普及初等义务教育精选(九篇)

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第1篇：普及初等义务教育范文

关键词： 普遍联系 廉价报 教育法

哲学思辨的方法是我国新闻历史研究和教学的传统方法。在我国出版的外国新闻传播历史类教科书，现已经过全盘照搬外国新闻历史书籍的阶段，发展到本土化阶段。但外国新闻历史史实浩如烟海，目前我国任何一本教科书或教学参考书都不能将所有重要新闻史实都进行深入系统的分析。所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，教师除讲授基本史实和发展规律外，还应该培养学生自觉运用基本哲学原理，分析新闻历史史实的能力，让学生探讨感兴趣的新闻人物或新闻事件，教师善加引导，以达到提高研究水平的目的。普遍联系的观点就是外国新闻历史教学和研究中，适用性强，并锻炼学生逻辑思维能力的哲学工具。

一、普遍联系基本原理

联系是哲学范畴，通常指事物或现象之间及事物内部要素之间相互连接、相互依赖、相互影响、相互作用、相互转化等相互关系。联系不是个别事物之间暂时的、特殊的关系，而是一切事物、现象和过程所共有的客观的、普遍的本性；任何事物都不能孤立地存在，都同其他事物发生联系；世界是万事万物相互联系的统一整体；任何事物都体现普遍的联系。

二、普遍联系的宏观应用

运用普遍联系的观点重新审视外国新闻史教材，不难发现其中的问题。如以往的外国新闻史教材体例，要么是以时间为经线，以新闻媒介形式为纬线，进行历时研究的国别体；要么是以资本主义发展阶段为经线，以国别为纬线，进行共时研究的断代史。两种外国新闻史体例各有所长，比如国别史便于让学习者抓住一国新闻事业发展的历史脉络，符合认知心理规律，易学好记；而断代史便于让学习者对同时期主要资本主义国家新闻事业现象进行比较，分析总结各国新闻事业发展规律和不平衡性，有助于培养逻辑思维能力，提高分析和解决问题的能力。但是两种体例之所长恰恰是对方之缩短，而且一般不能互相补充，只能通过教师引导，尽力弥补教材的不足之处。如果将普遍联系的观点渗透到外国新闻史教学和研究中去，可在历时研究中兼顾共时研究，或者在共时研究中兼顾历时研究，发现新问题，总结新规律。

三、普遍联系的微观应用

唯物辩证法认为世界的统一性是无限多样的，世界的普遍联系与此相一致，也包含丰富的特殊性的普遍联系。而区别在本质上也是联系的一种方式，即以对立的方式发生的联系。一切事物都同其他事物既相区别，又相联系，二者的辩证统一体现了联系的客观普遍性。

用普遍联系的观点分析具体史实，既能找到事物发展的普遍规律，又能事物与事物之间的差异，真正在认知领域“同化”此知识点，达到“掌握”的程度，而且不“遗忘”。比如以往的外国新闻史教科书通常使用共时研究的方法，分析廉价报的产生原因，并将原因归结为工业革命带来的社会变革，还往往从政治、经济、文化、技术、城市化和商业化等方面详细分析。这或可解释世界主要资本主义国家廉价报产生的总体原因，却不能解释为什么最先开始工业革命的英国，其廉价报的产生和早期发展状况不仅落后于其殖民地――美国，而且落后于隔海相望的法国。因此，应该使用普遍联系的观点重新审视这段历史，引入历时研究的方法具体分析各国国情。比如就受众素养而言，欧洲各国呈现明显的不平衡特点。英国虽然1861年的《教育法典》明文规定了“小学教育的‘阅读’‘书写’‘算术’的教学内容和要求”[1]，但并未使英国的初等教育有长足进展。直到1870年《初等教育法》的颁布才真正改变英国初等教育的状况。该法案主要涉及小学的数量和质量、入学的年限和开办小学的资金来源等方面的内容。此后，英国几次修订和补充该法案，使其义务教育的普及率大大提高，有的地区甚至普及初等义务教育。至此，英国才拥有了大量能够读懂新闻的潜在受众。而法国1833年颁布《基佐教育法》，主要内容是：国家有权征收特别税款作为教育经费，在全国普遍设立小学；在各省设立师范学校培养初等学校师资；设立小学教育鉴定委员会，规定所有小学教师必须接受培训，获得教师资格证才能任教该法案的实施是法国初等教育发展史上的重要步骤，推动了法国初等教育和师范教育的发展。而1881年颁布的《费里法案》其要旨是宣布实施普及、义务、免费和世俗的初等教育；规定儿童6岁入学，初等教育为义务教育；小学和学前教育是免费的；废除法卢法案中关于教会对学校的特权，取消公立学校的宗教课，改设道德和公民教育。该法案为近百年间法国国民教育的发展奠定基础。大洋彼岸的美国于19世纪20年代后致力于公立初等学校的建立与发展，并形成公立学校运动，实施普遍的国民初等教育。主要是设立州教育委员会；建立地方税收制度，筹集办学经费：兴办公立小学；制定义务教育法，推行免费义务教育等。由此可见，美国的免费初等教育普及明显早于英法，更早地为廉价报兴起提供合格受众并培养潜在受众群的阅读习惯。

除受众教育水平因素之外，新闻事业作为上层建筑的一部分，一方面受经济基础制约，另一方面还受本国政策影响。比如英国的“知识税”在1712年到1861年的150年中，钳制了报业的发展，廉价的逃税报纸虽然在民间发行，但面临随时被当局取缔的危险，广告商也不可能信任可能会被查禁的报刊，广告额较少，使得英国的廉价报举步维艰。而美国殖民地政府1765年颁布印花税法案，比英国本土推迟50年，该法案只实施1年，英国政府就因殖民地各界的抗议、指责而被迫撤销。同年制定的汤森法案，规定征收的税种中包含纸张税，仍有三分之二的报刊抵制这一法案。此后1776年爆发美国独立战争，英国殖民当局的纸张税自然不了了之。美国独立后，1791年通过了《权利法案》规定：国会将不制定任何法律――剥夺言论或新闻出版自由。因此，美国报业在1791年之后，就获得更宽松的政策环境和法律环境。在相似经济条件下，美国的廉价报发展自然比英国更有优势。

综上所述，普遍联系的观点可以从宏观和微观两方面，对外国新闻史史实进行教学和研究，普适性强，可操作性强，是一种非常实用的哲学工具。

参考文献：

第2篇：普及初等义务教育范文

近年来，随着我国社会主义市场经济体制的建立和完善，我国教育管理体制改革的呼声越来越高，“教育产业化”由此成为一个热门话题，尽管社会各界对此一直争论不休，但教育产业已自觉不自觉地进入到社会经济运行体系中去了。

一、我国的教育现状及困境

总的来说，由于受原计划经济体制和苏联教育体制与模式的影响以及在深层次上我国文化传统的内在作用，我国教育管理体制基本上实行的是国家集中计划、政府直接管理的体制。在现有的市场经济体制下，原有的教育管理体制已不能适应社会、经济的发展。

首先，教育投资尤其是政府教育投资增长缓慢，总体水平偏低。按照世界有关标准，当一个国家的人均国民生产总值达300、500、600美元时，他们的平均教育预算应分别占到国内生产总值的3.2%、3.5%、4%。但据联合国开发计划署提供的数字，1994年在100多个国家和地区公共教育占国民生产总值的百分比中，中国仅为2.2%；世界平均水平为5.2%；就连一般发展中国家和最不发达国家也分别为3.9%和3.0%。即使近年来我国明确提出“科教兴国”的发展战略，把教育摆在优先发展的地位，经过这几教育投资的高成长，现在教育预算开支占国内生产总值仍不足5%。我国以占世界公共教育经费总数1.4%的财力，支撑着占世界学历教育人口22.9%的庞大教育体系。仅仅依靠政府财政投入，在今后一个相当长的时期内都难以解决教育供求的矛盾。

