课程中可能取得的成绩，最后综合权衡预测学生成绩和各门课程的重要性，为学生推荐一份专业课程清单。
3．3．4学习行为分析通过一卡通门禁信息、网络信息、课程信息、在线教育系统等相关数据，可以把学生到课堂时间、上课表现、作业完成情况、自习情况等学习信息记录下来，进行变量分析。当一些与学习行为有关的因素（如旷课、纪律问题、课堂表现）发生变化时，对学生提示并进行分析。通过这种系统分析，可以很好地规划学生的学习时间，提高学习效率。
4技术创新点
4．1大数据环境下提升数据挖掘范围
相比于传统常规环境下的数据获取渠道，大数据环境下，校园数据的获取更为广泛和准确。常规环境下的数据主要以经费收支、课程建设、问卷、访谈、课堂观察等来源，而在大数据环境下，通过对事件数据、舆情数据、一卡通、日志搜索等数据的抓取与分析，更能够准确地反映实际校情。
4．2可视化技术展现数据分析结果
利用大数据分析的数据挖掘与可视化分析，能够直观地呈现大数据特点，同时能够非常容易被使用者所接受，就如同看图说话一样简单明了。智慧校园中，结合学生学习、生活消费的各类数据，通过系统分析与图表展现，让用户只管了解数据分析的结果。
4．3数据质量管理提供重要支持
本项目结合大数据发展趋势，充分利用数据挖掘、建模与可视化展示技术，系统存储数据主要是从校内外各种数据源中获得最原始数据，并对该部分数据进行整合形成数据层，然后将数据层中的数据经过抽取、清洗、转换、装载进入数据仓库从而形成支撑层，在支撑层的基础上，可以根据需求对数据进行挖掘分析，从而构建决策层。
第2篇：线上教学评估方案范文
（一）对教育培训的重视程度不高
首先，目前不少高校仍然存在“重普教，轻成教”的观念，很多高校在人力、物力和财力上对继续教育学院培训工作支持力度不够，导致很多高校培训基地存在经费不足、场地有限、设施陈旧、工作人员缺乏、教学资源紧缺等现象。其次，部分受训学员对教育培训的重要性认识不足。培训过程中缺勤、请假、早退、上课接电话等现象屡禁不止。究其原因，在思想层面上，不少学员认为业务工作为实、学习培训为虚。工作忙时，培训走走过场即可，甚至有不少学员把培训当作镀金、交友、公费休闲娱乐的渠道，对参加教育培训的目的不够端正。这些因素共同限制了培训基地培训水平的提高。
（二）培训内容缺乏针对性、教学方式单一
政企培训一般旨在提升员工职业素养、提高工作效率，但目前高校培训课程设置缺乏针对性。不少高校在进行培训课程设置时，并非以培训单位、学员的需求为出发点进行详细调研，更多是依据高校现有课程资源库和师资情况进行配置。培训内容普遍存在理论知识过多、实际案例偏少、缺乏对工作的指导性等问题，无法满足新形势下政企对高校教育培训工作的新要求。在教学方法上，仍以传统面授为主，缺乏案例分析、现场教学、情景模拟等互动式、启发式的教学方式，难以调动课堂气氛，学员普遍反映培训过程枯燥乏味，难以理解、脱离实际，最终培训收效甚微。
（三）缺乏优质的培训师资
高校培训基地大多聘请专家学者、高校教师、党政部门的领导干部和企业高管共同担任培训教学工作。但目前，在中央和国家机关加强培训费管理的大背景下，各高校培训部门普遍反映培训费用标准偏低。其中专家学者、教授、副教授的教薪支付标准远低于市场价格，有些甚至低于其在校讲座费用。偏低的教薪支付标准激励机制欠佳，增加了优质师资聘请的难度。其次，高校教师一般理论经验丰富，实战经验不足，对于受训单位和学员培训需求情况缺乏了解，难以结合学员工作中遇到的实际问题进行针对性教学。最后，部分党政部门的领导干部和业务骨干虽然业务能力强，但授课经验不足，表述不清，不能有效控制课堂节奏和氛围。这些都在一定程度上影响了授课效果。培训基地急需建立一批业务精通、经验丰富、授课技能兼备的优秀师资队伍。
（四）工学矛盾比较突出
政企培训的学员大都承担着繁重的工作压力，业务繁忙时很难保证培训的出勤时间。培训组织过程中请假、因公无法参训、推迟或取消培训项目时有发生。受训学员即使参训也需一心二用，随时应对工作紧急情况，无法静心学习，工学矛盾突出。这就决定着政企培训不能过多的占用工作和休息时间，需要在较短的时间内达到培训目标。急于求成的学习目的往往造成培训课程安排太多，培训任务过重、学员难以消化培训内容、疲于应付等问题，培训效果大打折扣。另一方面，鉴于学员参训交通便利程度和培训费用标准等因素的考量，培训项目一般设置在距离较近的高校进行。基地培训项目开展受学员培训时间和空间的双重限制，致使培训工作难以组织，培训高成本、低收益。
（五）培训管理机制不健全
当前，在培训项目管理方面，虽然培训基地大都设置了考勤、签到、请假、教学评价等管理制度，但培训过程中或多或少存在流于形式、缺乏对学员严格管理等问题。培训过程中代签到、迟到、早退现象屡禁不止。究其原因，目前高校在培训基地培训体系建设方面的研究甚少，培训基地的考核和激励约束机制尚不完善，未能建立受训学员培训情况与任用选拔相联系的机制，自然难以激发学员的培训动力。在教学评估方面，缺乏有效的教学反馈机制，无法把学员需求和反馈及时与授课教师和培训机构进行沟通，从而难以推动培训基地教学质量的不断完善和提高。
二、高校继续教育学院培训基地建设的对策研究
培训基地建设对于提升高校社会服务职能和扩大办学影响力意义深远。针对培训基地建设和运行中存在的诸多问题，各高校纷纷结合自身办学特色和优势探索培训基地合作与发展的新模式。
（一）充分发挥四个主体的作用
学员、受训单位、高校、授课教师作为高校培训基地的四个重要组成部分，应充分发挥各方的作用。受训学员应结合工作中的实际困难提出培训需求，并对培训效果进行及时反馈，促进培训工作的良性循环。受训单位人事组织部门作为培训工作重要的沟通桥梁，负责征集、整合员工培训需求，甄选高资质的培训机构、沟通培训要求、反馈培训效果等事项。高校作为培训工作的重要载体，负责在受训单位需求分析的基础上，细化培训需求，开发针对性实用性强、品种多样的课程包以供受训单位选择。同时，基地建设需要不断扩大高校办学的自主性，比如全程委托高校进行课程开发、培训方案制定，优质师资选取等工作，充分激发高校培训办学的积极性，为学员提供更多优质服务。师资方面。教薪高低不是授课教师的唯一追求，不少教师反映培训教学是个人价值实现与扩大沟通交流面的重要渠道，受益良多。
（二）择优选聘师资
师资的选取是影响培训基地教学效果的重要因素，面对培训费用标准偏低的现状，各高校不断摸索办学新路径。偏低的培训标准导致“倒逼机制”。有限的培训经费，促使各高校重新反思合作模式和培训流程。在师资、后勤等方面减少不必要的开支；不少高校培训部门倾向通过小班增加课时，大班增加人数等方式维持“盈亏平衡”；高校通过与受训单位开展多样化的合作，提供全方位的服务增加培训项目收入，用以弥补师资教薪的不足。高端大牌的专家学者不是培训师资的唯一选择。面对偏低的授课费用，大牌专家学者因聘请费用较高，不列为培训师资首选。很多经验丰富口碑好的普通高校教师、优秀企业管理者、业务骨干也是很好的选择。
（三）加快推进基地信息化进程，缓解工学矛盾
结合现代信息技术发展新趋势，培训基地建设需要加强线上培训的基础设施建设，加强网络培训的开发与应用，以适应培训多元化与个性化的发展需要。具体而言：一是借助远程教育模式。网络教学作为培训教育的发展趋势，可有效冲破学员、师资在时间、地域等方面的限制，缓解工学矛盾，方便培训工作的开展。二是采用网络教育评估。充分借助微信平台等现代化技术手段，开发在线教学评估系统。针对学员培训需求、课后反馈、师资情况、培训机构评估等方面进行线上汇总分析，减少纸质统计费时费力、不精确的弊端。三是借助外包服务提高工作效率。社会分工的细化，部分非核心工作可以通过外包的方式，减少了人力资本的消耗。专业的外包服务可利用信息和规模优势降低项目运行成本，提高服务质量，增加培训工作的效率。比如，高校可以通过借助咨询公司进行项目咨询，准确把握培训新风向。餐饮、茶歇、租车采用外包方式，无缝对接，事半功倍。
（四）建立行之有效的培训管理机制
高校急需针对培训流程建立行之有效的培训管理机制，以应对培训过程中的诸多混乱现象。具体而言，高校需要联合受训单位建立学员个人培训档案，用以记录学员的培训情况，并作为其任免晋升的重要考核依据之一。培训档案激励机制的建立，给予学员一定压力和动力，激发其自主学习的积极性；其次，要加强对培训师资的考核与评估。采用座谈、旁听、问卷调查等形式了解教师的授课情况，并记入师资档案库，对绩效不理想的教师予以解聘，从而形成优胜劣汰的师资遴选机制。总而言之，培训项目管理需要从多个方面共同推进，以保证培训工作的有序开展。
（五）全方位加强合作、共享优质资源
高校培训工作需要充分整合双方的优质资源，减少不必要的经费开支，开发多样化的合作项目。具体形式如下：一是开展互换讲学。通过高校教师和受训单位学者型官员、企业高管、业务骨干进行互换讲学，既利于受训学员接受系统性的指导，也有助于象牙塔中的大学生从政企高管的实战经验分享中不断反思，对自己就业和人生有更明确的目标。二是提供继续教育的资源。据培训需求分析，党政机关、事业单位和大型国企中的员工对MBA、MPA、在职研究生等高层次学位需求量大。相关高校可以通过把学历学位教育与基地培训项目有效结合，提供多样化、高层次的继续教育资源。三是提供选学选修、公益讲座、高端论坛名额。一些实力雄厚的高校可以依托自身举办高端论坛、专题研讨班、大型公益讲座等项目优势，提供受训单位选学选修的机会。比如，给予受训单位一定课程名额以供学员选学。除此之外，还可加大培训基地在课题研究等方面的合作力度，不断充实培训基地的建设内涵。
三、结语
第3篇：线上教学评估方案范文
一、软件工程实践教学质量保障体系存在着问题
软件工程专业具有很强的实践性，在软件类型的学院中，根据老师的不断教学，不断摸索，不断改革出新的创新思路。对于高素质软件型人才的培养起到了积极地作用。但是，在实践教学体制中具有不少明显的问题，主要有这么几方面：
1.管理体制不完善。在培养高素质软件型人才时，所有体制不与其匹配，导致管理制度的单一化，偏重于理论教学。实践教学过程不规范化，相对独立性的问题影响严重，没有和课程知识的配合性，导致学不能致用，缺乏系统的教学管理模式。
2.管理机构不健全。各大院校都会设置专门的教学管理部门，但是学院（系）这一级别，缺乏相关的教学管理机构。软件工程专业实践环节比较多，单单依靠学校的教学管理部门，很难有大的成效，很多的问题浮现出来，难以解决实践质量问题，并且及时进行相应的管理和指导。所以院系应及时抓紧建立属于自己学院的教学管理部门，提高对软件教学质量方面的监督和指导。
3.实践教学师资力量不够。软件工程专业对于实践能力要求很高，而教学老师拥有很全面的理论知识，实践能力不足，学生无法在其身上学习相关的实践操作能力，所以提高老师的实践能力，并且引进先进软件企业工程人员补充师资力量是必不可少的。
4.时间成绩评价考核方法不科学。实践评价方式仍然将学生软件作品，作品报告等作为评价学生成绩高低的重要依据，对于只注重结果，不注重学生的能力和学习过程的评价方式实现如今相当落后的弊端，学生们毕了业，走进社会，会因实践能力不足，跌一个大跟头，如若想让学生不输在社会的起跑线上，需要加强实践教学的过程监控和指导，发挥教师的主导性，学生是学习的主体，培养学生实践能力的主动性，提高学习的实践效果。
二、构建科学合理的实践教学体制
