单元整体教学的意义和价值精选(九篇)

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第1篇：单元整体教学的意义和价值范文

关键词：小学语文；单元整体教学；有效教学策略

一、小学语文单元整体教学

小学语文教学单元整体教学是教师围绕单元主题，有意识地组合教学资源，挖掘教学资源在知识、能力、情感等方面的作用，对学生进行有效的教学，促使学生能从整体上把握知识的结构和意义，获得丰富的情感体验，逐渐形成正确的人生观和价值观的教学策略。从以上内容来说，单元整体教学是提高小学语文教学质量和效率的一种实践策略。

相对于传统语文教学来说，小学语文单元整体教学具有多种良好特点，可以促进语文教学效果的提升。具体表现为：

（一）整体性

受应试教育的影响，小学语文教学中教师往往会倾向于知识点、考点等方面的教授和点拨，促使学生在学习的过程中对此类知识点加以注意，以便学生在考试中取得优异成绩。但是，学生在零零散散地学习知识点的过程中，因知识点过于理论化，会降低学生学习兴趣，容易产生厌烦心理。而实施单元整体教学则是从教材出发，在对整个教材内容理解的情况下，对学生进行有效教学，提高学生知识水平、增强学生学习能力、强化学生学习情感。

（二）有效性

单元整体教学活动的开展是以整个单元为教学范围，单元教学的过程中从阅读文章出发，在对文章有基本了解的情况下，对学生进行拼音教学、识字教学、阅读教学、作文教学，以此来完成语文教学。通过此种单元整体教学可以大大提高教学效率。

（三）组合性

单元整体教学是教师有意识地组合教学资源，充分发挥这些教学资源作用的一种教学策略。也就是说，教师在对学生进行语文教学的过程中，应当根据当前学生的学习情况、教学要求，对教学资源进行有效整合，对学生进行整合教学，这不仅可以完成教学任务，还能够扩大学生的阅读视野。

二、小学语文单元整体教学的有效实施策略

上文已经充分说明小学语文教学中有效实施单元整体教学策略是非常有意义的。那么，如何在小学语文教学中有效实施单元整体教学呢？

（一）把握教材内容，确定教学目标

为了科学、合理地开展小学语文单元整体教学活动，在具体规划教学活动的过程中应当把握教材内容，确定教学目标，这样在明确科学、合理的教学目标下开展教学活动，可以使教学活动有方向、有目的地实施。具体的做法是：

1.确定单元目标

单元目标是小学语文单元整体教学的出发点，亦是教学的最终归宿。为了确保单元目标的作用可以充分发挥出来，在制订单元目标的过程中，首要的工作就是对教材内容进行研究和分析，探究每个教学单元主要的教学主题及教学价值。在此基础上，对学生学习现状进行了解、对教学单元中文章的思想情感、知识点、学习难点等方面进行整理，进而规划出单元整体教学的单元目标。

2.制定模块目标

单元目标的实现是在整个单元教学内容完成后才发生的，但为了保证每堂小学语文教学都能够有高质高效的教学，还需要制定模块教学，也可以理解为制订课堂教学目标。

（二）立足单元主题，实施整体教学

在小学语文单元整体教学中，从单元主题出发，科学合理地实施整体教学，可以促使学生轻松、愉悦地学习语文知识，提升学生语文水平。具体的做法是：

第2篇：单元整体教学的意义和价值范文

《中国教师》：安老师，您好！2011年版初中生物学课程标准提出注重重要概念的教学，并在内容标准中具体描述了50个重要概念，引起广大生物学教师的极大关注。你们多年前就注重了生物学概念的教学，你们开展的生物学概念教学与课标倡导的注重重要概念的教学之间有何差别？注重生物学概念教学有何意义与价值？

安军：多年来我们确实一直在关注概念教学。记得当时是北京教育科学研究院基础教育教学研究中心的朱立祥老师到我们学校来组织研讨，请我们区分生物学概念和生物学事实。我们当初并不明白为什么要这么做，因为评价学生的考试试题并不只是考概念，也包含大量的生物学事实。当时教师的教学是不区分事实和概念的，只按照考纲区分知识的重点和难点。

后来生物学教学界的同仁们提出核心概念、重要概念的教学，我们教研组也在这方面结合教学实践，进行过较为深入的研究，特别是2011年4月北京市中学生物学科概念教学研讨会在我校召开，教研组拿出5节课供大会研讨。教师们在备课、分析、研讨和不断学习过程中对生物学概念教学的重要性及其实施方法有了一定的认识。

教师们面临的最大的问题就是如何区分生物学概念与生物学事实，在众多的生物学概念中，区分哪些是最核心、最重要的概念，哪些是基本概念（下位概念）。教师们在确定教学的重要概念时，会有不同的看法，甚至存在争议。而2011年版课程标准在内容标准中具体描述了50个重要概念，为初中教师的教学提供了重要依据，具有指导作用。

谈到生物学概念教学的意义与价值，我们是这样理解的。我们知道概念是人脑对事物本质特征的反映，它是学术研究的基础，也是人们交流的基础。概念教学是要回到学科范畴中实施的，每个学科都有自己的概念体系。中学生物学教学的最终目标是培养具有生物科学素养的人，课标明确指出“生物科学素养是指一个人参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观”。具有生物学概念体系是一个具有生物科学素养的人不可或缺的。概念的建立离不开大量事实的积累与辨别，科学探究能力及情感态度价值观的培养都要以概念教学为依托。通过概念教学，特别是注重生物学重要概念的建立，有助于学生从整体上认识生命科学，有助于生物学核心概念和学科观点的建立。学生可以在毕业后忘记许多生物学事实，但通过概念教学所形成的学科观点、态度情感及独立解决未来问题的能力，将惠及学生终生。

《中国教师》：你们生物学教研组是怎样组织生物学教师开展生物学概念教学研究的？

安军：我们教研组申请了一个研究课题——课堂教学促进学生形成生物学概念的实践研究，目前课题通过了开题，正进入研究阶段，教师们正结合教学实践探索落实概念教学的方法。开题后我们开了第一次课题跟进会，各研究小组汇报课题进展。从小组汇报中可以看到教师们在准备汇报内容时，阅读了与概念教学相关的书籍，上网查阅了资料。下学期各备课组还要组织研究课以推进课题的深入进行。在研究期间还想请一些专家来给予指导。我们的课题预期三年时间完成，我想经历过研究过程，整个教研组的业务水平会有很大的提高。

《中国教师》：您在课堂教学中是如何注重概念教学的？

安军：概念教学不是孤立的，我们现在提倡教师注重概念教学，并不是说就轻视了生物学事实的作用，没有丰富的事实性知识是无法帮助学生形成概念的。同时，概念的形成和发展也离不开科学研究方法，概念和原理也是情感态度价值观教育的载体。生物学概念、科学方法和正确的情感态度价值观是教师必须全面关注的，这是培养学生生物科学素养的必然要求。

课堂实施概念教学可参考下列要点：

1.思考重要概念，做到整体备课。教师要进行单元整体备课，单元备课时，教师参考课标提供的重要概念之前，要先试着自己独立思考重要概念，尝试用一句话概括教学单元的内容。这句话往往就是本单元要传递给学生的最核心最重要的概念。思考单元教学中学生需要理解的重要概念有哪些，这些概念在初中生物学教学中的地位与作用是什么，这些概念会对学生一生有什么益处。独立思考单元重要概念后，再参照课标进行比较，会对课标阐述的单元重要概念理解得更加透彻。