其次，我国教育投资结构不尽合理。从经济学的角度看，一个国家或地区在经济教育发展水平不甚高的情况下，投资基础教育能争取以最小的投入获得最大的产出。而我国自70年代以来，高等教育急剧扩大，初等教育相对萎缩。在国家教育事业经费中，初、中、高三级教育投入的比例，90年代初为35.22:36.22:21.47。高等教育在有限的财政教育拨款中超过20%，不仅高于发展中国家的平均水平，而且高于发达国家的水平。但从使用效率看，高等教育规模有限，毛入学率仅为5%，远远低于国际水平，而培养一个大学生的投资相当于培养60个小学生和25个中学生，高于发达国家和发展中国家的水平。因此这样的国家教育投资在结构上显然是不合理的。

另据权威部门统计，从1994年到1996年，我国义务教育经费中财政预算内拨款的比重从59.85%下降到54.37%，其中农村学校下降到52.63%。义务教育经费支出中财政预算内教育拨款，小学从59.85%下降到51.92%；初中从56.44%下降到49.44%；义务教育中政府拨款的比重比非义务教育的还要低，是政府拨款比重不尽合理的一个方面。

还有，我国现有的财政预算体制对教育发展不利。我国的基础教育原则上由地方负责，分级管理，义务教育在财政支付方面实际上由县、乡政府负担。但国家并没有实际的财税政策支持，以增加县、乡政府相应的财政支付能力。如1996年在全国义务教育财政预算中，中央财政支出的比重仅为0.04%，非常之低。县、乡政府往往由于地方财政困难很大程度上影响到教育的投入，而且在实际使用中还到处被挪用挤占，所以真正投入到教育尤其是义务教育中的费用少之又少。

二、实施教育产业化必要性

改革开放以来，尤其社会主义市场经济的建立和完善，我国目前已初步具备了教育产业化的条件。而且一些教育产业化的尝试已经自觉不自觉地进入到现实的社会运行之中了。

1、实际上早在1992年国务院颁发的《关于加快发展第三产业的决定》中，教育就被明确列为第三产业，而且是“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”。教育有教育者和受教育者双方构成教育市场，交换的商品是教育服务，这与传统意义上服务企业的性质完全一样。尽管由于教育服务产品的受益具有社会性和私人性，但这种复杂关系并不影响教育的产业性质。因此从产业分类学上把教育看作产业是不成问题的。

2、从需求方来看，社会和家庭居民有强烈的教育消费需求愿望，教育产业化呼之欲出。我们是一个13亿人口大国，到2020年将达到16亿，这就决定了教育市场有很大的潜力和拓展空间。而培养与现代化要求相适应的数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的专门人才，发挥我国巨大人力资源的优势，是关系到21世纪社会主义事业的大局。从居民的消费比例看，教育消费的年均增长速度是20%。中国青年报社几年前做过的一项社会调查中表明：85.6%的家庭希望子女能接受高等教育，而我国目前高等教育18-25岁青年毛入学率不足10%，我国的高等教育尚处于“精英教育”阶段，而越来越多的人期待接受更高层次的教育，这也导致基础教育千军万马争过“独木桥”的局面。家庭对基础教育的质量提出了更高的要求，千方百计为子女选择一所好学校以争取高考的胜利。另外近几年，我国每年约有2.5万人自费出国留学，按每人每年1.2万美元的低限计算，至少每年在教育上以3亿美元的增率在流出。教育的巨大需求为教育产业化提供了广阔的市场。

3、教育产业化是缓解我国教育经费不足增加教育供给的途径之一。按同龄青少年毛入学率计，研究生教育我国仅为0.4%，本科生为4%，专科教育为7%，高中段教育为34%，初中段为85%，小学净入学率为99%。2020年要达到本科生10%，专科生20%，高中段65—70%，九年义务教育95%以上，没有通过教育产业化增加教育供给，几乎是不可能的。首先，在计划经济条件下的国家和各级政府、国有企事业单位举办的各级各类教育机构办学模式单一、办学体制僵化、教育机构冗员严重、教育资源利用率低，存在着严重的浪费状况。在这些公办教育机构中沉淀着相当数量的物力资本和人力资本存量。若通过教育产业化手段充分利用市场经济资源配置的机制和方式整合这部分沉淀着的教育资源存量，其增加教育市场供给的潜力是相当大的。其次，改革开放后，民办教育教育异军突起，至1999年底，全国有民办幼儿园24643所，民办小学1806所，民办普通中学1702所，民办职业中学689所，民办中等专业和技术学校1036所，民办高等学校20所，分别占相应学校比例的13.2%、0.28%、2.1%、6.9%、12.6%和1.9%，已初步形成了从幼儿教育到高等教育、从基础教育到各类职业技术教育较为完整的民办教育体系。另外各类培训机构21309所，年培训量达600万人次。大大地满足了社会的受教育需求。

三、积极平稳地推进教育产业化

尽管从理论上说教育产业化有充分的依据，教育产业化对我国教育的发展和解决教育中的种种问题具有重要的意义，然而，由于现实中某些条件离教育产业化相距甚远，如果操之过急，可能欲速不达。因此，我们应当积极平稳地推进教育产业化。

1、树立市场经济的理念，从整体上把握教育产业化

教育产业化是现代市场经济条件下的教育市场化，即是在政府干预下的市场化。既然政府的作用是为了克服市场的缺陷，那么教育产业化在引进市场机制提高教育效率的同时，必须依靠政府的作用保证教育自身目的的全面实现。政府要建立一套全新的与社会主义市场经济体制相适应的教育运行制度，并形成一整套科学的监控机制，包括法律、规章制度和政策，相应的组织机构和管理手段。只有当政府具备很大的监控能力以后，现代市场经济中政府的宏观协调作用才能真正到位。

现阶段教育产业化的原则是效率优先兼顾公平，这里的公平是绝对意义上的公平，即无论是在宏观层次上还是在微观层次上，只要接受教育的机会增加和教育条件改善，我们都可以视为公平程度的提高。如果从相对意义上来理解公平，即把人与人之间的差距的扩大视为不公平增加，那么，在微观层次上教育产业化在一段时间内可能导致教育不公平的加剧。但是，追根究底，这种不公平是社会生产力水平不高所致。要做到完全的、高水平的公平，那只能是在社会生产力高度发达，政府有能力为任何一个人提供足够的教育机会和完全平等的优良的教育条件下才能实现。所以，在生产力发展水平不高的条件下，效率优先兼顾公平是现实的选择。

2、根据市场经济要求，平稳地推进教育产业化。

按照市场经济要求，根据各级各类教育的自身属性与特点，对各类教育进行组织与管理。

首先，就初等普通教育而言，虽然初等教育的投资可以由社会、私人承担，并由市场来决定其发展；但考虑到初等教育是一种基础性的国民教育，其发展往往关系着整个国家和民族文化精神素质的普遍提高，并制约整个教育质量的提高和发展。为了在全社会范围内为初等教育的普及与发展创造一个良好的社会环境和经济条件，使每一个适龄青少年都能比较平等的接受初等教育，以保证整个国民素质的普遍提高，对初等教育的投资与管理，原则上讲只能由政府和社会来承担，实行相对集中的投资管理体制，以加强政府对初等教育发展的组织与协调，确保初等教育这一国民教育的健康、均衡发展。而不能由私人和市场来自发地决定。当然，在可能的情况下，也可适当发挥社会和个人对初等教育投资的积极性，以便扩大社会对整个教育投资的来源。