根据软件工程人才的培养，我们需进行设计实验，创新实训等，从而达到学习实践，到企业实习的社会掌控性，努力发挥好，学校的本质，起到让学生走进来，走出去的良好实践能力。让学生能明白，进了学校并不等于进了温室，走出校门也不等于走进火海。让学生在实践学习中充分做好迎接人生挑战的准备，加强对软件专业高素质人才的培养工作。
实践教学中融入工程案例，优化课程实验，多促进学校和企业之间的交流，让学生们能够提前有多实习的机会，适应企业实践性，开拓软件创新性。达到三个大的阶段，程序的编程实训到软件系统实训，再到应用开发实训的过渡过程，尽快适应，今早开展培育是学校的必要任务，直接影响到人才的开发培养。依照企业的严格指标来进行专项训练，能够让学生在提升软件能力的同时，各方面的能力都有培育到，包括交流能力，和灵活变通能力。根据新的实践课程体系，构建软件专业技能，实践能力，创新素养的阶梯式的培养。
三、建立科学的实践教学质量保障体系
为实现教学过程，评价方式的高效管理，学校与企业研发一系列方案，构建一体系教学系统，阶梯式的学习方法使学生可以有一个学习构架，引用最新科技和知识，让学生们不断进步，更有效的设计出高大上方案。成立质量保证组织机构，建立健全管理制度，对于实训方面，科学的评价学生的学习过程，不是单单评价报告结果。建立一套信息反馈制度，构建科学，完善的教学系统，提高教学评估质量，从而达到激励学生的效果，老师责任心也会逐步增强。
构建专业的师资队伍，多多引进国内外先进的专业教师，建立与企业同步的工程综合实践环境，促进学术和科研一体化，建设大的实践基地，让学生们多多参与科研，让部分优秀学生可以获得优秀的奖项，，提升学校的知名度。同时可以建立综合实践考核法，让知识、能力、素质可以明显提升，增强个人和团队的拼搏精神。
第4篇：线上教学评估方案范文
加强学生活动系统设计与优化，增强学生职业素养，是由高职院校培养人才的目标所决定的。高职院校的培养目标以就业为导向，以服务为宗旨，走校企合作、产学研结合的办学道路，培养生产服务第一线需要的技术技能型、复合技能型人才。高职生面向就业市场，面向生产第一线，其校园文化活动就应具有鲜明的职业特色、灵敏的行业导向性。中国青年报在《职业素养教育不是空中楼阁》一文指出：“当前，普遍认为职业院校培养的人才是适应企业的需求，而很多企业人士认为，职业素养至少包含两个重要因素：敬?I精神及合作态度。因此，说培育职业素养是高职教育第一要务并不为过。”教师应该把握好自身的职业身份，除了通过课堂教学和文化活动传授文化知识以外，还要在言谈举止、为人处事等个人修养上言传身教，尽量以自身卓越的才能和良好的品德去影响学生。开展日常教学活动时，应该适当穿插企业的工作流程，培养学生开拓进取的精神和自主学习的能力，尽可能让学生在准职业教育氛围中扮演角色。在完成的课题的过程中，增加了学生的职业素养的培养，学生参与行业认知和福利院的座谈，对行业用人，需要具备的素质有所了解。该课题在实施的过程中提升了学生素养。
本课题在完成的过程中学生参与录制视频，参与完成访谈增强学生活动，有利于提升学生的人文素质，提高职业技能水平，对综合职业能力的养成具有潜移默化的重要影响。高职院校学生活动向来紧密围绕学院办学理念、培养目标而进行设计，本身就融入了职业特征、职业技能、职业道德、职业理想、职业人文素质等诸多元素，学生作为组织者，能够锻炼组织协调能力、合作创新精神、社会交往能力；作为参与者，在准备、参与的过程中，能增加团队凝聚力、锤炼职业技能、强化职业规范、竞争意识适应能力等。
二、行业人员人文素养的提升
护理员工作的本质就是“以人为本”，如何提高全体护理员的人文素养，是每一位从事护理工作的同志都应该认真思考并且要不断提高和应用的重要课题。人文素养是“以人为本”中的核心问题，形成良好的人文素养，主要依赖于每位护理员在实践中的自我教育和培养。由于护理员的日常工作较为繁重，而且与孤残儿童接触的时间较长，压力较大，有时还得不到人们的理解和尊重，在这样的情况下，往往会使工作热情降低，工作有压力、身心疲惫，还会影响工作情绪。充分认识“以人为本”，努力提高护理员人文素养，有助于改善护理员心理素质，提高护理员的综合素质和能力水平。在此意义上，人文即文化，人文精神是人文素养的核心，主要表现在处理人与自然、人与社会、人与文化的关系时，突出人是主体的“以人为本”原则；在认识和实践护理活动中，以各种需要的满足为最终诉求，强调“以人为本”，人是目的的原则；在人与物的比较中，突出人高于物，贵于物的特殊地位，强调精神重于物质，人的价值、生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则；在人与人的关系中，强调相互尊重、相互理解、相互支撑，尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。
良好的人文素养对于从事孤残儿童护理工作的护理员形成严谨求实、遵守纪律和技术过硬的工作作风起到重要的促进作用。提高护理员的语言素养。从某种程度上讲，语言素养是各种素养的第一大要素。语言包括口语和书面语言，是护理员在具体工作、交流能力必备的基本能力之一，护理员与儿童之间进行语言交流和沟通，不论经过何种途径都必须以语言的形式呈现出来，护理员加强自身人文素养的训练和培训，可以直接提高对各种事物的理解能力、判断能力和语言表达能力，能有效地避免各种护理标准、护理操作贯彻的失真和走样，执行医嘱时出现偏差，讲话生硬冷漠等问题，同时提高护理员自身的语言素养可以提升学习和领会各种事物的能力。
要充分认识人文素养是一种基础素养，它对于其他素养的形成与发展具有很大的影响力，很强的渗透力。良好的人文素养，有助于护理员工作陶冶审美的情操，调节心理状态，促进身心健康，提高护理工作质量，拓展空间，可以提高护士的综合协调能力、自我调节能力、依法施护能力，同时对护士的思想境界、情操、认识能力、文化素养全面而自由地发展具有张力的作用。高雅的人文修养可以使从事护理工作的护士们自觉地关怀他人、关心社会、关心事业、关爱生命，逐步健全美好的自我人格，适应社会经济、科学技术发展、变化、变革、改革的需要。
人文素养的建议与对策一是自我训练的措施，作为从事护理工作者的护理员处在当今社会经济、科技快速发展的浪潮中，自我要有一种不甘落后、勇往直前的学习、工作精神。福利院和自身也要制定细致训练成长计划和目标，同时要注意强调主动性与灵活性相结合的原则，为使培养和培训方案，自我训练目标真正体现“以人为本”，更为人性化、合理化和科学化，必须结合各个科室、各位护理员的不同情况。二是培训、培养和训练要与福利院建设相结合，更要重视团队建设，体现团队精神。
三、课程特色提升
本课题以孤残儿童护理员行业标准为依据，以岗位能力为核心，以学生能力培养为出发点和落脚点，在《婴幼儿照护一》和《婴幼儿照护二》课程的基础上对原有课程资源进行整合、更新和补充，形成包括教学文件、文本资源、图片资源、视频资源、模拟资源题库、职业技能大赛资源（含才艺资源）等集“课、证、赛”于一体的系列资源。项目的实施过程即是课程内容重构、教学手段信息化、评价方式合理化、标准化的过程。
资源库建设重点对热水袋的使用、温水擦浴、约束、癫痫急救、口腔护理、新生儿喂药、为肢残儿童穿脱衣物、轮椅的使用进行了视频拍摄，微课制作以及资料的收集。对儿童歌谣与故事、音乐、舞蹈、手工制作等可用于学生职业能力提升的教学资料进行收集，对历届学生参加大赛资料进行整理有助于学生更好的掌握核心概念和基本理论。
本课题在《婴幼儿照护一》和《婴幼儿照护二》课程的基础上对原有课程资源进行整合、更新和补充，形成集“课、证、赛”于一体的系列资源。项目团队按照申请书中“具体项目成果”计划，认真执行，较好的完成了之前的计划。此外，由于本门课程的授课教师的专业领域是护理学，孤残儿童康复技术尤其是轮椅的使用需要视频资料支持，因此，本项目重点对轮椅的使用包括坐位独立转移（从轮椅到床）、从轮椅到地面转移、从地面到轮椅的独立转移、协助站立转移（从床到轮椅）、用转移板协助坐位转移（从轮椅到床）、上下坡道等进行了视频拍摄，微课制作以及资料的收集。
信息化手段得到合理应用，如微课制作实现资源可视化和趣味性转化，试题库网络化建设，有助于学生更好的掌握核心概念和基本理论。图片、照片的收集突出操作动作难点，通过特写镜头呈现。为后续教学的开展提供良好的素材。
多方参与，多元化视角。资源库建设整合校内外资源，从访谈、调研、核心岗位任务梳理、视频拍摄到微课制作，儿童专业教师、假肢康复专业教师、摄影摄像教师都参与其中，形成合力推进资源库建设。课、证、赛合一，以行业标准为依据，以岗位能力为核心，以学生能力培养为出发点和落脚点，改革原有教学评估模式，实现课证合一，以证代考。在满足岗位任务基本要求的基础上，适当增加才艺视频，图片资源，提升学生孤残儿童照护能力及其综合素质。
基本建成一个合理、够用的资源库，为孤残儿童护理员课程信息化教学改革奠定基础。本课题按照《孤残儿童护理员》职业标准要求，基于“孤残儿童护理员”课程模块，孤残儿童护理员职业?Y格证书获取，孤残儿童护理员职业资格大赛等所需资料，梳理相关教学文件、文本资源、图片资源、视频资源、教学课件、模拟资源题库、职业技能大赛资源（含才艺资源）等，构建了一个融课程标准、职业资格要求、素材资源于一体的资源库。本课题实施的过程，即是优化教学资源的过程，亦是探索资源利用最大化的过程。本资源库建设对原有课程资源进行整合、更新和补充，形成课程建设，职业资格技能，全国技能大赛备赛资源一体化系列资源，力争实现课证合一教学评估模式，通过网络资源平台，面向师生，孤残儿童护理从业人员以及残疾儿童家庭，通过线上线下教学，资源共享的方式，服务于教学和社会需求，推动专业教学改革，提高专业人才培养质量。
四、小结
第5篇：线上教学评估方案范文
关键词：专业资源库；学习平台；行业企业；运行机制
作为国家示范高职院校建设计划的一部分，教育部自2010年启动职业教育专业教学资源库建设项目至今，中央财政投入建设资金3.1亿多元，共开发建设了56个学生需求量大、专业分布面广、行业企业急需的高等职业教育专业教学资源库，涉及18个专业大类，27个项目已通过验收，共有532所高职院校（其中高职示范、骨干院校159所）、851家行业企业参与建设，建成各类多媒体资源30.2万余条，注册学员38万余人，累计访问量超过7000万人次。2014年，教育部对职业教育专业教学资源库建设思路进行了重大调整［1］，根据“辅教辅学，拓展培训”的基本定位、“国家急需，全国一流”的水平要求和“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”的设计思路，研制“职业教育专业教学资源库建设项目建设指南”［2］，将“先申请、后建设”的项目组织方式调整为“统一要求、自主建设、自愿申请、择优支持”，更加强调“建设基础”，更加注重资源的可用性和专项资金的投入效益，并加强了对职业教育专业教学资源库运行情况和数据资源使用情况的监控。高职教育专业教学资源库的开发和建设，通过优质教学资源的共建共享，有助于推动高等职业教育专业教学的改革，有利于加强职业院校与行业企业的深度合作，构造跨时空集成的教育资源和教学环境，改革专业教学模式，为学习者营造灵活、自主、个性化的学习平台，对学习型社会的建设具有重要意义。但是，随着资源库开发建设逐渐深入，一些根本性问题也渐渐凸显，遇到了制约其规模化发展的瓶颈如何有效解决问题，为更好地发挥专业教学资源库的作用，亟需研究与探索。
一、专业教学资源库平台建设的现状