2.思考核心问题，理清教学主线。思考单元重要概念后，要划分单元教学课时，思考每一节课为达成整个单元重要概念作出什么贡献，每一节课的重要概念是什么，每一节课围绕一个核心问题展开，这个核心问题是针对本节课的重要概念的。这个核心问题就是这节课的教学主线。当课堂结束时，学生应该在教师的引导下找到这个核心问题的答案，初步形成概念。

3.研究学生情况，弄清教学起点。研究学生是概念形成的前提。教学设计要密切联系学生生活，联系学生已知，将新知识纳入学生的概念框架。学生是以原有概念和生活经验理解新的概念的。教师要为形成新的概念提供足够丰富的教学素材，为学生形成概念搭建脚手架。

4.促进学生思考，关注形成过程。关注概念形成过程，引导学生在思考中建立概念。课堂教学实施阶段，无论是采用探究式教学方法还是启发式讨论，目的都是使学生在思考中形成概念，形成概念的过程是一定要花时间的。经历思考形成的概念，学生才能真正地理解，正确理解是概念运用的前提。

第3篇：单元整体教学的意义和价值范文

其一，表现为教师对教材的认识、解读不深入，甚至出现偏差;

其二，表现为不能有效发挥每课教材在单元甚至是全册教材中承载的作用，缺乏整体教学意识;

其三，表现为教师对课堂教学策略的制定与使用缺乏深入思考。

鉴于此，我们确定了“优化教材的使用和教学策略的运用”研究主题，从备课、授课、辅导、课外拓展等方面进行了研究和实践，现从备课方面谈谈认识。

一、倡导单元整体备课

单元整体备课，就是引导教师做“单元教学计划”，强调教师从单元教材整体解读、单元教学知识储备、单元课时教学安排、单元教学拓展、单元教学评价等五个方面对一个单元进行整体的教学预设。

单元教材解读是指从对整单元教材作具体的分析解读，并对整单元要教学的和涉及的知识体系、数学思想方法、单元整体教学目标、教学重点和难点、单元评价检测等方面进行整体的思考、提炼和总结，使教师能够统揽教材;单元教学知识储备是分析在进行本单元教学时学生应当具备的学习基础，即学生的学习储备，并要对如何落实学生的这些学习基础，从时间、内容、形式上作出具体的计划，从而为有效实施本单元教学打下坚实的基础;单元课时教学安排，是对整单元的教学做具体的课时分配，对每课时的教学内容、教学材料准备（教师教具和学生学具）、课堂教学中需要补充的教学内容和练习内容做具体的安排和准备，这不但有助于沟通每课时间的联系，而且有助于整单元教学的有效落实;单元教学拓展，就是指在一单元的教学中，对需要为学生补充、拓展的课外内容作预设，包括补充拓展的内容、材料、形式等方面，课外补充的内容要根据学校的学科教学计划精神、单元教学内容、学生的年龄特点等决定，要体现科学性、连续性、融合性，要对单元的整体学习起到促进和推动作用;单元教学评价是根据《单元教学计划》中制定的单元评价检测安排，对学生进行整体评价后的全面分析和反思，包括教师的教和学生的学，对学生的评价分析要从知识技能、数学思考、情感态度与价值观等方面进行整体评价、分析，然后制定具体的跟进步骤，确保整单元的实效性。

1.有利于统揽整单元教材，全面恰当地确定整体单元教学目标;

2.有利于沟通每课时之间的联系，促进学生建立相对完整的知识体系;

3.有利于数学思想方法的渗透，提高学生的数学素养;

4.有利于教师对教材的深入解读，更好地落实课标要求，创造性地使用教材;

5.有利于优化教材的使用和教学策略的运用，强化课堂教学效果。

二、倡导研究性备课

“备课”就是“研究教学”。单元备课就是研究一个单元的内容如何落实，课时备课就是研究一堂具体的课如何上，研究“如何行动”。在备课中我们要做好三个方面的工作。

1.强调备课内容的变化。一是必须对教材有全面而深刻的理解，对确定教学目标、重点难点和过程方法的基本原则有深刻的把握。二是必须将教学中可能出现的各种问题或情况都纳入备课的范围中，即有充分的预测思考与应对思考。

2.强调呈现方式的变化。目前教师在备课过程中多是从“教”的角度呈现备课内容，我们强调要减少从“教”的角度呈现备课内容的方式，逐渐提高从“学”的角度呈现备课内容的比例。强调备课中增加对学生学习基础的分析，充分考虑学生的学习需要，要关注学生的学习材料、学生的学习困难及其克服措施。同时还要加强对学生的学习活动和过程的安排及学生的学习成果预估等。

[案例]冀教版一年级下册《认识图形》第一课时

教师在研究性备课中，对学生的学习困难作了如下分析：一是学生对图形的“形”与“体”的描述和实物很难建立联系（如，对于长方体学生不会说成正方形或正方体，但经常会说成长方形）;二是图形的摆放方式对学生辨认图形会产生影响（如，长方形正着摆放会辨认，但斜着摆放一年级学生会出现认识障碍）。

思考：对学生作如此深入的分析研究后，采用有效的应对策略实施教学，势必会提高课堂教学效率。

3.强调对教学过程中预设与生成的准备（也就是我们所说的应对策略，当然前提是应有教学预设）。这里的准备包括材料的准备、内容的准备、指导思想的准备、方法的准备等。这种准备，是对各种“可能性”的预知，是为实现教学过程中的各种“可能性”提供支持。

[案例]冀教版三年级下册《估算》

92人参观动物园，买门票（票价每人9元）大约需要多少钱？

学生介绍自己的估算方法时，可能出现的方法有：

10×90=900 9×90=810 92×10=920

100×9=900 100×10=100

为了引导学生在进行估算时缩小估算结果与实际结果的差距，提高学生合理估算的能力，教师确定了这样的教学策略（即上面提到的指导思想和方法的准备）：让学生通过结合算式的意义来思考为什么方法不同结果就不同？为什么结果会出现如此大的差距，原因何在？怎样估算更合适？

思考：“根据算式的意义思考估算的合理性”，这个教学策略无疑为学生理解估算的合理性提供了思维支持，同时也为学生今后进行合理估算，提高估算能力提供了依据和方法。

第4篇：单元整体教学的意义和价值范文

（1）课文围绕“花”写了哪些内容？思考后在下列横线上分别填上一个字，以概括文章内容。

___花，___花，___花

（2）找出文中表现作者情感变化的句子，思考作者的感情是怎样变化的。

（3）阅读1—6段，思考作者是从哪几个方面描述紫藤萝花的。

（4）选择你最喜欢的句子或段落赏析，要求按“我最喜欢的佳句是___，因为它使用了___的修辞手法，这种修辞手法的好处是___”的格式回答。

（5）读、思、探：紫藤萝有过怎样的变迁？紫藤萝的经历与作者的经历有无相似点？

问题（1）指向于文章内容的概括，（2）和（5）意在抓住关键句段，理解文章的思想感情，这3个问题着眼于从整体上理解课文。（3）和（4）侧重于描写方法和修辞手法的理解，这是从局部品味含蓄隽永的语言。5个问题从语言、内容、情感等方面对文本进行了品读赏析。