第3篇：普及初等义务教育范文

 

一、背景

 

亚太地区全民教育目标二呼吁：“在2015 年以前，确保所有的儿童，尤其是女童和各方面条件较差的儿童，以及少数民族儿童都能接受和完成免费的、高质量的初等义务教育”。

 

亚洲和太平洋地区居住着61%的世界人口，是世界范围内小学入学比例最高的区域。2009年，亚洲和太平洋地区小学生入学人数占世界上小学生入学人数的56%。在后达喀尔时期(2000-2009年)，亚太地区在实现第二个全民教育目标时，取得了重大但不均衡的进展。整个地区有望在2015年之前实现普及初等教育的目标，但是在各国之间，甚至在国家内部，初等教育的普及情况依然存在差距。

 

根据联合国《儿童权利公约》及其他国际文书的规定，所有国家有必要实施有效的社会政策和措施，向人们提供免费的、可承受的教育。然而，许多国家依然拥有大量失学儿童，惠及所有的小学学龄儿童已经成为各国需要注意的最为关键的问题。现在，最重要的是扩大初等教育的整体供给和入学机会、降低入学的间接成本，特别关注生活在贫困中的儿童、遭受多种不利条件的儿童，以及受武装冲突、灾害或因其他原因影响而不能接受教育的儿童。

 

二、现状和进展

 

通过分析各国的定量数据，报告评估了2000年达喀尔会议和2005年全民教育十年中期评估之后的普及初等教育的进展情况。

 

(一)接受教育和参与教育

 

1.接受初等教育的情况

 

每个国家都规定了各自的初等教育正规入学年龄，但是，保障适龄儿童顺利进入小学学习仍然是许多国家面临的重要课题。2009 年，中亚地区只有72% 的儿童在正规入学年龄开始上学，而在南亚、西亚和太平洋地区，这一比例则不到70%。家长送孩子上学的年龄往往比政府建议的儿童入学年龄晚(或早)1～2年，会对儿童的发展产生一定的影响。从国家政策的角度来看，政策与实践之间存在着脱节现象。如果使用一年级课程的儿童比适龄儿童大(或小)1～2岁，那么这些儿童极有可能会不适应这些课程，出现留级或辍学的现象，这也可能会产生累积效应，影响到他们的中学教育。例如，儿童晚一年进入小学，那么进入中学的时间也会相应延迟。随着儿童年龄的增长，他们会面临更多的压力，要为家庭作出更大的贡献(通常是通过挣钱或照顾家庭的方式)，这往往会迫使他们离开学校。此外，如果父母认为自己的孩子上学时或就读一年级时年龄太大或太小，还会对儿童产生情感影响。

 

2.参与初等教育的情况

 

作为一个整体，亚太地区有望在2015年之前实现全民接受初等教育的目标。通过衡量毛入学率和调整后的净入学率发现，亚太地区参与初等教育的情况在后达喀尔时期取得了稳定但不均衡的进展，各国之间存在着一定的差距。同时，各国的平均水平掩盖了国家内部的差距。在许多国家的次区域层面，初等教育的普及情况依然存在着差距。已有数据表明，哈萨克斯坦、蒙古、日本、新西兰、纽埃、韩国、萨摩亚、汤加已经实现了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亚、文莱、库克群岛、印度尼西亚、中国香港、帕劳、越南、瓦努阿图、印度、马尔代夫，这11个国家和地区如果继续保持已有的调整后的净入学率，也很有可能在2015年实现这个目标。但是，九个人口大国中的孟加拉国和巴基斯坦，距离实现全面参与初等教育的目标依然很远。

 

3.惠及未受教育的群体

 

2006年以来，解决教育边缘化问题一直是亚太地区国家努力的重要事项。本地区的大部分国家都有一大批无法获得优质教育资源、处于不利境地的儿童。他们忍受着贫困、被排斥、语言不利、身体和精神残疾、性别歧视等痛苦，往往生活在受灾害、武装冲突、民族歧视影响的地区。即使亚太地区接受初等教育的人数明显增加，但是还会有大量失学儿童。

 

少数民族儿童可能没有机会接受用官方语言授课的国家课程。同样，对于残障儿童来说，社会的歧视、物质资源的匮乏、课堂缺乏全纳教育方法等都可能阻碍他们入学。

 

制定符合当地特点的、以事实为依据的战略干预措施，惠及未受教育的群体，这是在本地区实现亚太地区全民教育目标二的关键。本地区使用了多种干预措施来解决这些问题。

 

在越南，政府为渔家儿童成立了“流动教室”(船上教室)和卫星学校，这些学校不是正规的学校，而是社区或村庄的教室群，这样做可以吸引儿童，特别是少数民族儿童到学校上学。另一种做法是聘请教师助理或卫星学校助理挨家挨户地接孩子，并把他们送到学校，同时聘请来自同一族裔群体的助理，鼓励少数民族家长把孩子送到学校，协助不能说当地语言的教师进行交流。此外，越南政府已成功试行了三种语言的双语教育课程，提高了少数民族儿童的就读率和对语言的巩固率，改善了试点学校儿童的的学习成果。

 

在乌兹别克斯坦，政府特别重视并保护处境困难儿童、缺失父母和家庭关爱的儿童。此外，政府还特别重视失学儿童的补习教育发展，如组建艺术和音乐学校、儿童图书馆、儿童与青年体育学校和业余爱好俱乐部，最终提升其就读率。这个措施还包括为儿童和青年开发活动中心，特别是针对农村地区、低收入家庭的儿童和青年以及孤儿和残疾儿童。

 

对于在缩小初等教育性别差距方面有困难的国家而言，日本的案例可能会为其提供有益的借鉴。过去，日本常用的做法是设立“子守学校”(Komori① schools)。这些学校主要面向的是无法接受学校教育，并需要花费大量时间照看其他孩子的儿童。在日本，现代教育始于19世纪后期，当时的观念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承担大部分家务劳动，其中一项就是照看孩子。许多学龄女童不得不照顾她们的弟弟妹妹，甚至还会照看其他家庭的孩子，这在当时是一个为家庭赚钱的难得机会。第一所面向女童的“子守学校”开设于1878年，学校使用的是简化课程，女童和需要照看的孩子一起去“子守学校”上学。这种学校的存在形式主要有以下三种：在正规学校的上课时间开设一个特殊班级;成立一个小学分部作为“子守学校”;在放学后或周末提供特殊课程。一般情况下，“子守学校”的教师都是自愿任教。

 

(二)升学和续读

 

实现亚太地区全民教育目标二，不仅要求所有小学适龄儿童都能入学，而且要求他们都能升入高年级并按时完成初等教育。如果学生在小学延迟升学(留级)或在完成初等教育周期前退学(辍学)，那就无法实现普及和完成初等教育的目标。本地区许多发展中国家的全民教育干预措施依然着重强调不断增加最初入学率和参与度，而非强调学校体系内的巩固率和升学情况，这仍然是普及初等教育面临的一个挑战。

 

2009 年，亚太地区的5个国家和地区(文莱、吉尔吉斯斯坦、中国澳门、马来西亚、乌兹别克斯坦)的小学生读到小学最后一个年级的巩固率是95%～98% ，这些国家和地区很可能在2015年实现普遍续读。2007年，中亚地区国家的初等教育内部效率水平较高，大约只有1%的学生辍学。相比之下，东亚地区在2007年约有8%的学生在完成初等教育周期前退学。在南亚和西亚，近1/3的初等教育入学儿童在完成初等教育阶段前退学。降低小学阶段失学率的进程依然缓慢，学校教育的隐性成本、国内冲突、灾害、疾病、流离失所、移民、语言障碍、初等教育质量低等社会经济因素造成了大量儿童在小学阶段就辍学。