目前，网络上有关教育类的资源平台系统非常多。有国家层面的教育服务平台，如由中央电化教育馆运营维护的“国家教育资源公共服务平台”，有高等教育出版社运营维护的中国大学精品开放课程平台，也有企业投入的教育服务平台，如“世界大学城”教育云平台等，同时还有很多地方和院校自主开发的资源平台，适合于局域网的安装系统，有的不提供互联网模式。而教育部官方指定使用的高职专业教学资源库平台目前有两个：“数字校园学习中心”和“高等职业教育教学资源中心”。目前“数字校园学习中心”平台建有资源管理系统和学习管理系统，了“药物制剂技术”等7个资源库，现有资源总数102405条、课程总数138门、用户总数20110位；高等职业教育教学资源中心了24个资源库，现有资源总数299054条，课程总数1314门、用户总数274663位。高职教育专业教学资源库是专业层面上对数字资源的整合，其平台与一般的慕课类教育资源平台有很大的区别：一是形式上，专业资源库平台支持多样化的资源素材类型，有虚拟仿真系统、动画、视频、课件、案例、图片、音频、文本等；二是结构上，专业资源库平台是体系化的，在专业层面上构建了一个完整的课程体系；三是用户群体上，专业资源库平台突出职业教育特色，其用户有职业院校师生、行业企业代表、企业在职培训人员、社会人员等；四是教学模式上，专业资源库平台更适合于职业院校，尤其是生产实训虚拟仿真等课程，贯穿课前、课中、课后全过程。
二、专业教学资源库平台存在问题分析
针对上述资源库平台的建设现状及分析，目前在建的大部分资源库共享平台在顶层设计上都存在以下问题。
1.资源建设缺乏标准和规范。在资源层面上，目前很多资源库平台仅局限于“资源的库”，只是海量电子资源的简单堆砌，对资源的标准建设缺乏规范。而对共享型资源库的误区是，很多人认为下载就是共享，资源库在建设过程中缺乏统一的标准架构，忽视资源内部结构的颗粒细度，资源结构粗糙混乱，资源被固化分类、静态排序，无法满足下载者个性化定制的需求。另一个误区是以为提供链接就是对外开放，就实现了资源间的通用、普适，忽略了在资源的制作过程中的系统化、结构化的顶层设计与标准化制作流程，更没有资源的评价标准，因而也就出现“每建成一个，就多一座信息孤岛”的尴尬局面。
2.资源库应用忽视师生互动。在学习层面上，仅局限于资源素材的建设和呈现，并未将学习者与授课者的学习互动纳入资源库建设重点：目前很多资源库项目的应用模式是让教师通过互联网获得对教学有用的素材，下载到教师的电脑中加工制作课件，并在课堂上呈现给学生。在此过程中，除搜索、上传、下载动作外，其他教学活动都在本地完成，系统没有教与学的互动过程。有的虽有“学习中心”页面，但不能跟踪学生个体的学习动态，难以即时掌握教学效果，更没能充分利用互联网时时、处处、人人的优势，使教师与学生、教师与教师之间、学校与企业之间难以形成群体交流互动模式。
3.缺少行业企业深度参与机制。虽然各类资源库都呈现并链接了大量行业企业的信息和招聘岗位，但未能吸引行业企业等多种用户深入参与到系统中去。资源库的教学资源素材是服务于人才培养的，由于缺乏行业企业深度参与机制,行业企业无法深度参与到人才培养方案的制定中来，来自产业的新知识、新技术以及对于人才的实际需求等动态信息难以为教师和学生所用。
4.推广应用缺少利益驱动机制。在资源库的推广应用中，建设者与使用者利益关系不明，各关联角色处于“各自为战”“相互提防”的局面，缺少激励参与者的利益驱动机制。
三、专业教学资源库平台的构建与思考
针对上述问题，高职专业教学资源库应加强平台功能的顶层设计，从高等职业教育的属性出发，构建应对产业人才培养需求的资源开发与管理系统，从就业岗位的能力要求出发，系统化、结构化地梳理专业人才培养方案，并据此开发专业课程体系、课程内容与课程设计的最佳实践，以学习者为中心建立一站式学习平台。同时，打造行业企业深度参与机制，并借助平台战略，整合各关联主体的资源与需求，建立利益驱动机制，从而使专业教学资源库更好地发挥“辅教辅学”的作用。
1.构建应对产业人才培养需求的资源开发与管理系统。专业教学资源库应是一个行业企业全程参与的资源开发与管理系统，作为一个资源开发与管理系统，应使之具备系统化、结构化构建专业人才能力框架、专业课程体系和具体课程的内容，以及具体课程教学设计的最佳实践，从而帮助专业教师提升专业水平，起到辅助教学的作用；同时，资源库也应着力于提高学生就业能力和后续发展能力，满足行业企业的人才需求，提供以提升学习者知识、技能、职业素养并重的就业能力和职业生涯发展能力为目标的整体解决方案，起到辅助学习的作用。根据上述要求，专业教学资源库系统应以人才培养为主线，依照区域产业需求确定人才培养目标，即明确人才培养的首选岗位，通过分析胜任岗位所必须具备的能力要求并细化为“能力单元”，把“能力单元”作为教学的基本单元，形成涵盖一个专业所有岗位“能力单元”的教学标准体系，从而重构课程体系，重新设计课程（课件）、教学设计及教学评估等各方面。在此系统中，资源作者根据行业企业的人才需求和人才培养方案，不仅可以在平台中借鉴同一专业国内外优质教育资源与产业最新技术内容，也可借助多种网络沟通工具，自发形成跨地区、跨院校、行业企业全程参与的资源开发群组，并利用多种个性化课件集成工具，创制符合资源结构化标准的优质数字课程。在这里，即使是同一个专业同一门课程，不同地区、不同院校的教师可以根据不同的区域产业需求、生源情况，因地制宜，重组资源或调用不同课程，来形成其实际的课程。在资源的制作时，要特别强调系统化、结构化的顶层设计与标准化制作流程。“开放式资源库平台以资源元为基本的构成单位，赋予用户根据自定义逻辑链接进行资源元选取、编辑、定制权利，具有开放式标准、共享结构功能的共建共享开放信息资源平台。”［3］作为资源最小分子单位的“资源元”，相对应一个“能力单元”，包含了资源代码、索引词、资源概述、资源内容与链接路径5个元素。通过代码（位置）、元（信息）和路径（链接）的定义，建立资源之间开放式关联，不同的资源元（能力单元）可以组合成不同的教学单元，以此结构标准创建资源包和课程包，实现对其涵盖的资源元集合进行任意开放式重组，资源关联则可以再定义，实现动态排序、灵活分类等便利，从而使资源的使用者可以对资源进行个性定制、实现任意关联,进而增强资源碎片间的通用性和普适性。
2.构建以学习者为中心的一站式学习平台。目前，大部分专业资源库在学习模式上仍沿袭“灌输”式教学，忽略学习者个性化需求。因此，这就要求新一代资源库要建成以学习者为中心的一站式学习平台。该平台需要集成多个功能模块，其中主要是“教”与“学”两个互动系统：一是教学系统，主要包括教学资源、课程管理、项目管理、互动教学、实训管理、作业测试、分析评价等；二是学习系统，主要包括课程选择、学业档案、在线学习互动、职业生涯定位导航、任务驱动、学生评估等。以学习者为中心的互动教与学系统，在课前、课中、课后为教师和学生提供充分的互动协同，从而使以学习者为中心的教与学活动突破课堂45分钟的屏障。在此平台应用模式下，课前教师必须在该系统上做好大量准备工作，使学习者可以通过系统平台在课前充分浏览、学习相关资源，理解、设计教学任务，充分与教师进行答疑、测试等互动；由于大量的知识理论学习已经前移，课中教师就能将基础知识讲授的时间节省下来用于大量的师生课堂互动、问题引导、问题提出、方案假设、项目设计与引导、项目分组、项目阶段性评价等；课后，由学生分小组进行项目的实践，教师则变身为辅导员，指导各个小组同台进行测试评估PK。同时，教师还要充当专家评委，或从网络召集行业企业专家参与评价互动，指导学生进行反思与完善，同时引出下一个学习目标及任务。这种教学模式的变革，可以确保学生在学校获得实实在在的职业能力，为其就业后在企业实战环境下生存、发展打下扎实的上岗能力基础，让授课者也能实时关注到每一个学习者的学习状态、学习进程、学习水平、学习结果，并且能够帮助教师对每一个学习者，尽可能的提供阶段性的辅导和评价。需要指出的是，针对当前生源变化，非应届高中毕业生等社会学者进入高职院校学习的比例会逐年提高，因此，资源库学习管理系统还需增加自主学习定位导航、进程追踪、能力评价与职业生涯规划等功能。对初次访问者，系统能对其自身学习状况进行评估，并能根据测试结果和访问者设定的学习目标，自动生成个性化的学习计划。同时，还能为学习者提供学习进程式跟踪监控，成为学习者自我学习的一个工具，提醒“我”该做的事哪些没做，做完之后的下一个进程是什么，并提供可选择的方案。这里系统完成的不简单是个任务管理，而是学习者的动态自我管理，帮助教师了解每一个学习者的学习进程和能力评价。
3.创建行业企业深度参与的运行机制。高职院校专业教学资源库应成为校企合作育人的管理平台。一是行业企业应作为建设主体主动参与资源库平台的建设并享有一定的权益。二是专业教学资源库应成为行业企业职工培训的重要平台。由于资源库网上学习的便利性，行业企业可以主动将相关学习资料上传到资源库平台，同时鼓励企业职工注册参与专业资源库的学习，企业职工活跃度是行业企业参与的重要指标。三是资源库学习平台不仅仅面向学生，还要为在职者与社会访客的能力提升、自主学习提供支撑，要建成一个开放的平台［4］，为每一位学习者设立“终身学习账号”，学习者可以通过登录使用系统平台，通过互助学习、同伴学习等提升职业能力。
4.借助平台战略建立利益驱动机制。高职专业教学资源库在央财资金的支持下建设，项目建成验收后，其后续维护及更新的经费需要建立利益驱动机制。针对资源库建设者和使用者“各自为营”的现象，可以充分发挥资源库平台优势，整合学习者、资源作者、授课者及其院校、培训机构、用人单位、出版商、开发商、制造商、运营商等各类利益相关方的资源与需求，明确各类资源建设者、提供者与使用者之间的权利保障机制，坚持“谁上传、谁使用、谁受益”的原则，完善利益驱动机制和自我造血功能，让各类利益相关者各取所需，从而构建多方联动的生态环境。如资源作者可通过出版商，将制作的资源出版与线上线下出售给授课者使用，也可不通过出版商，独立制作教学资源，直接将教学资源推送给教学者与学习者，按点击和使用率收取费用；又如授课者结合行业企业需求，自行创建教学资源，并以课程、证书和职业资格打包的方式推送给学习者，以授课者上传资源的质量和数量确定其使用共享资源权限，从而实现优质资源的不断集聚；出版商可以提供部分免费资源和收费资源形式参与资源库建设，并通过平台了解学习者群体状况，向教学者推荐专业教材实体书；运商营可以通过赠送学习终端给学习者，以推广其学习软件等。由此可见，引入了平台战略，能极大地丰富各角色间的交流互动，使传统交流模式、学习模式、商业模式获得突破的空间和契机，用户数量和人气也能得到提升。借助战略平台，还可通过建立交流社区，为共同兴趣的人提供一个互动交流讨论的平台，以学科、学校、班级、地域、社团等类型作为群组纬度，进行同纬度或跨纬度的交流来增加互动粘性，聚集人气。还可以通过用户界面功能设计的改动增加互动，形成“越有用—人越多、人越多—越好用”的良性循环，确保资源库持续运营与支撑。建好高等职业教育专业教学资源库，要以平台建设为核心，遵循开放式资源云架构，依托开放式接口技术，通过资源管理系统、学习管理系统、学习型社区、社会服务门户、系统管理等基础板块，让学习者、授课者、资源作者、社会访客等主体充分参与到平台中，满足不同用户的需求。只有做好资源库平台的标准规范和顶层设计，才能促进高等职业教育专业教学资源库规模化发展，稳步推进职业教育教学改革。
参考文献
［1］教育部.关于开展职业教育专业教学资源库2014年度项目申请工作的通知［EB/OL］.(2014-03-14)［2015-10-28］.