但我认为这节课的最大问题就在这5个问题上。

一.问题的价值取向

首先，问题设计要切中文本的核心价值。

本文抒写了作者自己的一段生命感悟，作者看到眼前盛开的紫藤萝花，想到过去门前那株花开得伶仃的紫藤萝，想到花与人的命运，从而悟出生命的哲理。文本中“花”的世界，不过是作者对人生对生命的一个比喻，一个促使她思想产生顿悟、情感发生变化的载体。作者借“花”这个小世界，来说人生、生命这个大世界：由花的不幸，想到人也曾遭遇的不幸；由花盛开得像瀑布像船像帆的生命活动，想到“生命的长河是无止境的”，生生不息的，由此感悟到每个人都不能被昨天的不幸压垮，每个人都应该像紫藤萝的花朵一样，以饱满的生命力，投身到生命的长河中去，在闪光的花的河流上灿烂地航行。作者的意图在于表达自己惜时而行，焕发活力，关注生活，自我砥砺的情怀。

因此，托物言志、借物抒怀，应是诠释这篇散文的正确方向，也是文本的核心价值，但本节课的5个问题都没有明确地指向于此。其实，这5个问题不是没有围绕这一核心价值去探讨文本的意蕴，而是没有抓住诸如作者所借之“物”有何特点，“物”与“人”之间有什么相似点，是如何借“物”抒情的，抒发了怎样的情感等等的问题从整体上探讨文本内涵，显得不到位，不直截，不得力。整节课中，学生犹如盲人摸象，摸到的确实是“象”，但就是不能完整准确地建构出“象”的模样。

其次，问题设计更应该符合教材编者所赋予的课程目标。在基于课程目标教学的视野里，我们不仅要把握文本的核心价值，更要解读教材的编辑意图，把握教材的课程目标：在实现学期目标、学年目标乃至学段目标中的价值，这才是这篇文章的核心教学价值！

苏教版编者把本文置于八年级下册第一单元中，本单元共有六篇课文。研究单元主题语和六篇课文后的“思考·探究”题以及教师用书等，我们可以探得编者寄寓本文的核心教学价值，是借物抒情、咏物抒怀的写法和在物与人的联想中产生的人生感悟以及含蓄隽永的语言。

可见，本课教学的5个问题基本符合本文的核心教学价值，但教师没有站到“借物抒情”的方法高度，也没有站到帮助学生构建本单元同一类文章同一种语言现象或者说是借物抒情性文章的基本图式的高度，也没有站到阅读是一种对话的理论高度（引导学生与文本与作者作思维与精神的对话，而达到“对生活有更丰富的解读，对人生有更深刻的领悟”的境界），来设计驱动教学进程的问题。因此，课堂教学的精度与高度不够，对文本品读得深度和宽度不够。

在这篇文章中，文本的核心价值与编者赋予的教学价值是一致的，但并不是所有的选文在这两种价值取向上是完全一致的，遇到这种情况我们怎么办？我以为应把教学价值放在首位，兼顾文本的核心价值和教师其他合情理的解读，并根据学生的解读实际作适切的引导与激发，以达到多元解读的局面。因为，编进教材的文本，已不再是一般意义上的文本，而是教材视野里的文本、课程视野里的文本，它被赋予了教学功能和育人功能。

二.问题的思维含量

从根本上说，语文作为一门课程，和数学、物理、化学等所有学科一起，共同担负着为学生的一生发展奠基的责任，虽然它们在认知世界的角度、思维方式与价值取向等方面不尽相同，但在培养学生的创新精神、实践能力和综合素养方面，目标是一致的。创新精神与实践能力的核心和基础，就是思维能力，所以培养与发展学生的思维能力是所有学科同样也是语文学科教学的核心价值。

课堂教学中如何培养学生的思维能力？关键之一在于我们所设计的用以组织学习活动的问题，在于这些问题的思维含量。

问题（4）显然是在品味含蓄隽永的语言。

在不少的公开教学活动中，也常听到上课教师规定一个有固定结构的句子引导学生赏析语言这样的教学环节。这本无可厚非，但问题是我们给出的让学生模仿或填写的固定句式，会激发起学生怎样的思维活动，是限制了学生的思维，还是激活了学生的思维？是阻碍了学生的思维，还是发展了学生的思维？

我当堂看了几个学生的自学情况，他们无一例外地都是找到有比喻、拟人、对比等修辞手法的句子后，便急急地举手发言。而“形象生动”、“特点鲜明”、“富有表现力”等等的“普通话”竟是脱口而出。

这样的提问，我觉得需要反思。

第5篇：单元整体教学的意义和价值范文

【关键词】小学语文；中高段；阅读教学；多视角；解读

文本的解读是做好阅读教学的基础和关键，解读正确、到位，教学时学生更容易理解，反之亦然。如果仅仅从某一个角度进行解读，具有一定的局限性，而从多个视角进行解读，能够更加全方位地了解文本，更加有利于对文本进行正确地阅读和理解。

一、立足作者角度进行解读，明确创作意图

作品是反映作者写作本意的载体，从作者的视角对文本进行解读，能够更加准确地弄清作者的创作意图，把握文章的本意。这样十分有利于教师准确地把握情感基调，确定解读的重点。例如《生命生命》一文，作者通过三个小故事，将生命的意义展示了出来：在有限的生命里，可以让生命的价值变得无限。从表面上看，文本只是说几个小小的故事，其实，通过解读我们能够深刻地感受到生命的真正意义。教师可以引导学生从作者的视角进行理解，将自己当作作者，可以这么想：假如，我是作者，我会怎么想？怎么说？怎么做？这样就能够更加把握到文本的本来意义。

二、考虑编者视角进行解读，揣摩编排目的

仅仅从作者的视角进行解读时不够的，还应该摸清编者的意图，从编者的视角出发，对文本进行解读。特别是在导读、自学提示、课后思考题等地方是编者意图体现的地方。

一是根据导语对文本进行整体解读。每个单元的导语是对本单元的主要内容的概括，教师可以根据单元导读语让学生对文本进行整体解读。例如《挑山工》一课中有许多含义深刻的句子，课文的编排目的之一就是通过理解含义深刻的句子，了解挑山工走的路程比游人要多一倍的情况下，反而先到达山顶的道理。教师可以引导学生以读感悟，充分体验句子蕴含的深刻含义，以达到课文编排的根本目的。

二是根据课后习题抓住文本解读的关键。课后习题编者意图集中体现的主要部分，它将教学的关键都集中体现出来。因此，教师应该充分根据课后练习来揣摩编者的意图。同样以《挑山工》为例，从课后习题设计了可以看出。这些习题主要提示了两个方面的关键点：一是语文能力训练，能读会背，积累句子，并写出自己的感受；二是学会体会含义深刻的句子。这些含义深刻的句子是教学的关键所在，属于重、难点。教师可以根据课后习题的编排，就能够在课堂教学中准确地把握住课文的重点和难点。