 

虽然一些国家的政府出台了宽松的升学政策，但是小学留级依然是一些国家有待解决的问题。例如，2009年，柬埔寨研究表明，当地儿童在小学一年级的留级率最高，至少有15.2%的儿童出现留级一次，2%的儿童出现留级两次。总体而言，88%的儿童在小学和初中阶段没有出现留级现象，但是有10%的儿童至少留级一次，2%的儿童多次留级。

 

(三)完成学业

 

在后达喀尔时期，各个国家和地区提高小学学业完成率的进展参差不齐。一些国家的教育体系已经具备了为小学正规入学年龄人口提供直至最后一个年级的初等教育的能力②，南亚和东亚的一些国家还在努力提高其进入初等教育最后一个年级的毛招生率。孟加拉国和巴基斯坦的小学完成率非常低，只有61%，影响了本地区实现目标二的整体进度。另外，在孟加拉国、不丹、纽埃、菲律宾和图瓦卢，入读初等教育最后一个年级的男生数量较少，这些国家的性别均等指数③都高于1.06，表明男孩面临着不利的处境。

 

(四)升入中等教育

 

初等教育的一个成功标志是学生接受中等教育的需求增加，中学阶段的入学人数进而会增加。在亚太地区，普通中等教育的入学率在后达喀尔时期得到了显著改善。2007年，中亚地区学生进入初等教育最后一个年级的巩固率是99%。92%的东亚学生和66%的南亚、西亚学生会继续入读普通中等教育。同时，幸运的是，小学升学率的性别差距在大多数国家不是一个主要问题。尽管如此，缅甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等国的升学率仍然很低，其小学的升学率是44%～87%。

 

(五)公共教育支出

 

教育财政：国际上推荐的最低教育投入应占国内生产总值的6%④，亚太地区大多数国家的公共教育支出仍远远低于6%。2009年收集的数据显示，只有4个国家(吉尔吉斯斯坦、马尔代夫、新西兰、东帝汶)的教育投入占国内生产总值的6% 或以上。一些国家，如孟加拉国、柬埔寨和老挝，仅在教育上投入了国内生产总值的2%。

 

按教育层次投入经费：本地区大多数国家为小学生投入了10%～20%的人均国内生产总值。在提交到联合国教科文组织统计研究所的报告数据中，只有菲律宾(9%)和不丹(7%)的投入低于该水平，而马尔代夫(26%)、泰国(24%)和日本(22%)的投入最高。

 

按政府支出总额百分比投入经费：许多国家给予教育的优先权也体现在教育支出占政府支出总额的比重上。这个比重在整个亚太地区有很大的差异，如从瑙鲁的7.5%到中国香港和瓦努阿图的24%。教育投入的高低往往会直接影响教育的质量。加大投入力度，实施更好的规划和更有效的资源分配会改善免费优质教育的供给。例如，改善后的规划会让政府预先考虑为所有学生提供免费教育所需的成本。提高效率也意味着政府将会充分利用投入资金的成果，因此不必非要增加投资水平才会获得收益。

 

三、政策措施

 

为了加快实现初等教育的普及，亚太地区的所有国家(不论其社会政治特点)都已经采取有效措施来完善自己的教育体系。大多数国家基本实现了普及的净入学率(超过90%)。因此，现阶段关注的焦点是各国和各次区域间缺乏进展的领域及需要为此而做出的努力。

 

(一)推进初等教育权利

 

本地区所有国家都是联合国儿童权利公约的缔约国。《儿童权利公约》第28条要求：缔约国要让所有儿童均能享有免费的小学义务教育。许多国家通过其宪法和多种政策及教育法规保障了学生的这项权利。例如，印度在2009年通过了一项新的教育法——《儿童免费义务教育权利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育开始具有了强制性，规定教育体系以及家长和社区要承担相应的责任。

 

其他一些国家也试图扩大教育供给，让免费义务教育涵盖更高层次的教育。如伊朗宪法规定，免费教育会一直持续到中等教育结束。为了惠及最难接触到教育的地区和处于不利境地的群体，政府规划并分配了所需的教育设施，为生活在农村地区、偏远地区和游牧地区的儿童提供公平的接受学校教育机会。

 

(二)提高初等教育投入有效性

 

正如上文所提到的，原则上来说，政府的教育投入多并不意味着初等教育的普及率高，或学生的学习成绩好。如果没有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不会带来更好的成果。但是，这并不是说各国政府应该减少投入，而是要注重两方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理体系(包括学生流动，特别是留级和辍学问题)要高效。

 

各个国家和地区在初等教育方面的支出各不相同。例如，马来西亚政府把国内生产总值的5.8%用于发展教育，但是仅把国内生产总值的1.6%用于发展初等教育。瓦努阿图的初等教育支出较高，占国内生产总值的2.8%。澳大利亚和新西兰的初等教育支出占国内生产总值的1.8%。中国香港和新加坡的初等教育支出不到国内生产总值的1%。

 

(三)实施公共管理战略

 

各国政府、社会团体、发展合作伙伴、私营部门和社区之间更广泛的合作伙伴关系可以进一步加强初等教育的供给。为了实现全民教育目标二，许多层面都需要加强合作伙伴关系——学校和家长之间、民间社会组织和政府之间、公立和非公立教育提供者之间。一个拥有健全合作伙伴关系的国家需要能够召集基础广泛的利益相关者共同商议和参与教育部门的规划。例如，成立教育部门工作组(Education Sector Working Groups， ESWGs)，协助政府准备教育部门计划并划拨资金。柬埔寨等国已经建立了这样的工作组，如在教育部、财政部、社会福利部成立工作组。同时，柬埔寨非政府组织教育合作伙伴是一个拥有超过100个非政府组织成员的协会，它也协同发展伙伴、民间社会组织派代表参加了这个工作组。

 

(四)促进教育服务的合作伙伴关系私有化

 

国家有责任为所有儿童提供免费义务教育，但是这种供给面临着许多财政和体制的限制。因此，本地区形成了许多与非国有合作伙伴建立的合作关系，以此来满足教育服务，以及缩小管理、资金、能力发展和培训中存在的各种差距。非公立或私营部门可能由企业或慈善机构构成，它们与政府共同承担教育服务供给的责任。政府提供政策和目标，非政府实体利用私人资金或公共资金提供服务。合作类型包括教育服务供给计划、公立学校非公立管理、教育券计划、专业及支持服务、基础设施服务和慈善活动。

 

公私合作关系有大量潜在的好处，包括提高效率、提高质量和帮助政府分担风险。同时，它也可能带来一定的负面结果，如导致公立学校质量下降，进一步造成社会经济群体之间的差距和不平等。此外，缺乏适当框架的、薄弱的政府机构可能会无法监督合作关系，让政府面临风险。

 

另一种非公立教育供给形式是私有化。私有化与公私合作关系的不同之处在于公共部门和私营部门之间不存在合作关系，私营部门拥有所有的控制权。整个亚太地区都存在某种形式的私立学校，越来越多的非政府组织和企业参与到初等教育的供给中。几乎所有国家，包括中国，都有某种形式的私立学校。私立小学的入学比例在一些低收入国家是相当高的，如孟加拉国(40%)和巴基斯坦(31%)。虽然私立教育正在迅猛发展，但是相应的规则还没有同步出台，所以还存在质量和安全标准等诸多挑战。

 

(五)下放教育管理权力

 