［2］教育部.职业教育专业教学资源库建设指南［EB/OL］.(2014-03-14)［2015-10-28］
［3］徐健丰,徐高峰,宣乐飞.高等职业教育专业教学资源库管理平台的构建研究［J］.物联网技术,2013(5).
第6篇：线上教学评估方案范文
分析课堂师生言语行为所产生的教学效果时，学界惯用教育相关理论去制定评估细则，评价者根据细则对教学效果进行评价。由于评估细则没有具体量化，评估过程受评价者主观经验影响较大，评估结果具有局限性。随着教学改革的不断深入，国内课堂普遍接受美国学者弗兰斯德1970年提出的课堂互动分析法FIAS（Flanders interaction Analysis System）。如在英语公开课上量化分析师生互动的行为特征、言语结构与教学风格，探讨互动中的“师生同构性”（解冰，2017）[1]；对比新入职教师和老教师在小学数学课堂中的言语行为，构建出较理想的小学数学互动行为模型（路程，2018）[2]。大多数学者选择对中小学的学科教学进行评价，只有少数对外汉语教师将视野投向国际汉语教学中的师生互动效果研究，如对摩尔多瓦自由国际大学孔子学院的新任汉语教师志愿者的初级汉语课堂进行实时观察记录并分析师生互动情况（黄蓉，2016）[3]。采用FIAS对课堂师生言语行为进行客观的样本采集和信息化处理，量化分析师生课堂的言语行为互动情况。相比以往的教学评估方法，FIAS用“数据说话”，评估结果受评价者的主观经验影响较小，更客观真实。
近年来，FIAS互动分析系统逐渐暴露出编码规则不准确、数据获取烦琐等弊端。它的结构化程序较为简易，无法在编码规则中体现整堂课师生互动的细节，尤其是课堂活动的精彩程度。Temple大学的学者Gertrude Moskowitz改良FIAS的不足，提出了互动分析系统Flint（Foreign language interaction system）[4]。Flint较FIAS的编码规则更全面，且针对外语课堂教学特点进行优化。在国外，该分析系统主要用于外语教学效果评估。如以库宁安大学英语教育系第二学期的一名英语教师和25名学生为研究对象，分析英语口语课堂中教师话语、学生话语和课堂互动的类型（Nisa SH，2014）[5]；以孟加拉国立大学英语系师生的教学现状为例，揭示学生在参与课堂活动时存在的问题，以便在师生互动中平衡学生的有效交际（Ryan RR，2018）[6]。
综上所述，学界关于国际汉语教师课堂师生互动方面的探索极为有限，鲜有教师课堂话语产生作用的研究。与国外相比，目前国内第二语言教学及二语习得的研究，仅停留在教学方法与技巧的运用层面，将教师的教学语言视为教学方式中的一部分，只截取课堂教学中的单一环节，片面强调二语教师话语修养的重要性，忽视汉语教学中师生作为课堂主导与主体间和谐的有机关系，对师生互动带来的积极影响关注不足。
该研究选取全新视角，以北京语言大学汉语示范课视频为对象，从国际汉语教师课堂教学话语和学生课堂参与言语入手，精准记录师生互动教学全过程，参考教师专业化理论和国际汉语教师标准，从师生情感、课堂结构、教学风格、互动变量四个角度量化分析课堂教学的情况。详细分析教师与学生之间的每一交互言语行为，在实践中进一步检验课堂活动的实施意义。對比迁移矩阵变量的计算结果，通过实际值与参考值的差异揭示师生关系的亲密程度，客观、深入地剖析该示范课的师生课堂交际互动效果，提出切实可行的互动教学策略。
二、研究方法与过程
（一）研究方法
研究运用Flint互动分析系统对4节示范课中的2节（共90分钟）综合课语法教学视频中的师生言语互动行为进行观察、记录。Flint互动分析系统编码规则如表1所示：
表1 Flint互动分析系统
（二）研究过程
1.观察记录示范课视频。首先整体观看完整的视频（90分钟）三遍，熟悉整堂初级综合课语法教学的各环节和流程。然后编程实现视频每三秒暂停一次，据Flint互动分析系统的编码规则，将每三秒内师生的言语行为及课堂表现记录到相应的时间轴里。最后待整堂课师生互动状况逐一记录后，把数据输入到电子表格中。
2.处理编码数据。首先形成数对。将已记录的编码数据前后两两进行组合，转换成数对。如将数据（12，2，8a，4/8…）处理成数对为（12，2）（2，8a）（8a，4）（8a，8）等。以此类推，将两堂课90分钟所记录的全部编码进行配对组合，按照时间顺序构成数对。
然后形成矩阵。把形成的每组数对按时间顺序依次放入Excel中进行筛选统计，统计得出每组数对在全部数对中出现的频数，由此得出迁移矩阵图。如表2所示。
表2 迁移矩阵
3.计算矩阵结果。根据迁移矩阵各数值计算出的课堂交互行为结果如表3所示。
表3 课堂交互行为统计表
三、课堂教学互动分析
据表2迁移矩阵和表3课堂交互行为表对示范课教学过程分析如下：
（一）师生情感交流分析
据Flint互动分析系统制定的矩阵分析规则，表2矩阵中1-3a横行和1-3a纵列交叉形成的灰色区域称为积极整合格，分布在这一区域内的数据越密集，表明课堂气氛越活跃、师生情感越融洽。7-8行和8-10列相交的区域即图中第二个灰色区域，称为缺陷格，落在本区域的数据越密集，说明师生交互存在隔阂，情感交流不顺畅。迁移矩阵中，积极整合格数据占总数据的5.7%，分布较密集；缺陷格数据占总数据的2.2%，分布较稀疏，说明该汉语教师和学生的课堂交流顺畅，师生关系很融洽。
（二）课堂教学结构分析
该教学以教师言语为主、学生参与为辅，属于传递-接收式教学模式。但此教学模式克服了传统模式存在的过于依赖教师讲解、缺乏对学生创新思维培养的弊端。教师在讲课过程中，学生回答和思考的时间占比44.55%，教师发问比率较高，占比58.65%。教师利用多样的教学提问方式引导学生充分理解课堂问题，启发学生认真思考；在学生回答相应问题之后，教师通过高频的及时发问帮助学生对课堂问题进行更深层次的理解和认知，充分调动了学生的积极性。
（三）教师教学风格分析
通过对迁移矩阵中稳健格的分布及频数的分析可看出教师教学的风格倾向。对角线上的单元格，表2中黄色阴影区域所示称为稳态格，编码落在这些格里，表明某种行为持续的时间超过3秒钟，表示持续地进行某一课堂行为。统计稳态格分布频数得出：1-7a的教师言语中，间接影响相比直接影响较大。该教师言语对学生的间接影响中，话语多以表扬和鼓励为主，注意规避批评、拒绝等消极方式，为学生树立信心，维护他们的自尊心，增强其回答问题、主动参与课堂师生互动的勇气。
（四）互动变量分析
1.实际值与参考值相比显示正面作用的变量。
教师话语百分比：数据越大，表示教师话语量越多。参考值68，实际值51，低于参考值。说明该教师的言语量较少，把课上表达的机会主动交给学生。
学生话语百分比：学生言语占课堂师生话语总量，数值越大，表明学生课堂言语越多。参考值20，实际值39.17，约为参考值的两倍。说明学生在课堂上话语量很大，学生参与问题讨论非常积极，反映了学生学习汉语的热情，也可以看出该语法教学的效果良好。
安静或混乱百分比：课堂氛围为安静或混乱占课堂言语行为总量的百分比，数值越高，课堂利用率越差。参考值11-12，实际值5.38。说明该课堂氛围较好，教学环节紧凑有序，几乎没出现师生沉默冷场的尴尬局面，也不存在学生扰乱课堂纪律的嘈杂场面。
教师及时发问比率：学生在课堂上提问后，教师能否及时采取提问回应学生。数值越高，表明教师回应学生问题的及时性。参考值44，实际值70.42。说明该教师面对学生提问时反应能力强，就学生提问及时向学生发问，使学生在知识理解上环环相扣，积极参与师生互动。
教师间接与直接影响比率：教师间接言语行为和直接言语行为的比率，参考值100，数据大于100时，表示教师采用间接影响的话语时间大于采用直接影响的话语时间。实际值197.31，该教师善于通过间接的言语行为影响学生，以课堂上的一言一行为学生提供示范，让学生在模仿中逐步学会运用，潜移默化地启发学生，比直接的言语指令行为互动效果要好。
教师反应比率：教师对学生的想法、感觉加以反应的言语时间占教师言语行为的比率，数值越大，表示教师越能对学生的感觉和想法做出回应。参考值42，实际值66.37，超出参考值很多。说明该教师才思敏捷，能根据学生的状态和具体回答及时给予反馈。学生提出问题，教师解决问题，互相应和的模式，侧面体现课堂和谐的师生关系，是教师以学生为中心，及时关注、紧跟学生动态的良好表现。
教师发问比率：教师提问时间占与教学相关问题的提问比率，数值越大，表示教师课堂利用提问的教学方式越多。参考值26，实际值58.65。该教师善于运用提问的方式教学，循循善诱引发学生对课堂问题的思考。不同提问方式的教学可以消除学生对单一提问方式的疲劳感，促使其对语言点的进一步思考，引导其揣摩所学知识点的语言结构，更深层次地开发汉语运用。
学生稳定状态区比率：学生说话持续3秒以上，占学生话语时间的比率。参考值35-40，数值越大，表示学生表达越多，言语风格越穩定。实际值45.21，表明学生在课堂上持续发言的机会较多，且每次发言时间都稳定在3秒以上。可见大多数学生都能完整地表达一些汉语句子，具备独立成句的语言表达能力，也说明学生的言语风格很稳定。
2.实际值与参考值相比显示负面作用的变量。
学生自发比率：学生主动说话、表达想法所占课堂言语行为总量的比率，数值越大，表明学生越勇于表达观点。参考值34，实际值却为13.51。说明学生在积极配合老师、回答问题方面的主动性欠佳。当遇到问题时他们更倾向独立思考，而不是及时主动向老师表达观点，让教师了解他们的真实想法。结合教师语言中较高的发问比率，学生更倾向在老师的提问下表达自己的观点。这不利于教师获悉学生对本节课所学内容的掌握程度，不能使教师更好地改进教学方案，做到因材施教。这很大程度上是由于该班学生的学习风格多以场独立型为主，善于独立思考和解决问题。但不同国家学生的学习风格各异，这点不能反映该班学生汉语的整体水平。
稳定状态区比率：师生言语交流停留在同类别达3秒以上占课堂言语总量的比率。参考值50，数值越大，表示师生言语互动情况越稳定。实际值34.96。上述分析可知，学生稳定状态区比率的实际值略低于参考值，师生间言语交流持续在3秒以上的状态不多，说明师生间一问一答的对话模式呈现得并不明显。教师更多地采取间接性的言语行为引导学生，这与直接影响少于间接影响有很大关系，是教师课堂话语策略的体现。该教师针对语法教学采用演绎与归纳法相结合，先简要揭示语法规则，然后在学生初步掌握语法规则的情况下做大量的句型操练，最后归纳总结以加深对语法点的理解。此语法教学方法使得师生间的交流不能持续连贯。
四、示范课中师生互动的局限性
（一）师生互动对象有所偏向