三、从学生视角进行解读，尽可能满足学生的需要

学生是阅读的主体，文本的解读必须站在学生视角进行考虑。一是充分考虑学生的学习基础。在进行文本解读时，教师应该摸清学生的知识现状，明白哪些是已经掌握了的，哪些是通过学生自己学习就能够解决的，哪些是必须需要教师引导、点拨的，教师都应该做到胸有成竹。例如《和我们一样享受春天》这篇课文中，“这究竟是为了什么”出现了4次，学生在学习时，只要结合前面已经学过的三篇课文，就能够正确地理解了。对于这样的内容，教师就应该鼓励学生自己学习，而不需要进行过多过细地解读；二是充分考虑学生可能会遇到的疑点和难点。在文本中，有一些句子的含义比较深刻，中高段的小学生理解起来有较大的困难。因此，教师应该充分考虑到学生在解读过程中可能会遇到的疑难问题。例如，在解读《自然之道》一文时，体会“向导”心情变化是比较困难的。因此，教师在对文本进行解读时，可以让学生联系上下文，采用抓重点词句、对比等方法，体会“向导”的思想感情变化。因此，教师在解读时应该心中将学生放在首位，从学生的视角进行考虑。

四、从语文视角，找准文本的教学价值

语文课是以语言文字作为特定的学习对象，把对语言文字的理解和运用作为核心能力，以培养学生的这一能力作的学科。因而在文本解读中，必须致力于有重点选择、组织语文知识。例如：教学《丰碑》时，课文快学完了，我设计了这样几个问题：“丰碑”表面指的是什么？实际指的是什么？将军为什么没有说一句话，如果给课文题目加上标点，你会怎么加？为什么？学生围绕课题，结合自己的感悟，进行语言训练。

五、结语

总而言之，文本解读是搞好语文教学的基础，是提升学生阅读理解能力的有效手段。相同的文本在不同人的解读下其结果是不尽相同的。作为教师，应该从多个视角进行文本解读，从作者视角解读，体会文本本来的意义，从编者视角解读，确定教学目标，从学生视角解读，尽可能满足学生的需要，从语文视角，找准文本的教学价值，只有这样从多个视角考虑，才能够更加全面、准确地解文本。

【参考文献】

[1]冯奕静.谈谈小学语文的阅读教学[J].广西师范学院学报（哲学社会科学版）.2011（S1）.

第6篇：单元整体教学的意义和价值范文

以“人本关爱”教育思想为指导，以课堂教学“系统优化”理论为支撑，以教学育心为核心，以单元模块教学为基础，通过课堂“七段”教学过程，将新课程“三维目标”转化为课堂教学“三维的教”与“三维的学”，近年来，我们从开发学生潜能入手，推动课堂整体变革，构建起人本关爱、系统优化、心育渗透的“三维七段”单元教学模式（简称“三维七段”），找到了实施高中新课程、实践“优教育人”教育理想的有效教学路径。

一、追寻“优教育人”的教育路径

“优教育人”是学校教育要回归本源。如果将教育本源置于课堂教学视野下，就是要让学生回到自然、自主、自立、自觉的学习和生活状态，享受生命的意义。这就要求教学不能仅仅停留在向学生传递知识或发展智力的层面，而应当在此基础上关照和提升学生的精神世界，促进人的全面、和谐发展。

（一）破解新课程课堂教学改革所面临的诸多难题

在新课程深入推进的背景下，先进的课程理念已逐步为广大一线教师所接受。但先进的课程理念在落实到日常教育教学行为的过程中出现了问题，甚至走入了误区，主要表现在：启发式教学由满堂灌变成满堂问；小组合作学习形式重于实效；表扬激励使用泛化，过程性评价使人迷糊；预设性生成驾轻就熟，有价值的非预设性生成往往被忽略；知识与技能目标突出有余，其他两维目标被弱化，尤其是第三维目标更是成为前两维目标的附属品。

为解决这些问题和提高教师新课程的课堂实施能力，不少地区和学校倾注了不少时间和精力，努力探索实施新课程改革的课堂教学新模式，期望通过课堂教学新模式来演绎新课程理念指导下的教学行为。但是，综观全国各地相关的课改与教改成果和经验，对如何将三维课程目标转变为三维教学行为，在课堂教学中实现知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的有机结合；如何克服课堂教学知情脱节，实现知情结合；怎样将新课程三维目标和自主、探究、合作三种学习方式有机结合，并落实到课堂；怎样解决新课程教材内容多与教学时间紧的问题，使课堂教学由以教师为中心转向以学生为中心，由教师讲教材、教教材转向“用教材教”，进而转向指导学生学教材。这些问题的有效解决，成为我们探索“优教育人”实践路径、构建“三维七段”单元教学模式的原始动因。

（二）“人本关爱”的高效课堂建设对教学新模式的理性呼唤

人本关爱既是一种教育理念的核心，又是教师的一种基本能力。在追寻“人本关爱”高效课堂的教改路上，我们从对偏离本质的课堂教学现实批判出发，以思辨的意识和精神，不断叩问人本的力量，力行人本关爱，努力发掘学生的学习潜能，克服课堂教学的负效、低效、无效行为，尽可能在实现有效教学的基础上达到课堂教学高效。

建校以来，为了实现人本关爱高效课堂建设目标，我们相继展开了心理教育全员培训、“整体提高课堂教学效益”和“人本关爱，铸造师魂”等教育教学大讨论，以及“学案导学”的全员性实践探索。老师们自揭“短板”挖出了影响课堂教学效益的20多个问题，将教学的基础定位在积极关注、尊重、理解、信任和适度宽容学生五个基本点，通过学习与研讨，老师们普遍对构建人本关爱的高效课堂有了更明确的认识和强烈的追求。但是，由于缺乏有形的教学模式支持，使人本关爱的高效课堂建设难以深入推进，一种改革课堂教学现状、构建教学新模式的冲动快速流趟在每位教师心中，也成为我们构建“三维七段”单元教学模式的又一动因。

（三）“育心”文化提升课堂教学改革的教学新模式

作为全国素质教育特色示范实验学校和全省高中课改样本学校，拿什么去示范、引领同行，这是我们必须面对和解决的课题。纵观我校十年教改，我们从心理健康教育入手，相继开展了“卫星城镇中学生心理健康教育实践”“优化课堂学习心理环境的教学策略研究”等，为构建课堂教学新模式奠定了坚实的理论和实践基础。在研究中我们发现，虽然学生在课堂教学中也积极展开讨论、探究、合作，但往往形式多于本质，课堂教学实效性、针对性极为有限。同时，大量问卷调查分析表明，学生学习状态表现最不理想的就是自主性和学习心理潜能的开发，而这些正是开展真正意义上的自主学习、探究学习和合作学习的基本条件。因此，如何提升学生学习的自主性、有效开发学习心理潜能，如何使课堂教学在有形的基础上发生实质性改变，这是当前转变学生学习方式的主要障碍，也是重要的突破口。

结合我校所具有的心理健康教育与教师专业发展两大特色优势，以“人本关爱”的“教学育心文化”建设为抓手，试图在新课程推进过程中，通过构建教学新模式，突破传统教学模式的范式，从根本上实现由应试教育向素质教育转轨，成为我们选择“三维七段”单元教学实践探索的直接动因。

二、建构“三维七段”的基本内涵

“三维七段”单元教学模式，简单地说，就是以“七段”教学落实“三维”目标的单元教学模式。

(一)三维

三维是指“三维”教学，即知识与技能的教与学，过程与方法的教与学，情感、态度与价值观的教与学。其本质意义是把“三维目标”作为课堂教与学的内容和动力加以落实。

我们强调的是将“三维”目标转化为教师“三维”的教，更重要的是将“三维”目标转化为学生“三维”的学。只有实现了“三维”的学，才能更好地实现“三维”目标，这既是课改与教改的难点，也是我们关注的重点。对教师而言，“三维教学”即以知识学习为载体，既教会学生学会、会学，解决知识学习和能力培养过程中的“育情、育心”问题；对学生而言，“三维学习”就是将知识性学习、方法性学习、情感性学习有机统一。