简单来说，权力下放就是把教育供给的责任从中央政府向下级政府、社区或学校层面转移。这种转移的出现往往是由于中央政府无法解决日益增长的教育需求，其目的是把责任转移给地方当局。鉴于人口的不同需要和学校的运作背景所带来的挑战，许多国家政府正朝着多种教育服务权力下放的形式发展，涉及管理权力下放、建筑权力下放甚至财政权力下放。许多国家还主动成立学校管理委员会，让家长、社区成员和教师共同参与。这些委员会负责学校的本地管理，但是社区成员和家长的参与程度在各国之间和国家内部都有着很大的差别。权力下放的好处包括更有效的资源利用、儿童获得和参与教育的机会增多、本地语言和文化融入课程等;缺点包括进一步边缘化处境不利的群体、界限不明的职责和责任导致效率更加低下、地方层面缺乏相关能力等。

 

四、现阶段的挑战与发展方向

 

亚太地区在实现全民教育目标二方面取得了显著进展，各国的平均水平显示，大多数国家已经实现或即将实现普遍参与初等教育的目标。然而，本地区依然面临着一些与实现普及初等教育相关的困境与挑战。

 

第一，惠及未受教育的群体。尽管本地区大多数国家取得了巨大的进步，但是尚未通过改善教育机会的可获得性来有效地惠及处于不利境地的儿童和边缘化儿童，并把他们留在学校。在初等教育参与率、巩固率和学习成绩方面，本地区面临的最严峻的挑战是，减少由于性别、语言、社会经济地位、家庭位置的差异而造成的不平等和差距。

 

第二，提供全民优质教育服务。鉴于对初等教育的需求快速增加，本地区的一些国家正努力确保学校教育供给的标准，包括教师分配和教学质量。学校及教育环境质量过低再加上学习成绩较差会导致儿童失学及辍学。在满足儿童学习需求方面，提高学校效能仍是一个挑战。

 

第三，让儿童在正规入学年龄上学。尽管获得初等教育的机会显著增加，但在亚太地区，还有许多儿童没有在正规入学年龄上学，这对儿童在学校的续读和教育体系的内部效率产生了一些影响。

 

第四，在小学阶段留住孩子。一些国家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育内部效率所掩盖。降低小学阶段的高复读率和失学率，增加巩固率成为重要挑战。

 

第五，增加学龄前教育和小学后教育机会，确保初等教育拥有坚实的基础。全球证据表明，学前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整个学校教育体系中具有承上启下的重要作用。改善学龄前教育和扩大中等教育机会是改善和影响亚太地区实现全民教育目标二的推拉因素，它们仍然是主要挑战。

 

第六，确保性别平等。建立安全的学习环境，消除社会、经济和政治生活中的性别歧视几乎是本地区所有国家都在面临的重要挑战。这包括解决教育中性别不平等问题，这种不平等在一些国家主要影响了女孩，在另一些国家会影响男孩。此外，还需要解决各个地区的性别差距。

 

第七，增加基础教育经费。由于全球金融危机的不利影响，筹集更多的资源和维持政府支出仍然是低收入小国家面临的一个挑战。亚太地区面临的另一个挑战则是减少小学的间接成本。在推行免费教育供给方面，政策与实践之间存在着相当大的差距。免费教育⑤意味着政府将为学生提供受教育机会，并且不收取任何直接费用。当然，这并不意味着家庭不需要承担其他间接费用，如校服和交通费用。以大湄公河次区域为例，虽然柬埔寨、老挝、泰国和越南的初等教育是免费义务教育，但是这些国家仍然允许学校收取一定的费用，学校教育的额外成本也可能会对初等教育的参与率造成影响。

 

第八，提高制度和治理的质量。通过加强管理能力、改进问责制等来改善治理和服务，仍然是大多数国家，特别是偏离了实现亚太地区全民教育目标二轨道的国家面临的一个主要挑战。这对于正在实行权力下放的国家尤为重要，在地方政府的能力构建完成之前就把责任进行转移的做法存在着重大风险。

 

针对上述问题与挑战，需要有针对性的政策干预措施来加快实现亚太地区全民教育目标二。下面是面向各国政府提出的三个领域的措施。

 

第一，把平等作为教育的核心，惠及边缘化群体。具体包括：创造有利条件，执行与免费义务初等教育相关的法律规定;降低学校教育的间接成本，特别关注贫困儿童和遭受多重不利处境的儿童;以事实为依据，深入分析未受教育群体，包括紧急群体和冲突局势中的群体，为政策规划提供信息;分析初等和基础教育的辍学率、巩固率、复读率和完成率趋势，尤其是地方层面的趋势，考虑特殊的边缘化群体;进一步探索成功惠及边缘化群体的好做法;分析失学儿童的特点以及他们没有上学的原因，实施有针对性的干预措施。

 

第二，促进良好治理和合作关系，扩大教育供给。具体包括：采用创新的公私合作关系和其他合作形式来扩大优质教育供给;加强地方层面的教育规划和管理能力;加强监测和审查制度，促进以事实为依据的教育管理;增加处境最为不利群体的教育资源分配，把其作为实现加快经济发展和社会公平的长期投入对象;最大限度地利用现有合作关系、网络联系和活动，倡导更好的治理和有效公平的资源分配;制定沟通策略，告知地方各级利益相关方有关政策、当地学校预算和一般实施程序的信息。

 

第三，支持扩大优质的学龄前教育和小学后教育。具体包括：通过立法和政策来支持、扩大学龄前教育和中等教育，借助推拉式干预措施来增加儿童获得初等教育的机会;通过并实施有针对性的政策，帮助边缘化群体成功进入小学和初中;确保为扩大的、有质量的学龄前教育覆盖面提供合适的培训课程和技术支持。

第4篇：普及初等义务教育范文

关键词:教育产品的性质;产品分析法;生产角度

我们应该选择什么样的维度来考察产品的生产性质呢?划分维度的选择应该满足以下条件:1、维度的选择是有意义的、自然的、符合实际的;2、维度的选择是明确的，而不是模糊的;3、维度的选择有利于研究的继续进行。 杨立华提出从生产的可分性和非分可分性，以及竞争性和非竞争性两对维度来考察产品的生产特性，我认为这样在生产方面加以细分是科学的，所以本文从生产的角度分析教育产品的性质就从这两个维度出发。

一、从生产的可分性和非可分性分析教育产品的性质

产品生产的可分性和非可分性是从产品生产能否被多个生产主体的角度进行来考察的。所谓可分性指该种产品的生产在一定可达到的条件下可以被多个生产主体生产，而不会导致过于庞大的成本代价和技术上的不可能。所谓非可分性指该种产品的生产不能同时被多个生产主体进行，只能由一个单独的主体主持;否则将由于成本过高或无法解决的技术性问题而导致生产的不可能。但在分析前首先要明确一点，由于教育多元化而导致教育产品也是多样性的，故在分析时硬要将教育产品生产性划分为可分或非可分是不合理的，应具体问题具体对待。

就拿义务教育来说，光从字面上理解“义务教育”四个字可看出，其将初等教育看成是一种义务来履行的。也有人指出人们可以通过家庭教育(home schooling)来完成这一过程，但为了把社会积累的、最优的基础知识产品提供给应该接受该知识的人，不能张三生产张三的，李四生产李四的。因为这些知识具有相当的普遍性，多个主体生产就容易产生专业化倾向，再加上成本的因素，这对于初等教育来说是不合理的，其只能由国家财政投入，政府兴办来生产此种教育产品，这样才能保证其普遍性与公平性。

然而义务产品在技术上是可分的，可由政府生产，也可由民办教育生产，但不能由于国家投入的少而认为教育产品要由多个主体来生产。义务教育不同于高等教育，因为它不具有专业性，普及性是其内在要求，如果让多个主体来生产，其必由于效率的不公平性而损害人民利益，须政府从整体上供给。故政府对义务教育投入是一定的，民办教育也在这一投入之内，其只不过是政府为扩大义务教育供给以满足人民需要的实现形式之一。