该教师倾向提问汉语水平高、活泼开朗的学生，选择坐在前排或较活泼热情的学生参与互动，这种互动对象选取上的倾向是大多数教师潜意识的反应，以此可顺利完成教学计划，使教学进度有条不紊地进行，很大程度上减少了纠错和重新指导环节的时间，整体上增强互动效果。
但这种倾向是教师出于对学生的偏爱，稍带主观意愿，不利于教师及时发现汉语基础较薄弱学生在学习中存在的问题，致使一部分平时性格内敛、不积极举手发言的学生不能参与到课堂师生交流中，失去学习汉语的兴趣。
（二）师生互动的引导者单一
对外汉语教学遵循“以学生为中心、教师为主导的原则”，该汉语课堂中，师生互动的言语行为始终是以教师为主导者，学生虽为参与者，却略显被动。表3中，教师及时发问的比率远高于学生自发比率，说明学生在互动中表现是等待回答的消极状态，他们即使不能完全理解和掌握教师语法教学的内容，但几乎不会提出异议，能够主动提出自己看法或不解的学生只占少数。
学生大多听从教师的教学指令，教师怎么教，学生就怎么接受。尽管该汉语教学是从学生的心理、年龄、认知等特点出发的，在一定程度上满足了初级水平留学生汉语学习的需要，但整堂课学生并没有主动参与设计教学活动的机会，缺乏适量的学生学习成果方面的反馈。
（三）师生互动比例不协调
师生互动仅限教师与学生个体或与全班学生，缺乏教师与局部学生小组之间的互动。该教师并没有让学生分组进行讨论和练习，多以一问一答的形式展开教学。较容易的问题，教师往往指定某位学生回答，属于教师与学生个体之间的互动交流。有难度的问题，该教师为启发学生广泛思考，通常面向全班同学进行提问，以求大多数学生主动回答、集思广益。这属于教师与学生全体之间的互动。但这种形式忽略了每位学生对语法点的认知差异，片面追求课堂教学的效果与进度，不能使每位学生在群体中发挥合作学习、互帮互助的作用，难以保证师生互动的机会均衡。
（四）师生互动的情感体验不足
本课教学语法点为“把”字句，师生互动中教师仅围绕该语法展开，以归纳法为主讲解语法点，同时综合运用情景法、提问法和交际法进行操练，这种互动只停留在汉语知识的讲解与运用上，属于表层的教学内容互动，没有融入师生情感，更谈不上互动中的“交流”层面。如教师板书“把这瓶花放在桌子中间。”这一教学内容随后发出的指令是可预想的，学生在掌握“把”字句的用法后都可不假思索地回答，之后的反复操练也属机械性训练，是知识层面的互动。这种互动在教学初期很有成效，但很难在情感上与学生产生共鸣，久而久之学生会疲乏。
五、改进师生互动效果的教学建议
（一）树立科学的教学观念
汉语教师应该及时更新教育教学观念，不仅要具备汉语基本知识与技能，更要了解中外文化与跨文化交际的常识，最重要的是要提高自身的综合素质，主动反思自己的教学言语行为，深入细化到每节课。定期制定和完善教师专业发展的规划是非常必要的，教师若能以积极的态度看待学生的发展，认为学生汉语水平的提高即是教师自我的发展，便是具备良好的职业素养的开端，以此心态在与学生交流的教学过程中势必会达到积极有益的师生互动效果。
（二）构建融洽的师生关系
轻松愉快、平等开放的课堂氛围使师生间的情感交流更深入，学生更愿意向教师袒露心声，表达学习汉语时的真实感受。汉语教师应该考虑到每位学生的需要，关注每位学生的动态，并对他们的学习和生活加以积极引导。不仅要在课堂上为留学生传道授业解惑，还要在生活中关心、帮助他们。留学生远在异国他乡，汉语教师要主动亲近学生，了解他们在不同的汉语学习阶段所遇到的困难，配合他们寻求有效解决问题的途径。在课堂上，汉语教师的语气要亲切温和，眼神充满关爱和期待，手势可略带示范，循循善诱地引导启发留学生们思考，激发他们学习汉语的热情和兴趣，让他们在获得汉语知识的同时，情感上也信赖汉语教师。
（三）编制合理的课堂布局
师生互动讲求精准高效，目前我国高校的汉语课堂班级规模稍大，适当地缩减班级人数才能达到良好的师生互动效果，每班不超过15人为宜。同时，汉语教师应该改变传统的秧田式座位排列，根据班级人数和学生的实际情况调整空间布局。
班级学生不到15人时，将课堂空间布局打造成U型模式，占用的空间小，瞬间拉近了师生距离，便于集中学生的注意力，开展一系列展示学生自我的互动交流。每位学生都可以在教师的引导和鼓励下到中央区域参与各种课堂活动，如角色扮演、情景表演、小游戏等。
班级学生为15人—25人时，采用圆桌模式，有利于发挥学生的主体性，加强生生间的交流，变竞争为合作，变被动等待回答教师问题为主动讨论研究所学语言点，充分展示功能性小群体合成一个有序整体的独特优势。
（四）设计巧妙的互动方案
汉语教师应该紧密关注最新的学界动态，结合本班留学生汉语水平，努力创造有益汉语学习的互动型课堂环境，积极开展师生每一教学环节的交流与合作。可以巧妙地通过游戏的方式，尝试在课上多以互动体验活动学习汉语、感知中华文化。学习语法时，可采用分组讨论、两人对话练习、击鼓传花到黑板写句子等互动练习；复习生词时，可按词类与词性进行互动操练，如通过“你比画我猜”操练动词，通过学生介绍自身物品熟悉名词，通过看图说话、教师讲故事等运用形容词或副词。当课上针对某一话题展开讨论时，教师可与学生举例分享身边喜闻乐见的事物，也可引导学生随机互相采访表达看法。
教师要鼓励学生积极参加语言实践活动，完成交际型任务。在实践中将复杂难懂的语法规则转化为简单可行的语言技能，灵活运用在具体的交际环境中。如教师分小组带领学生去当地的美食街、菜市场、古玩城、公园、动植物园等地方，多与当地人互动交流，逐步引导学生亲身体验汉语、感知中国文化，从而学会纯正地道的汉语。
第7篇：线上教学评估方案范文
论文关键词：官僚主义；大学体制；现代性重构
大学体制与大学的发展方向、理念、目标及其实现方式具有密切的关系，在一定程度上前者决定后者。我国的大学体制在五十多年的发展历程中。较深地受到我国官僚主义文化传统和照搬前苏联大学体制所造成的路径依赖的影响，正处于艰难转型和传统未定的阶段。本文主要从官僚主义文化方面探讨了其对我国大学体制带来的负面影响，并提出了我国大学体制现代性重构的基本设想。
一、去个性化：我国大学的官僚主义表征
现代性是指普世性的转换每一个体、每一民族、每种传统社会制度和理念形态之处身位置的现实性力量，导致个体和社会的生活形态及品质发生持续性的不稳定的转变。将现代性概念放在大学教育的语境中，是指普世性的使大学制度和理念发生变化的现实性力量，使大学处于不断的变革之中，实现制度、效率、功能的持续提高。我国的大学教育处于持续变革、飞速发展的现代时空中，理应作为知识、智力、创新产品的提供者，不断为社会变革提供养料，成为社会变革的发动机。然而，我国的大学教育在大量耗费国家财力的情况下，没有尽到应尽的义务。深究其原因，大学的官僚主义特征需要为此承担主要责任。
官僚体制是现代政府提高管理效率的一种手段。马克斯·韦伯认为，合理的官僚体制的一般精神包括两个方面。一是形式主义，这是保障所有人的生活机会，防止任性专断最省力的途径；一是官员们采取实质上的功利主义，以制定规章细则的方式，确保行政管理任务的完成。然而，官僚体制不仅仅存在于合理的维度中，当其超越一定的限度后，就演变成官僚主义。它主要表现在两个方面，一是管理机构数量增加，管理层次增多，机构变得臃肿，官职人员庞杂，造成无效率、推诿扯皮、公文泛滥等一系列问题。二是产生更多的形式主义，无法因应快速变化的社会环境。
官本位是官僚主义的一种典型表现，以官本位为核心的官僚主义不仅存在于政治制度中，而且也渗透到了其他领域，我国的大学也是官僚主义的重灾区。官本位意识已经渗透到高校党政管理工作、教学科研工作、学者评价与学术认定工作、等多个层面。官僚主义在很大程度上扼杀了作为现代性变革发动机的大学的活力，使我国的大学呈现奇异的千人一面的景观．缺乏大学理应具有的活力和独特个性，在程式化的按部就班的模式中抑制了个性的张扬。
阿什比认为，任何类型的大学都是遗传和环境的产物，但是在不同背景下的大学发展都是在自身特殊的环境因素影响下形成不同的特色。一所大学能否形成自己独特的个性和特色，是它能否跻身世界一流大学的生命线和标尺。相比于我国的大学，无论是百年名校，还是成立时间较短声名寂廖的大学，都存在缺乏个性，没有形成自己特色和比较优势的困境。究其根源，在于官僚主义之祸。在官僚体系的主导下，大学的资源围绕官僚体系配置和展开，使大学表现出去个性化的特征。
我国的大学在官僚主义这根指挥棒下，出现官僚体制目标和大学教育理念及精神的二元分立。而在官僚主义处于强势的情形下，大学自主的教育精神和教育理念只能服从和服务于官僚主义的需要。
放弃自身的独立性和自主性，出现教育理念向官僚体制的自适应，从而严重削弱了大学的个性和独立性。在官僚主义主导下，我国大学的去个性化主要表现在三个方面。
第一，大学片面地追求高大全。所谓高，乃是层次越高越好，没有硕士点的要上硕士点，有硕士点的要上博士点，反而本科教育被忽视，本科教育的水平降低。规模变大，学科变全，但是大学教育的质量并没有实质的提高，大学也在千校一律的雷同中，失去了自己的个性和特色。
第二，与大学的去个性化相适应，大学培养的学生也缺乏个性，象机械化流水线上出来的产品。我国的大学教育为学生预设了一套满足时代需要的价值观念和目标，大学生被有意无意地向程式化和模块化的成材目标引导，最后大学教育的产品是程式化和模块化的。
第三，学术研究上的平庸化，缺乏有个性、有创见的研究成果。大学行政权力的主导性在很大程度上牵制和削弱了大学科研的自主性，大学科研人员的研究目标常常受到行政目标的干扰，也受到行政权力对资源配置的影响，大学科研人员为了获得资源，不得不向行政权力倾斜，以满足行政目标的需要，从而造成科学研究的世俗化和应景化泛滥。
二、资源垄断和路径依赖：扼制大学创新的瓶颈
官僚主义在大学中的普遍盛行形成行政权力在大学决策中的主导地位，其后果为：一是主体本末倒置，行政人员成了支配学校的核心；二是价值系统倒置，行为价值不取决于教育价值、学术价值、社会价值和文化价值，而是取决于它与行政权力的顺应度；三是机构膨胀，冗员过剩，部门和个人都热衷于升格；四是教育资源浪费，大量资源消耗于非教学科研的行政和准行政行为。
官僚主义在大学中的主导地位表现在对资源的垄断上，主要包括科研经费、职称晋升、国内外进修等方面。而大学的教师、研究人员为了获取这些资源，只能在官僚体系中向各级官员表达忠诚，以便从官僚体系中获得所需资源，从而形成了获得教学和科研资源而依附于官僚体系的现象，自主的科学研究成为行政权力的婢女。