（二）七段

“七段”是单元教学的七个阶段，即学习引导、先学自研、互动探究、点拨讲解、训练内化、诊断反思、辅导提升。“学习引导”核心是将教学目标转化为学习目标，包括“目标引导，明确要求”“方法引导，指点路径”“心理引导，激发动机”，重在激发学习情感、兴趣和好奇心。“先学自研”要求学生根据教师指导意见自主阅读、自研理解学习内容，培养高效阅读、善于质疑发现问题的习惯和能力。“互动探究”主要是学生交流展示、质疑探究，进行知识的对话、思维的互动、智慧的碰撞、情感的交流。“点拨讲解”重在“点拨”，注重知识重难点和关键点的点拨，阅读、思考、归纳方法的点拨，情感、态度、价值观渗透点的点拨。“训练内化”包括知识与技能，过程与方法，合作、自主、探究学习，以及情感、态度和价值观的训练内化。“诊断反思”突出学生学习的自我反思、教师教学的自我反思、教师对学生学习指导和学习状况的反思，尤其重视学生对自我学习过程、学习方法、学习心理的诊断反思。“辅导提升”涵盖三个方面：一是知识辅导，对反思后发现的知识缺陷、误解进行弥补指导；二是方法辅导，对学习方法、策略的辅导；三是心理辅导，让学生带着新的更高层次的问题、更强的信心、更和谐的师生情、更愉悦的心情走出教室。

如图1所示，“七段”中的每一段都具有相对的独立性和一定的逻辑顺序，彼此相互联系、互相渗透。对于教师而言，七段中的一、二段主要是引导，三、四、五段主要是指导，六、七段主要是辅导，充分体现了教师对学生学习的主导作用。对于学生而言，七段是以其自主学习为核心的“三维”学习过程。

（三）三维七段

三维七段是一个有机的整体，“三维”是核心，“七段”是过程，“三维”通过“七段”来呈现，“七段”是实现“三维”的手段和途径。在七个学习阶段中都必须贯彻“三维”的教学理念，将“三维”渗透到“七段”的每一个环节中。

（四）单元

单元就是以一个教学单元或教学专题为一个模块。一般情况下，每单元为3至5课时，有时也可以是1课时或更多课时。要求教师要根据学科、课型特点及教学实际（如内容、学情、时间等），恰当划分“单元”。不同学科、不同课型应根据教学实际确定合理的教学流程，反对形式主义。

三、“三维七段”在当前课改中的实践价值

（一）明确提出了将“三维”教学目标转化为“三维”的教和“三维”的学

“三维七段”单元教学模式突破了过程与方法，特别是情感、态度、价值观目标难以落实和实施的问题。在传统教学中，至今比较重视一维教学，情感、态度和价值观教学目标，大多成为知识教学的附属品。就学科而言，情感、态度、价值观在文科中有比较多的显性学习内容，而数理学科则往往表现为隐性的学习内容，落实起来相对较难。但这种“隐性”是相对于教材内容而言的，在实际教学过程中，情感、态度和价值观仍然表现在师生教学活动中，从这个角度讲，它在教学活动中又是显性的。这里我们强调在发掘教材内容的情感因素外，更要求教师在教学中要有情，有关爱学生之情；教学过程要有情，如激发学生的学习兴趣、动机、热情，克服学习困难的精神等，从而将相对隐性的情感因素转化为教学活动中一种显性的情感性学习。“三维七段”明确提出教学要育情，由隐性学习转变为显性学习，这不仅是新课程改革的需要，也是我们从学科教学渗透心理教育到开展“育心型教学”实践探索转变的必然。“教学育心”（即培育健康的学习心理）既是课堂教学的理念和目标，又是课堂教学的原则、途径和方法。

（二）突破了一节课的教学模式局限，较好适应了新课程教材的模块学习

在高中阶段，一节课既要指导学生自学，又要点拨讲解，还要训练内化，学生往往难以承受。硬性规定一节课教师讲多少时间固然有利于改变课堂现状，但也过于呆板，不利于深入推进新课程的实施。“三维七段”是一种有形教学模式，又是一种灵活可变的教学模式，它以单元为视角，立足于学科模块学习，有助于解决新课程实施过程中因学习内容不同而带给学生学习的不适应问题。

（三）较好地将新课程倡导的自主学习、合作学习和探究性学习方式融入课堂教学过程

“三维七段”倡导学生在学习方式上自主、探究、体验、合作和反思学习，强调培养学生创新精神、实践能力和健全心理为核心的共通能力，培养学生接受和处理信息、获取新知、分析解决问题、交流与合作的能力等，有利于在教学过程中“换位思考、以学定教、以教导学、以学评教”的进一步落实，将自主、合作和探究学习方式融入“七段”之中，将教师的教学主导作用体现在引导、指导和辅导上，将学生的主体作用体现在自主、互动、探究等环节上，最大限度地实现了学习方式转型。

（四）较好地实现了由教师教教材讲教材向用教材教，进而由用“教材教”向指导学生“三维”地学教材转变

学生的学习活动不应仅仅是对概念、技能和结论的记忆和模仿，参与实践、自主探索、合作交流、阅读自学等也是学生学习活动的重要方式。我校教师从学生现实生活和现有学习能力、水平出发，视教材为一种范例、一种资源，而非唯一的资源，依据学生需要、教师实际和学校现状，合理选择教学资源，努力将抽象的内容附着在现实的背景中。在教学行为上逐步由过去的重教师“教”和“讲”，逐渐转向指导学生进行“三维”地学教材，较好地适应了新课程的要求。

第7篇：单元整体教学的意义和价值范文

依据时间跨度的不同，预习可以分为学期预习、单元预习和课前预习。学期预习一般是利用假期从整体上了解和熟悉下一学期全册教材的主要内容和特点；单元预习是在某一单元学习之前，系统地熟悉单元教学内容，探索单元间的相互联系，理解重点知识；课前预习是指在老师讲课前预习下一节课的内容，做好新知识的学习准备。任何一种预习形式，都需要学生做到：了解教材的大概内容与前面已学的知识框架；找出本单元或本课内容与前面已学知识的联系，找出所需的旧知识，更好地理解新知识；找出本课的难点和重点；对重点问题和自己不理解的问题，用笔画出来或记入预习笔记。

并不是有了预习活动，学生就能在课堂上有效获取知识，这里存在一个有效预习的问题。有效预习需要学生在教师的指导下，分析自己的学情，结合教材的特点，积极进行相关知识的拓展阅读与思维训练。具体说来，教师要帮助学生掌握有效预习的实践策略，需从以下几个方面着手：

一、树立课堂学习与社会生活有机结合的“大预习观”

“大预习观”不是让学生简单地阅读教材，而是倡导让学生围绕教材内容，提前搜集相关的图文资料，制作学习用具，关注自己的日常生活，亲身参与社会实践，实现课堂学习与社会生活的有机结合。如通过旅游、参观、社会调查等形式，让学生提前获取与教材内容相关的感性经验，这有助于课堂学习的深化与拓展。