高等教育就不同于义务教育了，由于其是生产具有专业性教育的部门，它所提供的知识产品是为了满足人们从事不同行业工作的，是直接面向市场的。可能在高等教育早期发展阶段，由于个人无力承办这一技术性原因，高等教育是由国家兴办的，但这种国家包办高等教育的模式在高等教育大众化发展趋势中将面临愈来愈大的困难。

从义务教育与高等教育的对比分析可以看出，从生产的角度来看，有的教育产品的生产是可分的(如高等院校)，有的教育产品的生产是非可分的(如义务教育)，二者之间的关系有三:

1.由于受教育者年龄阶段的特性，决定了初等教育的普及是其内在要求，其必须由政府出资或组织生产，而高等教育、成人教育等教育产品出于专业性、经济性及技术性上的可分性，其都可由多个主体来生产。

2.二者开始都具有技术上的不可分性(现代意义上的教育)，都是由于所处历史阶段，个人无力承担或政府出于统治需要不允许私人办教育，而是当时的教育产品皆由政府生产。

3.随着经济的不断向前发展，市场的不断成熟，其客观上要求教育走向市场，而市场的重要特征就是竞争，为了能在竞争中立于不败之地，教育市场化呼之欲出，更甚者提出教育营民营化。而此时教育产品的私人生产更是不断发展，对弊端不断显露的公立教育不断冲击，促使各国教育不断改革。所以无论是初等教育产品，还是高等教育产品，其都有可分性的趋势，即皆可由多个主体生产，但出于公平、普及与政治需要，义务教育等非可分产品需要政府强制生产。

二、从生产的竞争性和非竞争性分析教育产品的性质

生产的竞争性和非竞争性是从生产产品的数量和成本角度来考察的。生产的竞争性指:当生产某件产品时，多生产一件就会增加一件产品的相应高的成本，也会让生产者增加一个产品的生产负担。非竞争性指增加一件产品的生产不会增加生产者任何负担;也不会增加其任何成本，其新增产品的边际成本为零。

根据上述论述我们可以看出，学校这一教育产品的生产是具有竞争性的。其一经提供，多提供一个学校教育产品，就可多让一个或一部分受教育者得到并消费该产品，但其必须额外追加资源投入。社会给一个学生提供了到学校上学的机会，那么相应就要生产必需的桌椅板凳、书包、文具、书籍等等。而这一切都增加了相应的成本，其新增产品的生产边际成本不为零。

同时，学校教育这种增加产品相应增加成本的性质是天然的，不是生产主体自身选择的结果，所以无论是美国、中国，还是德国的教育，无论是初等教育还是高等教育，无论是普通教育还是职业技术教育，都没办法消灭这种性质。

第5篇：普及初等义务教育范文

一、方针与政策

1.我国宪法规定："国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育"。有计划、有步骤地发展残疾人教育事业，切实保障残疾人受教育的权利，是国家、社会和残疾人家长的共同责任。

发展特殊教育，是提高残疾人素质的根本途径，是社会主义人道主义精神的具体体现。它对促进残疾人自强自立，平等参与社会生活，从而成为社会主义建设的参加者具有重要作用。

2.发展特殊教育要贯彻普及与提高相结合，以普及为重点的原则。在当前和今后一个时期，发展特殊教育事业的基本方针是：着重抓好初等教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展中等教育和高等教育。把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。各级教育部门把残疾少年儿童教育同当地实施义务教育工作统一规划，统一领导，统一部署，统一检查。今后，要将残疾少年儿童教育发展规划执行情况作为检查、验收普及初等教育的内容之一。

3.各级各类特教学校都应贯彻执行德、智、体、美、劳全面发展的方针，在对残疾学生进行思想品德教育、文化教育和身心缺陷补偿的同时，切实加强劳动技能和职业技术教育，为他们参与社会生活，适应社会需要创造条件。

4.发展残疾少年儿童教育应遵循地方负责，中央给予指导帮助，有关部门分工协作，社会各界积极支持的原则。

5.多种渠道办学，充分调动各方面办学的积极性。在国家办学的同时，积极提倡鼓励社会团体、工矿区、林区、垦区、集体经济组织、私营经济组织和个人办学或捐资、捐物、出力助学。欢迎港澳同胞、海外侨胞和国际友好人士捐资助学。

6.多种形式办学，加快特殊教育事业的发展。

----各地要充分利用现有普通小学，积极招收虽有一定残疾，但可以在普通班学习的残疾儿童入学。

----在普通小学附设特教班，吸收随普通学习困难较大的残疾儿童入学。

----积极创造条件，举办多种形式的特教学校。可以直接办校，也可以先办班后办校；可以办全日制学校，也可以办课程设置暂不齐全的学校；可以每年招生，也可以隔年招生。

----各地学校要继续创造条件，积极吸收肢体残疾和有学习障碍、语言障碍、情绪障碍等少年儿童入学，并努力改进教学方法，探索教学规律，使他们受到适当的特殊教育。

----高等院校、中等专业技术学校和技工学校要继续认真贯彻落实招收残疾学生的有关规定。有条件的省、自治区、直辖市，要选择一、两所大专院校，试招盲、聋等残疾学生在适合的专业中学习。

----儿童福利机构要积极创造条件，采用多种形式，对残疾儿童进行特殊教育和训练。

----各地还可因制宜，积极探索其他办学形式。

7.特殊教育的布局。

----盲童教育，原则上以省、自治区、直辖市为单位划片设校，或以地市为单位设校；并有计划地在聋童学校和普通小学附设盲童班，或吸收掌握盲文的盲童在普通小学随班就读。

----聋童教育，根据生源情况原则上以县为单位办班办校。

----弱智教育，城市可以在普通小学、残疾儿童福利机构分散办班或随班就读，也可以集中办校；农村实行就近入学，随班就读，加强个别辅导；有条件的县、乡(镇)也可以办班或建校。

----在特教学校(班)合理布局的基础上，各省、自治区、直辖市及其所属地、市，应有重点地办好几所盲、聋和弱智学校或特教班，作为教学研究中心，发挥以点带面、典型示范的作用。

8.学制和入学年龄。目前，我国残疾少年儿童实行义务教育的年限原则上与当地健全儿童相同。各类特教学校的学制应根据各地的不同情况和各类残疾少年儿童教育的特点，确定不同年限。

----盲童初等学校(班)和初级中等学校(班)，原则上实行五、四制，如果需要也可以实行六、三制。各地应在盲童中，先普及五年或六年初等教育，有条件的地方可适当发展四年或三年制初级中等教育。

----聋童学校(班)原则上实行九年制，即在现行八年制的基础上，再增加一年职业技能教育。条件不具备的地方，可实行六、三分段，先在聋童中普及六年教育。

----弱智儿童学校(班)的学制一般为九年。条件不具备的地方，可实行六、三分段，先普及六年教育。

----招收残疾少年儿童随班就读的普通学校，其学制不变。残疾少年儿童的入学年龄现在一般为七至九周岁，有条件的地方可以逐步过渡到六、七周岁。初等教育阶段，在校学生的年龄一般不得超过十八周岁。

二、目标与任务

9.《中国残疾人事业五年工作纲要》(国发〔*〕59号)提出："今后五年，要采取多种措施，使盲童、聋童的入学率从现在的不足6%，分别提高到10%和15%，弱智儿童入学率要大幅度提高；发达地区的残疾儿童入学率应有更大的提高"。各地要制定具体计划和措施，切实完成或超额完成这一任务。