路径依赖是指一个具有正反馈机制的体系，一旦在外部偶然性事件的影响被系统所采纳，便会沿着一定的路径发展演进，并为其他潜在的甚至更优的体系所取代。正是这种路径依赖的存在，使得一个系统一旦选择了这个制度，无论它是否有效率，都很难从这种制度中摆脱出来。我国官僚主义体系在政治、经济、社会、文化生活中的广泛主导地位，是我国传统文化、大一统理念和专制主义思想所决定的，形成了一种稳定的平衡，并在自我维系机制中得到强化。在行政权力的主导下，大学科研和教学向行政权力的依附关系得到确立和强化，形成了教学和科研围绕行政轴心转动的机制。
但是，官僚主义的理念和目标与教学及科研的目标存在很大的差异，官僚主义追求行政效率和官僚体系中各个职位上人员的利益，官僚体系中的升迁和提拔以忠诚度和行政能力为标准。科学研究以创新能力、钻研能力及与学生的沟通能力为标准。在官僚主义体系中，行政权力对资源的主导性和垄断性，使它有分配资源的专断地位，而它在分配资源时主要以忠诚度和行政能力为考核的标准，而不是以创新能力、科学钻研能力及与学生的沟通能力为标准，从而不能保证科研和教育资源有效地到达具有创新、钻研、与学生沟通等能力的人手中，形成科研和教学资源的虚掷和浪费，阻碍了科研创新和教书育人目标的实现，成为扼制大学创新的瓶颈。
另一方面，位于官僚主义体系中的大学教学和科研人员，在行政权力垄断资源的环境下，为了获得教学和科研资源，不得不向行政体系的理念和目标作自适应的调整，即放弃从事科学研究所必须具备的个性、自主性和锐气，向行政权力表达忠诚，削弱了大学的个性、自主性和创造性，从而牺牲了大学的理念和目标。
虽然我国的教育主管部门和各种大学的主管层都曾提出，要发展教育自主性，鼓励学术研究自由，给教授和其他科研人员更多的自主权利，提升学术权力在高等教育格局中的地位。然而，在我国大学教育中形成的行政权力主导地位，已经成为教育体制中的稳定结构，任何对行政权力改革或削弱的举措，难免陷入路径依赖的陷阱，其后果是使一些在学术和科研上有成就的教授在保持其教授身份的同时，增加了一些行政职务，实现行政权力和学术权力的合一。在表面上，二者合一增加了教授在高校权力架构中的话语权，实现行政权力与学术权力的妥协。但是，它并没有真正解决大学的自主性和科学研究自主性问题，它仍然是以行政权力为核心来安排学术权力的权重，并没有改变学术权力的附庸地位。行政权力和学术权力的合一，造成比单一的行政权力主导地位更可怕的后果，学术权力纯以科研业绩和创新能力为评价准则，当学术权力戴上行政权力的光环后，学术权力会被进一步放大，拥有该学术权力的人的科研业绩和创新能力会被不切实际的夸大。从而在学术圈出现以行政权力为支撑的学术泰斗和学术权威，形成资源垄断和对某一领域科学研究话语权的垄断，难免会有意无意打击后生晚辈在该领域的超越，形成门派和学阀，阻止不同观点和不同学派的发展，从而扼杀了大学科研的推陈出新。
三、程式化和单一化：教学、科研的虚假繁荣
官僚主义存在于大学组织内部，也存在于大学组织之外。大学的上级领导机构与大学之间的关系以行政命令的方式建构，二者之间是领导和被领导．服从与被服从的关系。大学组织内部的官僚主义在很大程度上是上级官僚主义的延伸，来自上级主管部门的行政命令决定了大学内部的体制建构。这种关系。造成如下几个方面的后果。
第一，在上级行政命令指挥棒下．大学作为一种特殊组织，其独立性、自主性和个性化特征逐渐消失，成为一个标准化的．以生产大学生和相关产品的科层制工厂。
20世纪90年代以来，我国政府提出“共建、调整、合作、合并”的高等教育体制改革政策．在这一政策的主导下，全国上下高校合并之风盛行，高校扩招之风盛行。这些改革不是来自内部的需求和冲动，不是内发型动力的后果，而是来自上级政府机构的行政命令。上级政府行政干预的结果．是在外形上形成一些标准化的，与世界所谓一流大学看齐的．模式化甚至模块化的工厂式大学，大学的特色、个性、自主性受到损害，学生被培养成类似于机械化工厂所生产的标准产品，大学的个性消亡的同时．学生的个性也随之趋同化。
第二，上级主管部门以评估和检查的形式．对大学的行为模式进行控制和诱导，将大学塑造成行政主管部门所希望的样式。
中国大学目前的一大特色是评估和检查多如牛毛。为了使检查和评估通过，大学额外地设置相关职能部门，专门用于准备评估资料。一方面增加了官僚机构的数量和系部的工作负担，另一方面干预了正常的教学工作，一些评估和检查项目使大学教育褪化为中学教育，需要根据八股式的模式组织教学，否则就难以通过评估。这将大学教育变成另一种类型的应试教育。
第三，上级主管部门以掌握的资源，通过课题立项的形式，控制和引导大学科研人员的学术研究工作，间接地、隐晦地干预和限制了学术自由和研究自由，使大学的研究项目限定于上级主管部门所希望的题域内。
目前由各级主管部门的各种类型课题很多，它一方面为大学的科研人员提供了较为充裕的经费．繁荣了学术研究。另一方面．由于上级领导部门视野的局限，以及受到意识形态的影响，所的一些课题缺乏学术价值，由此而产生的成果大多为应景之作，浪费大量人力物力的同时，造成虚假的学术繁荣景象。主要体现在：一是研究缺乏原创性．多数研究是“模仿”和“搬运”；二是学术产品的低水平重复，造成虚假的学术繁荣景观；三是研究的题域有许多伪命题，缺乏学术价值。由此而堆积起来的学术成果缺乏存在的根基。
四、去官僚主义化：大学体制的现代性重构
马克斯·韦伯认为，人类历史是一个不断理性化、祛魅的过程，现代性在某种意义上就是理性化。理性作为现代性主流的意识形态之一，通过一系列的制度安排建构起现代社会的政治、经济结构。将现代性放在我国的教育语境中探讨．即通过一系列与教育有关的措施，建构起符合教育自身发展规律．促进人才培养和核心竞争力养成的制度安排和教育结构。
我国大学教育体制面临的诸多问题导源于官僚主义文化环境，对大学教育体制的现代性重构需要从官僚主义文化环境改造人手．将严密科层制化的、行政命令式的、资源控制和价值理念诱导的官僚主义文化进行必要的改造，重塑大学的自主精神，形成独特的价值理念和自我主体性．回复大学的本真与个性。
本文所谓“去官僚主义化”并不是倡导大学体制结构中的无政府主义．也不是对大学内在结构及外部结构体系的整体解构。而是在以严密的科层化体制和对资源、价值和意识形态控制的官僚主义以及大学独立、自主、个性化发展空间之间寻求适当的妥协和平衡，既要建立适当的科层化控制机制，保持官方在大学中话语权和主导地位，又要给大学在自主发展、自我定位、自我精神和自我价值走向上以足够的空间，让以脑力和智识库最为密集的大学校园充分发挥其优势，以感知、追踪、确认和建立核心价值，把握时代的方向和脉搏，培养切合时代和社会需要，也切合自身需要和自我发展的各层次人才。
“去官僚主义化”可以从两个层面展开：
1、大学内部体制的“去官僚主义化”
以科层体制为基础的官僚主义存在于任何复杂的社会组织中，理性化和追求效率是其产生的动力机制，大学也不例外。科层体制在促进大学的效率，组织教学和科研方面具有优势，既能节约成本，也能提高工作效率。然而，大学科层体制如果实施工厂化管理，将难以达到效果。
因而，大学科层体制的管理和控制系统与大学科研人员与教学人员自主空间之间需有一个稳定平衡。非常简洁的思路是，“天使的归上帝，魔鬼的归撒旦”。将学术和行政的界限划分清楚，科层体制负责日常事务和行政工作，由研究人员组成的学术委员会之类的自律组织负责学术、科研和教学工作，用严谨的规章制度确立学术职务和行政职务的排斥性，二者不能得兼。适当增加学术委员会之类组织的话语权，用严谨的章程规定学术委员会成员的职业操守，若有违操守，将使违者负担不能承受之重。
2．大学外部体制的“去官僚主义化”
我国的大学一般分为部属和省市属两种类型，但是无论是部属和省市属，都会受到教育部和省市救委的双重领导。这种管理体制和我国大一统思想及中央集权管理模式有密切的关系。在目前教育部和省市相关教委直管的模式下，形成了较强的路径依赖，对大学外部体制的去官僚主义化主张不可能由大学内部体制的改造来完成，也不可能摆脱上级领导机构的管辖，取得大学自治或独立的地位。因而，大学外部体制的去官僚主义化并不是要取得大学独立或自治地位，而是要在大学自主权与外部机构领导之间建立稳定平衡，即大学有一定的自主权；上级领导机构维系对大学的控制和领导，但留给大学足够的空间，沿着大学认为正确的路线探索前进。
大学自主性和外部官僚主义领导之问如何平衡?大学在行政和学术二元划分的环境中自主发展，大学有权确立学术发展的方向，有权确立学生培养方案和培养方向，有权由学术委员会来确立这些方向。外部领导机构主要加强对学术委员会之类组织的运作程序、规范性、委员会成员的职业操守进行监督和评估，以程序化的手段展开对违反委员会成员职业操守的行为进行处罚。教学评估内容根据大学确立的发展方向设定，上级领导机构监督评估内容的执行情况，不自己组织评估，由委员会之类的组织负责实施，上级领导机构承担监督和处罚的职责。
在研究资源的分配上，上级领导机构不设定具体的选题，由大学科研人员自由申报，不作题域的限定和引导，充分维护大学学术研究自由。
第8篇：线上教学评估方案范文
【关键词】 慕课；大规模开放在线课程；知识图谱；CiteSpace；可视化
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2015）05―0018―06
一、引言
MOOCs（Massive Open Online Courses，大规模开放在线课程）是近年来兴起的热门话题，被喻为教育发展历程上的一场“海啸”或“风暴”，与之相关的讨论、争辩和实践在2012年发生了井喷式涌现，媒体将这一年称为“MOOC元年”。MOOCs的诞生不是偶然事件，有其深厚的社会背景：在开放教育资源运动推进中发端，在联通主义学习理念下兴起，并在行为主义学习理念下繁荣。MOOCs是一种基于网络的远程教育模式，其技术创新之处在于实时交互，规模化、网络化、开放性和创新性是四个主要特征。有学者[1]认为MOOCs将引发全球高等教育的一场重大变革，具体表现在学习、教学、人才培养及评价、大学机构等方面。但要迎接这场革命，仍然面临着严峻的挑战和许多未知的因素，需要各方面共同努力才能开辟一条本土化发展的路径。[2]这就需要我们及时梳理和总结国内MOOCs研究的现状，聚焦研究的结构和热点，以回应在线教育实践对理论研究的新要求。本文以中国知网收录的177篇CSSCI来源期刊论文为样本，采用信息计量学及其可视化分析方法，对国内MOOCs研究的机构及所属作者群体分布、热点主题聚类等进行图谱分析，以期为MOOCs理论研究的深入和实践探索的推进提供参考。
二、数据来源与研究方法