二、以课堂知识的“先行组织者”为预习内容

“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它充当了课堂上新旧知识联系的“认知桥梁”。学生对教材新知识的预习，从某种意义上说是对新知识所需的“先行组织者”（即生长点）的学习，这有利于帮助学生确定学习的目标，把学习任务与自身的认知结构联系起来，实现新知识的自我建构。对理科而言，预习教材的“先行组织者”具有重要意义，如数学预习中，“先行组织者”可以是一段数学史料、一次数学实验、一个生活数学常识，这些内容不但具有整合新知识的作用，而且可以充当由已知通向未知的桥梁。

三、建立一套标注符号系统梳理预习思维

学生在预习教材时，可建立一套能代表某方面意义的符号，在教材的字、词、句、段上圈点勾画出来，以便在课堂学习时梳理自己的预习思维。这些标注符号必须简明醒目，意义明确，可根据自己的爱好而定，但一定要有严密稳定的系统。如作者的观点可用“

”；关键词句用“……”；需要认真考虑或理解的地方用“？”；对其观点、论据或逻辑的正确性存有疑问用“？？”；要特别注意的地方用“”等等。

四、以提出有价值的问题作为预习的目标

在预习过程中，学生能提出问题是其探究的开始，但能否提出有价值的问题，则是判断学生有效预习的一把尺子。只有广泛阅读、积极思维，才能发现有价值的问题，有了疑问，学生才能在课堂上寻求答案、生成知识，达到预习的目标。

第8篇：单元整体教学的意义和价值范文

1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。这里的概念（idea）是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象，它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法［1］。对于学科教学而言，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法［2］；是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有广泛解释空间由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系，它能对很多事物和现象作出解释。如物质是由微粒构成的这一核心概念，既可以解释为什么人们会闻到花香，也可以解释为什么金属可以拉成丝，还可以解释为什么不能用湿手触摸电器；核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释，而且能对原来没有观察到的现象作出预测，如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识，美国物理学家盖尔曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）预测了夸克的存在。再如，依据结构与功能相适应的核心概念，当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜，叶为刺状，会推测它是生长在干旱地区的植物，而且还可以预测它的根系会很发达。

1．2核心概念蕴含思想方法具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”［1］。而有的关键性概念本身就蕴含思想方法，如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。1．3核心概念具有统摄性由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念，它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实，使它们成为有结构的整体。例如，物质是由微粒构成的这一核心概念，可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念，也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。

2核心概念的教育价值

2．1提高学生分析问题、解决问题的能力学生在学校学习，重要的不是知道了多少事实和规则，而是能够把所学迁移到真实情境中，面对问题能够作出有依据的判断和决策，能够适应社会、服务社会。由于核心概念具有广泛的解释空间，所以它是可迁移知识。运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象，更为重要的是能对新情境、新问题作出预测，因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。另一方面，由于核心概念蕴含思想方法，它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法，如要获取性能更佳的材料，其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质，仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。从认知发展角度，如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆，那么这种认知是低水平的；相反，对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解，发现一般性的理论，并用这些理论理解、解释其他现象。学生不仅知道“是什么”，而且能够认识“为什么———原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样———结果、影响、作用、意义”，还能够知道“如何做”，从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。

2．2有利于学生建构合理的知识结构布鲁纳在《教育过程》中指出：把握学科的结构就是指对本学科实现了理解，也就是说，能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来［4］。由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法，它们构成了学科的基本结构，因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的教学，将有利于学生建构合理的知识结构。

2．3减轻学生课业负担课业负担已经成为我国中、小学生不能承担之重，其原因一方面来自升学压力，另一方面是教师的教学要覆盖课程与教材中的所有知识内容，让学生记忆尽可能多的事实。为了面面俱到，教师不得不采用讲授式为主的教学，这样的教学无法激发学生的积极思考，学生在不理解的状态下机械地练题，不会就模仿，忘记了再训练，反反复复，曾经有一位老师把一张中考试卷让学生练了4遍，这样机械地训练，学生的课业负担可想而知！通过前面的分析已知，核心概念可以统摄事实与概念，使知识形成有机的整体。信息加工理论告诉我们，被组织成块的信息更容易记忆，因此通过核心概念组织起来的知识，学生是容易记忆的，而且这些知识因核心概念而凸显了学习的意义与价值，那么这些知识更加不容易忘记。又因核心概念是可以迁移的，教师只要选取可以支持概念理解的典型事实，把师生的主要精力用在这些关键内容的理解上，就可以达到“少即是多”的教学境界。

3如何以核心概念为统领设计化学教学

3．1构建核心概念的发展体系以核心概念为统领设计教学的首要工作是构建核心概念的发展体系。在不同阶段，学生需要理解的核心概念不同、理解层次也不同。各学科应该联动以从整体角度构建核心概念的发展体系与结构，因为某些核心概念是跨学科的，如“当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量不变”这个核心概念在物理、化学和生物等学科学习中都会涉及。温•哈伦提出了核心概念应该具有的标准是［1］：（1）能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在他们学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；（2）提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用；（3）当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；（4）具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点———反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。温•哈伦据此标准提出了科学教育上的14个核心概念，但并没有提出在不同阶段，学生需要理解的核心概念层次与内涵。对于化学学科而言，构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务。

3．2以核心概念为统领组织教学单元以核心概念为统领组织教学单元有2种方式，一种是先选定核心概念，然后依据核心概念选取教学素材以组成教学单元；另一种是分析教材内容，区别事实与概念，再把这些事实和概念与某个核心概念联系起来。下面举例谈后一种。人教版初中化学教材第八单元“金属和金属材料”有以下内容：课题1介绍了一些金属的物理性质，常见合金的主要成分、性能和用途；课题2介绍金属与氧气反应以及金属与稀酸的反应，给出了金属活动性顺序；课题3介绍常见金属矿物、铁的冶炼、铁的腐蚀和金属资源的保护。通过对教材知识内容进行分析可以得到图1所示的关系图，即金属的物理性质和化学性质以及合金的成分、性质等是事实性知识，其上位的是金属和合金这2个概念，这些事实与概念可以与“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念相联系。当确定了“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念后，我们会发现学生先前所学习的有关物质构成的相关知识也纳入本单元的知识体系中，这些知识自然地有机地结合在了一起。

第9篇：单元整体教学的意义和价值范文

我们认为，在教学转化中促进学生素质养成是要有前提的，就是要备好一类课。为什么要备好一类课，而不是以前备一节课、上一节课、评一节课的习惯思维呢?在过去，我们比较关注知识传递，即通过一节课的教学让学生能够围绕一个知识点进行知识理解、公式把握，然后运用公式、运用结论来解题，最后获得这个知识点的牢固掌握和考试成绩的提高，所以我们只要备一节课、上一节课、评一节课。当然，我不是说过去这种“备一节课”的方式不好，它有好的一面，那就是通过这样一节节课的点状教学，会产生一种“知识累加”的效应。但是社会发展了，时代进步了，社会对学校教学提出了新要求，即“要培养适应未来社会发展的新人”，所以学校教学就不能仅仅关注知识，更要以学生的素质养成为目的。那么要养成什么呢?概括地说，就是要养成学生主动发展的意愿、结构迁移的能力、研究方法的把握、思维品质的提升、思想文化的感悟以及我们数学学科独特的思维方式的形成，等等。要实现这样的养成目标，显然不是一节课就能达成的，所以就要从学生素质养成的长远意义上去备好一类课，上好具有关联意义的每一节课。然后依据学生是否有素质养成来评课。

根据这样一个题解，我要和大家交流的内容分为三个部分。第一部分，教学转化为什么艰难?为什么学生难以养成?第二部分，备好一类的课才可能有教学中的真正转化。首先需要进行上位的结构关联的整体策划。第三部分，在上位的整体策划基础上，进行下位的互动生成的具体设计。在我们看来，如果没有这样结构关联的整体策划和互动生成的具体设计，没有两者之间的有机构成和综合融通，就难以有教学中的真正转化和素质养成。

教学转化为什么艰难?