各地应加强调查研究，摸清各类残疾少年儿童的人数，并从当地经济、文化的发展情况出发，统筹规划，分类指导，既要积极创造条件，又要稳妥可行，自下而上，上下结合，逐步制定发展残疾少年儿童教育事业的近期年度计划和中、长期规划，争取在"七五"后两年和"八五"期间打好基础，并有较大的发展，到*年，力争全国多数盲、聋和弱智学龄儿童能够入学。

10.各地应根据本地经济、文化发展的不同情况，分别制定发展特殊教育的规划目标。

----大、中城市和经济、文化比较发达的沿海地区，以及经济、文化中等发达地区中经济条件较好的县(市)，到"八五"的最后一年，盲、聋和轻度弱智学龄儿童入学率达到70%以上。"九五"期间，在继续发展、巩固、提高初等教育的基础上使初级中等以上的残疾人教育有适当的发展。

----经济、文化中等发达地区中的一般县(市)，到*年，盲、聋轻度弱智学龄儿童入学率达到50%左右，并创造条件发展初级中等以上教育。

----经济、文化不发达的地区，在普及初等教育的进程中，要积极创造条件，发展残疾少年儿童教育。

----大、中城市应积极创造条件发展残疾人的初级中等以上的职业技术教育和普通教育。今后五年内，各省、自治区、直辖市的残疾人联合会应会同当地民政、劳动、教育部门，为残疾青年举办一所职业技术教育机构。

11.早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义。要在特殊教育学校、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办残疾儿童学前班，并依靠家庭的配合，对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。

12.采取多种形式，积极开展残疾成人教育，加强在职岗位培训、农村实用技术和文化学习。要积极创办扫盲班，对残疾青少年文盲进行扫盲教育。

13.积极开展优生优育的宣传教育，采取有力措施，降低残疾儿童出生率。残疾儿童出生率比较高的地方，要努力探索通过特殊教育提高残疾人素质的方法与途径。

三、领导与管理

14.各地要认真贯彻执行《中华人民共和国义务教育法》及国务院有关文件中对发展盲、聋和弱智等各类残疾少年儿童教育的规定，并根据本地实际情况制定具体办法。

要加强特殊教育的法制建设工作，尽快制定有关残疾人教育方面的法规。各地应按照实际情况，积极制定地方性法规和规章，以保障残疾人受教育的权利。

15.在各级人民政府的统一领导下，以教育部门为主，民政、卫生、劳动、计划、财政和残疾人联合会等部门和组织紧密配合，各司其职，共同做好特殊教育工作。

----教育行政部门负责贯彻执行国家关于特殊教育的方针政策；制定教学计划、教学大纲和有关规章制度；会同计划等部门做好特殊教育规划；对特殊教育工作进行宏观指导和具体管理；负责特教师资的培训和组织特教教材的编审。

----民政部门要负责组织儿童福利机构和社区服务机构，对残疾儿童进行学前教育、文化教育和职业技术教育。

----劳动部门要积极协助有关部门，组织推动残疾青年的就业前培训和在职培训。

----残疾青年的就业，在国家统筹规划和指导下，实行劳动部门介绍就业、自愿组织起来就业和自谋职业相结合的方针，由民政、劳动部门共同负责安排和指导。

----卫生部门负责残疾少年儿童的残疾分类分等和检查诊断，并配合做好招生鉴定工作；对特教学校(班)的残疾少年儿童的康复医疗进行指导；宣传、普及康复医学知识。

----计划和财政部门要对特殊教育事业发展规划做好综合平衡，并制订政策，在基建投资和经费方面给特殊教育事业以积极的支持。

----残疾人联合会要把发展特殊教育作为自己的重要任务之一，协助政府，动员社会，做好特殊教育工作。

----请工会、共青团、妇联等社会各界热情支持特殊教育事业。

16.各级教育部门要加强对特殊教育的领导和管理。要充实国家教委和各省、自治区、直辖市教育部门管理特殊教育机构的人员，切实抓好特殊教育。地、市、县教育部门要有人专职或兼职管理特殊教育。

17.多渠道筹措办学经费和基建投资。

----按照基础教育由地方负责、分级管理的原则，发展特殊教育所需经费，应由地方人民政府负责安排。根据中央关于教育经费"两个增长"的原则，特殊教育经费应随着教育事业费的增加逐步增加。这是解决特殊教育经费的主要渠道。

----国家举办特殊教育学校(班)所需基建投资，由各级地方政府统筹安排，列入当地基建投资计划。

----各地应从已征收的教育费附加中，拨出一定的比例用于特殊教育。

----各地社会福利有奖募捐委员会和残疾人福利基金会要从募捐资金中拨出一部分用于发展特殊教育。

----各地政府要积极扶持特教学校开展勤工俭学，以弥补办学经费之不足。

----财政部、国家教委、中国社会福利有奖募捐委员会和中国残疾人福利基金会从*年起，设立残疾人教育专项补助费，专款专用，扶持各地发展特殊教育事业。

18.加强师资队伍建设。

----各省、自治区、直辖市应根据本地特教事业发展的需要和实际情况，本着师资先行的原则，在五年内，积极创造条件筹办特教师资培训机构。可以单独设立特教师范学校，也可以在普通中师、特教学校或其他教育机构附设特教师范班、特教师范部。

----为补充特殊教育急需的师资，各地应统筹规划，选调一部分应届中师毕业生和普通中小学、儿童福利机构的在职教师进行专业培训，分配到特教学校(班)和残疾儿童福利机构任教。同时，还可选调一部分高中毕业生或民办教师进行专业培训，分配到特教机构任教。所需劳动指标，由省、自治区、直辖市及计划单列市在国家下达的年度增加职工人数计划指标内解决。----各地要采取多种形式，对在职特教师资进行培训，提高他们的业务素质。

----国家教委要统筹安排，积极创造条件，在部分高等师范院校开办特教专业，为各地培训特殊教育的专门人才。

----各地普通中等师范学校、幼儿师范学校的有关专业课，可根据当地需要适当增加特殊教育内容；高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程。

19.改善特教学校(班)和残疾儿童福利机构教职工的待遇，提高他们的社会地位。各地在表彰教师时，要从特殊教育的实际出发，给予适当照顾。

20.各地应根据特教学校(班)的特点和实际需要，本着节约、精简的原则尽快制定各类特教学校(班)的公用费标准和人员编制比例。国家教委要编制各类特教学校的校舍建筑面积定额及有关设计规范、通用教学设备和特殊教学设备的参考目录。要搞好特教学校教具、学具的研制和供应工作。残疾儿童福利机构也要根据特殊教育的需要，努力改善办学条件。

第6篇：普及初等义务教育范文

关键词：教育 服务 均等化

美国是一个大熔炉社会，不同文化、宗教、民族背景的人在美国社会融合成为美国人。美国政府公共服务的宗旨是保障不同文化、种族群体平等发展的权利，实现社会公平原则。教育服务的均等化是社会公平的基础，也是政府公共服务的重点工作领域之一。美国联邦和地方政府及历届总统都非常重视包括学前教育和中小学阶段在内的公共教育，提高教育质量、促进教育公平、推动教育改革作为一项重要工作。美国的以均等化为目标的公共教育制度规定，凡是在美国合法居留的人，无论是美国公民、长期居留者，或者是短期的外国劳工，无论是留学生还是访问学者身份，其子女都享有免费接受义务教育的权利。[1]