中国知网是目前国内收录学术论文覆盖面最广的动态数据库，提供了丰富的文献检索与分析功能。其下属的中国学术期刊网络出版总库（CAJD）收录了约96%的核心期刊，内容涵盖了大部分学科门类，较为全面地反映了科学文献的分布结构、特征及相关属性，有助于科研人员及时把握学科领域内的研究现状、热点及前沿。中国知网还提供了便捷、灵活的个性化检索条件，依据用户不同的需求进行自动匹配，并提供多种格式的数据下载方案，是查找中文电子文献的首选。因此，本文选用中国学术期刊网络出版总库期刊数据库进行主题检索，检索条件设定为：主题=“MOOCs”or“MOOC”or“慕课”or“大规模开放在线课程”，来源类别仅选择CSSCI（含扩展版），其他检索条件保持默认值，共找到227条初始结果，对其摘要进行甄别和筛选，剔除“资讯”、“随笔”、“简介”、“启事”等非学术性题录以及其他不相关内容，共选取177条符合要求的文献题录以固定格式保存，检索日期为2014年9月29日。
CiteSpace是一款用于分析和可视化展示科学文献的趋势及动态的Java应用程序，是一个多元、分时、动态和可视化分析工具，能够以多样化的视图显示知识领域共被引网络演化形态。它的主要功能在于揭示学科领域演变中的研究前沿，辨别其知识基础，并侧重于识别某个学科领域发展过程中的关键节点。[3]CiteSpace对不同的数据源有着良好的适应性，可以对至少9种中外常见数据库的文献记录进行直接识别或支持格式转换，这为研究人员客观地分析和评价科研成果提供了便利。CiteSpace提供作者合著网络（COA）、共被引作者（ACA）、共被引文献（DCA）和共被引期刊（JCA）四类共被引分析技术，提供对文献的作者及其所属机构（国家）、项目、关键词和学科领域等不同节点类型的共现分析；提供突现词（Burst Terms）探测技术以追踪前沿问题；提供聚类、时间表和时区三类显示方案。使用者可以调试不同的参数设置以达到图谱最优化展示效果。该软件还将知识图谱中所隐含的项目信息以图或表的形式显示出来以供细节分析时调用。
三、国内MOOCs研究的
混合网络结构分析
1. 高产机构及其所属作者群体分析
MOOCs是最近兴起的研究领域，为最大限度地避免漏掉作者和机构信息，需要适当扩大时间跨度以保证数据完整性，在CiteSpace的参数设置中时间跨度选择“2009-2014”， 每个时间切片的跨度为1年，节点类型选择“Author”（作者）和“Institution”（机构）以便获取作者与机构共现混合网络视图，TopN=50仅保留每个时间切片内发文频次排前50的核心机构及所属作者群，阈值设为（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），选择“Minimum Spanning Tree”（最小生成树）算法以简化混合共现网络。运行软件后获得包含49个节点和29条连线的作者与机构混合共现网络（如图1所示）。
图1中节点上的标签代表作者或机构，圆圈的颜色反映发文时间，颜色越浅发文时间越近，节点的直径与作者或机构的发文量成正相关，节点间连线的粗细反映两者间合作关系的强弱。借助CiteSpace提供的视图数据，可以归纳出国内MOOCs研究机构及其所属作者群体的特征：① 从机构发文数量上看，清华大学以12篇居首，北京大学10篇位居第二，北京师范大学9篇排名第三；发文数量大于或等于2篇的机构中，清华大学教育研究院是发文数量最多（合计10篇）的二级单位，北京大学教育学院和现代教育技术中心各发表5篇。② 从作者发文数量上看，来自北京大学的汪琼以6篇论文夺魁，且是前述北京大学两个二级单位的共享作者，来自北京大学现代教育技术中心的冯雪松发表了4篇论文，与祝智庭、桑新民和肖俊洪并列第二；另外，发表了3篇文章的作者有陈丽、程建钢、顾小清、韩锡斌、李晓明、马红亮、马武林、马小强、王志军、杨满福、余胜泉和袁莉等12人；发表2篇论文的共12人，包括来自加拿大阿萨巴斯卡大学的特里・安德森。③ 从发文单位的属性上看，清华大学、北京大学和北京师范大学是国内MOOCs研究的三大机构，在发文量大于或等于2篇的所有机构中，师范类大学或具有教育学科优势地位的高校占90%；二级单位中，教育类教研院系（所、中心）占65%。其中，教学与科研两类单位发文量相当。可见，MOOCs研究的“重镇”在教育界且受到教育技术领域学者的青睐。
2. 高产作者及其发文主题特征分析
为了探究国内MOOCs发文作者的主题特征，借助CiteSpace 的混合节点共现分析技术，将作者及其所发文章的关键词共现在一个网络视图中。数据导入流程如前所述，参数设置为：时间跨度选择“2012-2014”，每个时间切片内的年数设为1，节点类型选择“Author”（作者）和“Keyword”（关键词），TopN=50过滤掉每个时间切片内频次排在50名之后的作者及关键词，阈值设为（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），选择最小生成树算法，获得包含100个节点和106条连线的作者与关键词混合共现网络。同时，为了获得一个较为简约清爽的网络视图，去掉了“MOOCs”“MOOC”“慕课”和“大规模开放在线课程”等主题性高频关键词（如图2所示）。
从软件绘制出的共现网络视图可以探知，国内MOOCs研究的高产作者及其发文关键词结构特征分布如下：① 从节点的中心性（Centrality）分析，剔除主题性高频词后，“高等教育”（0.45）是中心性最高的关键词（括号内为特征值，下同），作者中“汪琼”以0.43排名第一。这意味着“高等教育”是除“MOOCs”等主题词外最具影响力的词汇，而“汪琼”则是所有发文作者中最重要的一位。除此之外，“在线课程”（0.36）、“非正式学习”（0.30）、“网络课程”（0.29）、“开放课程”（0.25）、“开放教育”（0.21）、“教师教育”（0.20）也是中心性排名比较靠前的关键词。“桑新民”（0.32）、“马小强”（0.32）、“王瑜”（0.21）、“马武林”（0.20）是共现网络中具有一定重要性的高产作者。② 从节点的频次大小分析，“高等教育”（14）仍然是除主题性词汇外出现频次最高的关键词，“在线教育”、“学习过程”和“开放课程”各出现10、9、8次，“在线课程”“开放教育”和“翻转课堂”出现7次，“高校图书馆”“教学模式”和“微课”出现6次。结合节点的中心性分析，“MOOCs”研究的内容与“开放”“在线”等要素紧密相关，这也印证了MOOCs的多元化发展特征。单个作者的出现频次要普遍少于关键词，除“汪琼”（6次）外，其他作者的出现频次均低于5次。这表明国内MOOCs研究的作者群体还没有形成核心团队。③ 从作者所发文章的主题内容来看，汪琼等论证了高校开设MOOCs的必要性和可行性，并举例说明了其建设流程、关键环节以及和现行教学模式的融合等实践问题；桑新民等对MOOCs典型案例进行现实考察、理论探索及跨文化沉思，并就MOOCs潮流对大学发展的影响进行了深度解读和展望；马小强等对国外MOOCs实践亲历者和参与者进行访谈，试图以此为鉴，探索一条符合国情的本土化发展路径。
四、国内MOOCs研究的
主题聚类结果分析
将数据导入CiteSpace，时间切片的跨度设为1年，节点类型选择“Keyword”，TopN=50仅保留每个时间切片内频次排前50的核心关键词，阈值设为（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），选择“Minimum Spanning Tree”算法以简化共现网络，获得包含71个节点和73条连线的核心关键词共现网络。为了显示出主题聚类的分布情况，将聚类模式设定为“Indexing Terms”，并去掉“MOOC”和“MOOCs”两个频次突出的普通关键词以优化显示效果，生成的共现网络如图3所示。从“Summary of Clusters”聚类主题信息汇总表可知，国内MOOCs研究共有15个聚类主题。其中，有6个核心关键词自成一类，内含关键词超过5个的聚类主题有8个。限于篇幅，这里只对前6个聚类主题的内容展开论述。此外，聚类#6探索的是融合“学习元”与“微课”的微型学习模式设计及实施，聚类#7讨论的是MOOCs影响下高校图书馆服务角色的转变与定位，聚类#8主要对MOOCs的内涵进行深入解读。
聚类#0的规模最大，主要探讨MOOCs对大学英语课程的冲击、启示及应对问题，作者群体主要是以马武林为核心的研究团队。大学英语一直是高校学生的必修课，也是我国教学改革的试验田，长期受到广泛关注。马武林等[4]认为MOOCs对中国大学英语后续课程建设提供了启示：借鉴其教学组织形式以形成互动的教学氛围，借鉴其管理模式以促进教学方法的多样化发展，引入优质资源和先进理念，实施MOOCs课程共建策略，并以此为契机，提升大学英语师资队伍的在线教学能力。马武林等[5]从课程设置和教学设计两方面概述了爱丁堡大学“E-learning and Digital Cultures MOOC”的运行和管理模式，提出我国大学英语课程应注重网络化、本土化、选修化和教师专业化。他们认为MOOCs已经对我国大学英语教学产生了重大影响并带来了现实性挑战，但也预示着新的发展机遇。这些挑战涉及大学英语的教学质量、课程内容和评价方式等。带来的潜在机遇是：① 依据MOOCs学习者的动态反馈信息，随时调整并优化教学内容。② 依托国际成熟的MOOCs体系，激发学生的学习兴趣。③ 借助国际知名的MOOCs平台，提升学生的英语语言水平。[6]我国大学英语教研人员应当顺应潮流，坚持以需求为导向，因校制宜，量力而行，重构我国大学英语课程体系。
聚类#1关注MOOCs教学的技术支持问题。在经历了2012年“MOOC元年”的热潮之后，正式进入教学模式“新潮化”与“守传统”的磨合期，交融、碰撞的不仅是教学理念，还包括教学技术。中国式MOOC平台的建设和运行是关乎实践效果的重要因素。刘和海等[7]系统梳理了六大中文MOOC平台网络环境、教学平台、网络课程和教学支持等方面的现状，并采用问卷调查法对其使用者进行满意度测评，结果差强人意。他们认为中文MOOC平台优化的突破点在于教师支持、内容设计和技术支持等。袁莉等[8]从技术选择、教学方法创新和学习者需求三个角度探索后MOOC时代在线教育的发展，并将技术选择视为重要因素。因为，无论MOOC能否引领高等教育新潮流，选择最适合自身需求的技术路线始终是高校需要面临的问题，而MOOC平台则是其一。从孙众等[9]对美国圣地亚哥州立大学副校长依山・辛格（Ethan Signer）博士的采访中可以发现，新兴技术对高等教育发展的影响是世界性的、颠覆性的，改变了师生交流的方式，增强了学生参与活动的积极性。辛格博士认为，至少有5个教学技术趋势对美国高等教育产生了影响。其中，MOOC在重塑高等教育学习中扮演着重要角色，移动学习和在线学习正改变着传统教学模式，混合式教学是值得考虑的发展策略。