教学转化何以艰难，主要有以下三个方面的原因：

第一，忽视教学的互动生成。

有这样一个问题：用长24厘米的铁丝围成一个长方形，可以围成多少个形状不同的长方形?长方形的面积和周长有怎样的联系?

在上课的过程中，老师是怎么引导学生解决这个问题的呢?请看下面的片断：

第一个学生说，圈出的长方形长是8厘米。宽是4厘米，面积是32平方厘米。老师在长、宽、面积的下方板书数据；第二个学生说，围出的长方形长6厘米，宽6厘米，面积是36平方厘米，老师空出一定的位置后板书数据，老师后面的板书就开始见缝插针了……学生的回答与教师的板书如下所示：

从这里我们可以发现两个问题：首先，学生个体的思维是单一的。每个学生只提供了一个答案，到了老师这里答案就完整了，那是通过几个学生不同的答案“凑”出来的完整；其次，学生交流过程中因“随机”带来的混乱，到了老师这里变得非常有条理(见板书)。所以，这样的教学过程最终就变成了“练”老师自己思维的一个过程。这说明了什么呢?这就是开放题教学中封闭的“打捞现象”，是教师教学行为习惯的具体表现，它直接导致了教学中转化的缺乏，也就是教学转化的艰难之所在。因为教师只关注开放题的设计，忽视了学生解决问题的困难障碍与思维状态，忽视了问题解决过程的开放和教学的互动生成；只关注开放题标准答案的寻找，忽视了通过开放互动的教学过程帮助学生克服困难障碍，忽视了问题解决过程中学生思维品质的提升。说到底，教师还没有把自己对教学理念的认识、对数学价值的理解，通过自己的教学实践真正转化为学生对数学的认识和体悟。

第二，忽视知识的整体关联。

某教材关于“垂直与平行”的编排是这样的：第一课时，垂直的定义、画法和性质；第二课时，平行的定义、画法和性质。

教师的教学当然是尊重教材，第一课时是什么就教什么。那么这样的教学会导致什么呢?由于教材没有关于这个知识的整体呈现，学生对两条直线各种位置关系就缺乏整体认识，带来的结果是学生在缺乏整体认识的背景下进入到局部知识的垂直、平行的学习，很容易导致学生学习过程中的被动和盲目状态，影响学生在课堂上思维的投入和主动参与。被动和盲目产生的原因就是知识编排的“割裂现象”，割裂了知识整体之间内在的联系，割裂了知识发生发展的来龙去脉。

现在的教学中虽然有很多令学生“主动”的活动设计，如实验活动、操作活动、合作活动等，但是教师关注形式上、肢体上的“动”比较多，关注学生思维参与、思维积极的“动”比较少，这样的主动就是打引号的，学生的思维实际上是被动的。

第三，忽视学生的过程经历。

新课程非常强调学生参与知识形成的过程，要有过程经历、过程体验。教师的教学中不乏活动设计，不乏情景创设，但是学生到底有没有过程经历呢?以概念教学为例来说明：

以往概念教学的一般过程是，教师习惯从一个具体情境中抽象出概念，然后辨析比较概念，最后运用概念解题。例如，几分之一的教学，老师用多媒体情境引入，谁谁谁要过生日了，现在有一个生日蛋糕，分给两个人，怎么分公平呢?好，平均分。多媒体演示“一分为二”的过程。老师说，一个蛋糕用数字1表示，半个蛋糕用什么数来表示呢?来，你来说。哦，你居然知道二分之一啊，你真棒!然后开始板书二分之一，强调语言表述“把一个物体平均分成两份，其中的一份就是这个蛋糕的二分之一”。接下去，如果要平均分成三份呢?学生就开始形式地演绎老师的话语了：“把一个物体平均分成三份，其中的一份就是这个物体的三分之一”，后面依次类推……这里值得思考两个问题：其一，二分之一确实是脱离了蛋糕这一具体的实物的情境，被抽象出来了，但是请问是谁抽象的呢?要么个别学生替代抽象。群体学生实际上没有经历概念的抽象过程；要么老师替代抽象。学生实际上没有经历概念的抽象过程。其二，在这样一个单一情境里，学生对二分之一的内涵有没有丰富的认识呢?显然，由于情境的单一，很容易导致学生对二分之一内涵认识的单一。所以初中数学老师问学生，二分之一表示什么?学生常常脱口而出，二分之一表示半个蛋糕。初中老师就责怪小学老师，你们怎么讲概念的?二分之一的内涵非常丰富，怎么就变成半个蛋糕了呢?这就是单一的情境引入“惹的祸”。

概念怎样教学才会有学生的过程经历呢?那就是让学生在大量的现实材料中去经历材料的辨析比较，发现它的本质属性，不是个别学生发现，不是老师发现，而是大部分学生参与到发现的过程当中，去进行发现的思维以及发现了以后的思维外显的表达，这个过程就是学生经历概念本质属性的剥离和抽取的过程。用下图表示：

上面我讲了很多教学转化中的艰难。课堂中要有这样的真正的素质养成，任重道远。那么我们怎么在教学中进行学生的素质养成呢?就需要教师从过去备一节课的习惯思维转换到整体的备一类课思维。

教学转化的上位设计：结构关联的整体策划

“新基础教育”研究关于数学教学结构关联的整体策划主要体现在两个方面：

第一，纵向知识结构关联的整体策划。

所谓纵向知识结构关联，就是围绕不同年级知识纵向关联起来进行长程的整体设计，通过一个长程的连续递进的教学设计来促进学生的养成。例如，低年段的长度概念、长度度量单位的教学，中年段的面积概念、面积度量单位的教学，高年段的体积概念、体积的度量单位的教学，这些知识虽然在不同的年级，但它们是一类纵向的有内在联系的知识，体现的是线、面、体三维空间概念和度量单位的一类课，我们需要把这一类课进行关联思考和整体设计。前面的课要培养学生怎样的学习方法的基础，学生形成和积累了哪些经验。今天的课如何利用这些经验和方法提供学生主动迁移和学习的机会。又为后面的课做哪些方面的准备与渗透。这样就把昨天、今天和明天的学习关联起来了，体现的是学生养成的长程思考与整体设计。用这种方式备一类课，教师的思维就开始有系统思维和整体策划的能力了。

再以认识周长的教学为例。为开发周长概念教学对于学生成长发展的价值，我们一方面关注数学知识发生发展来龙去脉的体现，通过“材料感知一聚类分析一归纳提炼”的过程进行结构设计，努力引导学生经历周长概念的形成过程，感悟周长概念的丰富内涵与本质；另一方面关注数学知识之间内在的逻辑关联的体现，努力引导学生根据周长与物体表面积知识之间的内在关系，把握这类知识学习的过程结构与方法结构。所以，从知识纵向关系的角度进行长程的整体设计，遵循由面到体的认识过程，运用长程两段的教学策略，引导学生把握面的周长与体的表面积之间内在关系，从而实现知识之间的结构迁移，即以周长认识为教学结构的过程，物体表面积的认识为运用结构的过程；以三角形与四边形周长计算的思维策略的把握为教学结构的过程，以三棱柱与四棱柱表面积计算的思维策略的把握为运用结构的过程；以长方形与正方形周长计算方法的把握与变式练习为教学结构的过程，以长方体与正方体表面积计算方法的把握与变式练习为运用结构的过程。

第二，横向知识结构关联的整体策划。

所谓横向知识的结构关联，就是围绕一个单元知识横向关联起来进行单元的整体设计，通过一个单元的连续递进的教学设计来促进学生的养成。比如，口算、估算、笔算、简算四算融合的单元教学。它的单元连续递进的整体设计是：第一课时，整体进入了解这个单元知识学习的各种类型，然后进入到口算学习。第二课时，估算为主，在估的过程中可以渗透笔算。第三课时，笔算为主，估算融在其中，渗透简算。在这样的教学过程中，体现的是教学有主有次，既有底线要求，又有高标引领的一种综合融通的教学格局。不是过去单一线性的教学方式，而是融合四算关系、体现有机灵动的教学方式。

又如，垂直与平行的单元教学。它的单元连续递进的整体设计是：第一课时，整体认识两条直线的各种位置关系，而且要根据前面我们讲到的概念的形成过程来进行设计。第二课时，认识垂直。第三课时，认识平行。

再以认识周长的教学为例，我们遵循由上位到下位的认识过程，运用整体感悟的教学策略，引导学生充分感悟概念的丰富内涵与图形周长计算的思维策略。即第一课时为周长的概念认识，第二课时为三角形与四边形周长计算的思维策略的把握，第三课时为长方形与正方形周长计算方法的把握与变式练习。所以，周长认识的教学设计是基于知识纵向与横向两个角度及其形成过程综合思考而进行的整体设计。

无论是纵向长程的整体设计，还是横向单元的整体设计，都要注意形成每节课之间具有关联意义的教学，才有可能促进教学中的真实转化和学生养成。为此，在整体设计中还要有意识地自觉运用三大教学策略来体现教学之间的内在关系：整体感悟的策略、长程两段的策略和融合渗透的策略。首先，在一个教学长段或教学单元起始课的教学中，要运用整体感悟的教学策略引导学生对这个教学长段或教学单元的知识背景与类型有一个整体的感知。其次，由于一个教学长段或教学单元是同一类知识，前面内容的教学以知识结构、过程结构和方法结构为主，到后面内容的教学就引导学生运用这样的方法结构经历这样的过程主动学习，来实现对同类知识的主动迁移。而学生的素质养成是一个先慢后快的过程，所以长程两段的教学策略，在教学结构阶段是慢速的，在运用结构阶段则是加速的，教学过程的结构是灵活的，学生的整体发展才有可能在灵活递进要求的过程中得到提升。最后，在每天的教学中，还要注意体现融合渗透的策略，教学中要特别关注渗透哪些思想方法、思想文化、思维策略以及通过哪些高标引领来促进学生的素质养成和提升。

教学转化的下位设计：互动生成的具体设计

从师生交往互动的角度来看，课堂教学过程内在的一般展开逻辑，主要由“有向开放——交互反馈——集聚生成”等三个相对区别又有内在关联的步骤组成。其中，“有向开放”是过程展开具有基础性意义的前提条件，“交互反馈”是过程互动具有推进性意义的必要手段，“集聚生成”是过程推进具有提升性意义的必然结果。它们的内在关系与逻辑可概括为如图2所示的流程。

就具体设计而言，应遵循四大原则。

一是“读学生”的原则。主要包括三个方面：其一，解读学生前在的已有经验作为教学的重要资源，包括知识经验的激活和生活经验的利用；其二，解读学生潜在的可能作为教学的重要资源，也就是学生学习今天的知识困难在哪里，对困难的分析要具体，教学转化就是根据学生的学习困难和障碍进行针对性的教学设计；其三，解读学生的差异作为教学的重要资源，即不同年级的差异，班级里面不同学生的差异。这样的学生研究与解读，其实就是在研究学生有什么，缺什么，还需要提升什么，会遇到哪些困难，而不是防止他出错误。防止出错，这不是科学的思维探究方式的培养。我们要直面错误，直面差异，利用差异来帮助学生生成。

二是“读教材”的原则。前面的纵向知识关联、横向知识关联，其实就是一个读教材的过程，当然还包括把符号知识还原加工，帮助学生经历知识形成过程，等等，这些都是对教材文本资源的开发与解读。

三是目标“有层次”的原则。由于是备一类课，所以目标设计要体现三个层次：其一，整体性设计一类课教学总体的全程目标；其二，连续性设计阶段教学的递进目标；其三，针对性设计一节课教学具体的弹性目标。

四是开放弹性的原则。就是按照互动生成的展开逻辑，围绕课堂教学大问题解决过程进行“三放三收”的交互设计(这里的“三”是复数概念，一般课堂教学以三个左右的大问题为宜)。主要包括四个方面的要求：开放性的设计，大问题的设计，重心下移的设计，信息回收的设计。

以加权平均数的教学设计为例：全课要解决三个大问题：如果要配置巧克力与水果糖混合的什锦糖，会有哪些情况?巧克力多时，什锦糖的单价会有什么规律?水果糖多时，什锦糖的单价会有什么规律?一样多时，什锦糖的单价又会有什么规律?

第一放：以配置5千克什锦糖为例，将1千克水果糖和4千克巧克力配置成的什锦糖，可以怎样确定单价?第一收：利用学生资源互动生成什锦糖单价的数量关系。

第二放：学生各自配置5千克巧克力多的什锦糖并计算其单价，怎样思考和研究才能发现巧克力多时的什锦糖的单价会有什么规律?第二收：体会有序研究的好处，发现巧克力多时的什锦糖单价越来越偏向巧克力的价格。

第三放和收：学生以小组为单位各自配置水果糖多的什锦糖并计算其单价，验证水果糖多时的什锦糖单价的走向和变化趋势。

第四放和收：学生计算巧克力和水果糖一样多的什锦糖单价。

教学只要开放并重心下移，学生就一定会生成丰富的基础性资源，这为教学的动态生成提供了互动性资源。为促进教学的互动生成，教师要注意分析研究和利用学生的资源，有意识地促进学生认识的丰富和思维品质的提升。一般来说，利用学生资源形成互动过程的方式有以下几种情况：第一种是点拨尝试的互动过程，即通过资源的串联加工来促进生成；第二种是辨析提升的互动过程，即通过资源的并联比较来促进生成；第三种是有机关联的互动过程，即通过资源的综合融通来促进生成。为此，特别要注意克服知识教学的课与课之间关系沟通中的割裂，体现沟通关联的有机性；注意克服知识教学的环节与环节之间的割裂，体现过渡关联的有机性；注意克服思维顺逆之间转换中的割裂，体现转换关联的有机性。