聚类#2涉及的主题是MOOCs的教学效果。MOOCs教学模式并未解决远程教育由于教师角色的缺失而引起的学习困境：辍学率居高不下、网络行为乱象丛生、学术研讨名存实亡以及学业评估低效失真等。对此，郎非等[10]设计了面向MOOC学业管理和分析方法及系统，该系统具备MOOC学业管理、学业分析和预测等功能，可有效管理和跟踪学习者的学习进程，并合理评估学生成绩，进一步提高教学效果。在各种因素的交叉影响下，“重科研、轻教学”是国内一流大学发展中的普遍现象，这使得教学逐渐被边缘化。徐岚[11]认为，利用MOOCs契机推动教学改革，提高教学效果应从以下三个方面努力：① 调整教学评估政策，从“重投入和过程”向“重产出和结果”倾斜，用“学生学习成效”来衡量教学质量是国际趋势。② 重视教学方法改革以提升教学质量，不仅要“科研卓越”，还应当“教学卓越”。③ 大力促进教师发展工作，保证教师拥有充足的备课时间以提升课程质量。任友群[12]认为，在MOOCs环境下应当重新审视教师评价体系。在MOOC的影响下，科研与教学的平衡关系被打破，师生关系也出现新变化，对此，高校应引导教师在课堂上进一步加强师生互动，鼓励学生参与课程实践，从单一的讲授形式向多元的混合模式转变，注重在具体问题上进行开放式的共同探索与研究，改善课堂效果。
聚类#3的主题内容是MOOCs教学活动。MOOCs扩大了传统教学内容的疆界，提高了教学及其管理水平，重塑了人们对于教学的认知，创新了教学内容和教学方法，教学形式由课堂教学向叠加教学转变，管理方式由人工教学向智能化教学转变，同时也完善了教学管理制度。李斐等[13]认为，MOOC杜绝了教学工作被少数人“绑架”的现象，减少了学生选课的盲目性，更好地实现了教学活动的基本目标和根本宗旨。通识教育是高校教学改革与发展的关键着力点，但面临着师资力量不足、教学方法不切实际、教学资源短缺等问题。朱敬东等[14]采用MOOC模式搭建一个有效的通识教学模式，其中最重要的项目就是教学活动设计。在通识MOOC的教学活动中，教师需要协调师生、教学内容、方法及评价等各种要素。教学活动，就其发展脉络来看，包括课前在线自学、课中问题讨论以及课后教学评价与监控等活动的组织，可以构建一个符合教育信息化趋势的混合式MOOC学习平台，解决通识教育中的现实性问题。刘名卓等[15]认为，主流MOOC教学存在教学模式单一、教育理念更新慢等局限，目前MOOCs建设存在的瓶颈是：大多数教师习惯于传统的面对面教学而疏于在线教学，很难设计出有效的MOOC教学方案。为此，他们设计了7种具有针对性的在线教学样式，以指导MOOCs教学实践活动的有效开展，并实现MOOCs生态的良性发展。
聚类#4是一个典型案例分析――SPOC应用（Small Private Online Course，小规模私人在线课程）。SPOC是由美国加州大学伯克利分校的Armando Fox提出的，其特色是课程学习申请过程中的规范性和审批的严格性。SPOC在应用中实现了线上线下相融合的混合模式，赋予学生更多的个性化学习体验，提高了课程完成率和学习质量。杨竹筠等[16]认为，SPOC模式的应用更有利于全面实践混合式、个性化的教学理念。祝智庭等[17]认为，SPOC是后MOOC时期发展起来的新型样式，它与MOOC的不同之处是就读人数和条件以及课程结业证书可信度的差异性，但SPOC在教学设计和理念上并没有大的突破。因此，两者共性特征都是强调知识体系的系统性和完整性，开展的是以知识传递为主的理解类教学活动，包括案例讨论、学术交流、视频讲座等。罗九同等[18]从混合学习视角分析了三所高校的典型SPOC案例，从学习需求、学习计划和测量策略、学习内容准备以及实施和测量结果四个方面解读其运行模式，并由此归纳上述案例的共同特征：SPOC是MOOC本地化的具体应用。他们认为国内高校MOOC建设需要以学生服务为出发点和立足点，教学指导要有针对性和个性化，要促进教师角色向设计者、合作者转变。MOOC建设者应当抓住机遇，结合SPOC开展具体实践活动，真正将教学改革推向新的。
聚类#5讨论的是MOOC语境下的“翻转课堂”教学模式。随着智能化移动终端的不断普及，人们开始将学习的课堂转移到移动设备上，摆脱了传统课堂学习的时空限制，方便随时随地学习和交流，这就要求及时创新教学模式以适应大众需求。若想“翻转”课堂，教师就需要优化、更新自己的知识结构。顾容等[19]构建了一个面向翻转课堂的学习支持服务模型，并对其系统支持要素进行了模块化解释，有助于教师依据教学实践进行更深入的探索，对减轻学习负担，提高学习效率具有良好的促进作用。面对MOOC、“翻转课堂”等新兴教学范式的冲击，提升教师的个人素养和能力是应对危机的关键。程云艳[20]提出了MOOC教育范式下大学英语教学改革的两点建议：①要“翻转”自我，改变观念，认识到知识源已经从人拓展到了网络空间。②要“翻转”角色，注重实践，教师已经从知识传授者向导学、助学、促学和评学等服务型角色转变。这种教学模式受到教育界的极大关注和激烈争论，反对的声音不绝于耳，他们担心教师会丧失教学自，成为MOOCs等在线课程的“照看者”而非决策者。曾晓洁[21]认为，需要理性对待新兴的教学模式，既要看到信息技术对教育机构的影响与重塑，也应以批判性视角分析纯技术流派的简单预言。MOOCs等在线教学模式还远远不能对传统课堂教学产生深层次、直接性的“对话式”影响。
五、结论
利用CiteSpaceIII可视化工具对国内MOOCs研究的论文信息进行解读，通过绘制混合共现网络图谱，辨别出了高产机构及其所属作者、高产作者及其发文主题，从关键词共现的角度挖掘出了主要的聚类主题，以知识图谱的形式展示了研究的热点领域。分析表明，目前，国内MOOCs研究呈现出以下特点：
其一，研究力量主要分布在清华、北大、北师大等高校的教育类教学科研单位。从高校的类别属性来看，师范类大学已然成为国内MOOCs研究的重要机构，部分高校的教育技术研究院所（中心）已经显现出了MOOCs研究的优势地位，由此激发了相关机构的参与热情。值得推荐的是，少数走出国门的教育界学者，将在国外进修、学习期间接触到的在线教育典型案例和前沿趋势及时引介到国内，对实现MOOCs的本土化建设和可持续发展起到了积极的推动作用。
其二，研究热点主要集中于“在线教育”“开放课程”“学习过程”“翻转课堂”“在线课程”“开放教育”“教学模式”以及“高校图书馆”八个方面。从作者及其发文主题的混合共现网络可知，来自北京大学的汪琼与合作者冯雪松、李晓明等关注的焦点是MOOCs教学实践及其评价，而来自南京大学的桑新民与其合作者则倾向于对MOOCs的文化解读及深入思考，中央电化教育馆的马小强与其合作者注重对国外MOOCs建设参与者的经验借鉴，其他高产作者也都从各自的角度对慕课进行了全方位的探讨。
其三，研究主题可以聚类为八个群组。所含关键词最多的群组是聚类#0，内容主要是来自四川外国语大学的马武林及其合作者的三篇文章，在介绍国外MOOCs基本情况的基础上，以英国爱丁堡大学的EDC MOOC为例，提出了我国开放大学英语后续课程建设的三点建议。从主题聚类的网络图谱中可以发现，MOOCs研究的核心领域主要是围绕教学展开的，并与翻转课堂、小规模私人在线课程进行了对比分析，共性特征显示：包括MOOCs在内的在线教学模式还没有彻底脱离传统课程教学的本质，更多的是在形式上改变了现有的教学格局，丰富了教学内容，激发了学生参与教学活动的热情。
[参考文献]
[1] 陈肖庚，王顶明. MOOC的发展历程与主要特征分析[J]. 现代教育技术，2013，23（11）：5-10.
[2] 苏M，罗燕. 技术神话还是教育革命？―MOOCs对高等教育的冲击[J]. 清华大学教育研究，2013，34（4）：6-12，21.
[3] 陈超美. 陈悦，侯剑华，梁永霞 译. CiteSpaceⅡ：科学文献中新趋势与新动态的识别与可视化[J]. 情报学报，2009，28（3）：401-421.
[4] 马武林，李晓江. 国际MOOCs课程对我国大学英语后续课程建设的启示[J]. 现代教育技术，2013，23（11）：85-89.
[5] 马武林，张晓鹏. 大规模开放课程（MOOCs）对我国大学英语课程设置的启示研究―以英国爱丁堡大学EDC MOOC为例[J]. 电化教育研究，2014，（1）：52-57.
[6] 马武林，胡加圣. 国际MOOCs对我国大学英语课程的冲击与重构[J]. 外语电化教学，2014，（5）：48-54.
[7] 刘和海，李起斌. “中国式MOOC”概念探讨及平台优化策略研究―基于中文MOOC平台的调查分析[J]. 现代教育技术，2014，24（5）：81-87.
[8] 袁莉，斯蒂芬・鲍威尔，比尔・奥利弗. 后MOOC时代：高校在线教育的可持续发展[J]. 开放教育研究，2014，20（3）：44-52.
[9] 孙众，王敏娟，马小强等. 美国高等教育的发展趋势和面临的挑战：在线学习，移动学习和MOOCs―访美国圣地亚哥州立大学副校长依山・辛格（Ethan Signer）博士[J]. 中国电化教育，2014，（6）：1-5、29.
[10] 郎非，孙广路. 面向高校远程教育的MOOC学业管理和分析方法研究[J]. 现代远距离教育，2014，（2）：15-20.
[11] 徐岚. 大学的教学创新：MOOCs给我们的启示[J]. 全球教育展望，2014，43（2）：72-81.
[12] 任友群. “慕课”下的高校人才培养改革[J]. 中国高等教育，2014，（7）：26-30.
[13] 李斐，黄明东. “慕课”带给高校的机遇与挑战[J]. 中国高等教育，2014，（7）：22-26.
[14] 朱敬东，常光云，尹连环. 针对高校通识课程的MOOC教学活动设计研究[J]. 中国教育信息化，2014，（10）：3-6，24.
[15] 刘名卓，祝智庭. MOOCs教学设计样式研究[J]. 中国电化教育，2014，（7）：19-24、33.
[16] 杨竹筠，郑奇. MOOC等在线教育模式初探[J]. 科技与出版，2014，（2）：9-12.
[17] 祝智庭，刘名卓. “后MOOC”时期的在线学习新样式[J]. 开放教育研究，2014，20，（3）：36-43.
[18] 罗九同，孙梦，顾小清. 混合学习视角下MOOC的创新研究：SPOC案例分析[J]. 现代教育技术，2014，24，（7）：18-25.
[19] 顾容，沈洋洋，陈丹. 面向翻转课堂的学习支持服务研究[J]. 中国远程教育，2014，（5）：72-77.