美国在全国范围内实行12年制的义务教育，通常所有适龄儿童从五周岁开始上学，直到十八周岁大都可以免费接受学前、小学六年、初中三年和高中三年的教育。义务教育阶段学生均是就近入学，根据家庭居住区域分配学区学校。每个学区按学生比例配备校车，为学生提供上下学接送服务。学校为低收入家庭学生提供营养的配给达到国家规定相关标准的免费午餐。公立学校的学生无需缴纳学费、书本费，校车费等杂费，学生课本文具等都由学校统一配备。[2]

一、健全立法保障教育机会均等

早在19世纪40年代，美国政府展开“公立学校运动”。美国公立学校通过这项政府公共教育改革活动，兴起并迅速发展，政府开始向所有不同民族、文化背景的儿童提供免费的基础教育，学生从1870年的760万增加到19世纪末的1270万。

20世纪20年代，美国各州基本上普及了义务教育。公立学校制度的确立时期，是美国教育史上关键性的阶段，为美国构建公共教育体制框架奠定了基础。在此过程中，联邦、州、地方政府制定实施了一系列教育法案、法规，通过法律手段保障教育的公平公正，实现教育的均等化。关注社会弱势群体、保障弱势学童享受拥有的教育机会，享受平等的教育过程，完成相等的学业成就，一直是美国政府学前教育和义务教育立法的基本出发点。

1965年，美国政府开始施行针对学前教育的“开端计划”。此计划以90%比例以上生活在贫困线以下家庭的、尚未到义务教育学龄的3至5岁的孩子为对象，向这些低收入家庭的儿童提供学前教育和健康保健服务，为其义务教育阶段奠定坚实的基础。乔治布什总统和克林顿总统分别在1990年和1994年两次签署开端计划重新授权法案，将“开端计划”的服务范围扩展到所有符合条件的儿童和婴幼儿服务领域，服务重点从扩大学生规模转移到提高教师素质和教育质量。21世纪，联邦政府通过修订案和重新授权，保证和增加向“开端计划”提供资金支持，还扩大了无家可归儿童、流动儿童、身体残疾儿童及非英语母语儿童参与开端计划项目的机会。至今已经为2200多万名美国儿童提供了基本公共教育服务，非常广泛的推动了美国社会弱势儿童群体，在学前教育阶段起点和机会的均等，促进了整个美国社会公平原则的实现。

随着民权运动和黑人解放运动的展开，美国联邦政府1965年颁布实施《初等和中等教育法》，希望通过联邦政府向地方教育当局提供经济资助，改善低收入家庭子女的教育状况。法案同时制定了一系列教育“补偿计划”，极大的提高了弱势群体学童的学习能力，改善了该群体的不利处境和在教育中的不均等地位，增强了他们的学习意识和主动性，有更多的接受高等教育和选择生活的机会。

二、建立国家教育目标和质量标准

自普及义务教育以来，美国政府没有从国家和中央层面出发，制定颁布统一的教育制度和课程标准。中央政府不决定学生在每个教育阶段的学习内容和教育目标，而是由各州和地方政府。因此，教育在州与州之间、各地区之间，校际之间都存在极大差别。

随着美国教育的发展，到教育质量和水平在州与州之间、各地区之间参差不齐的问题日益凸显。美国政府亟需建立一套全国所有学生都适用的、受到公民普遍认可的、对学校教育起指导作用的教育目标和标准。

1989年在美国弗吉尼亚大学教育首脑高峰会议上，乔治和各州州长达成共识，确定了在20世纪末前实现的六大全国性教育目标。1991年，布什总统正式颁布《美国2000年： 教育战略》。1994年，克林顿总统签署通过《2000年目标：美国教育法》，提出了一个全国性的教育改革计划，成为美国教育改革、教育标准化的纲领性文件。总体目标主要包括所有儿童只要条件具备就必须上学，高中毕业率将至少提高到90%，学生在小学、初中和高中毕业时，在英语、数学、科学、外语、人文等学科上达到应有能力和水平。全国统一的教育标准的建立，有利于各州政府结合国家标准，均等分配和合理利用教育资源，建立州级和区域标准，保障每位学龄儿童享有均等的学习的机会，促进优劣学校之间的均等发展。[3]

2002年，乔治沃克布什总统颁布的《不让一个孩子掉队》规定，联邦管辖各州政府为不同年级设定教育标准，以年度统考测试方式学校进行评估。学校必须保持学生考分的持续增长，提高弱势学生的学业成绩，缩小学生之间的学业差距，奖励“不让一个儿童落后”的学校。这部法案推动了学前教育和义务教育阶段教育质量的提高，改革了美国的基础教育体系。在普及义务教育的前提下，提高低收入家庭、残障、少数族裔等弱势儿童和处境不利学生的成绩。[4]

奥巴马政府提出了两项教育主张，一是对学前教育提出“0岁至5岁教育计划”. 每年由联邦政府拨款100亿美元资助各州普及学前教育，使每个儿童在幼年时期都能获得平等的教育，接受优质学前教育的机会。二是提出“让更多年轻人上得了大学”。美国各州制定更加严格的教育标准，对美国高中进行重新定位，“让高中为就业做准备”。

参考文献：

[1] 单中惠，勾月.走向实质的教育公平―20世纪美国基础教育公平理念探析.外国教育研究.2011（2）

[2] 冯晓艳.美国基础教育领域教育机会均等问题探析―基于科尔曼报告的研究视角.2012（65）

第7篇：普及初等义务教育范文

【关键词】教育差距 教育改革 教育平等

长期以来，教育问题在我国一直存在，并且随着经济飞快发展，从某种程度上说这个问题越来越突出，影响了我国社会现代化的进程和国家和谐社会的建设，必须引起高度重视。接下来我们就来看看其具体表现。

一、我国的教育状况与教育差距问题

（一）政府的投入不足是造成城乡教育差距的最重要因素

衡量一个国家教育水平的最重要指标就是财政性教育经费投入占国内生产总值（GDP）的比率。统计资料显示，1997-2009 年全国财政性教育经费占GDP 的比例分别为2.49% 、2.55%、2.79% 、2.87%、3.19%、3.41%、3.28%、2.79%、2.82%、3.01%、3.32%、3.33%、3.59%。[1]而在1998 年，世界各国公共教育经费占GDP 的比重平均为4.8%，低收入国家比重为4%，中等收入国家为4.9%，高收入国家为5.7%，其中美国为7%。我国教育投入严重不足，与世界平均水平也有较大差距，与其它发展中国家同样也有一定差距。国家财政性教育经费支出与全国教育经费总支出的差额从1993 年的192.18 亿元增加到2004年的2 776.74 亿元，不断加大的巨大差额有相当部分来源于就读学生的家庭。大量欠账的后果是教育难以均衡发展，限制了弱势群体发展的机会，教育不仅没有起到缩小城乡居民收入差距正效应作用，反而起到了拉大城乡居民收入差距的负面作用。

（二）教育体制的缺陷和经费分担机制不同也直接影响着城乡教育差距

改革开放的初期，我国在经济发展战略上有先发展城市和东沿海地区，这同时也导致了教育差距的拉开。而且政府的重点学校、重点高中的等学校的教育资源配置不合理也人为地扩大这种差距。由于中央和省级政府投入不足，地方政府的投入只有依赖当地政府的财政收入，再由本身就存在差距的地区经济收入必然进一步导致教育的差距。结果这样的教育差距大大影响了中西部和农村地区的文化素质，使得他们的收入能力也大大不如东部沿海和城市。

（三）教育经费投入的结构失衡扩大了城乡教育差距

很长一段时期以来城镇居民的生均教育经费在中学大多数时期比农村高出80%以上，小学一般高出40%以上，教育经费的差异影响城乡教育普及、教育质量，造成城乡劳动者受教育程度的差异和城乡人力资本存量的差异。根据国家统计局人口普查资料，从1982一2000年，农村15岁及以上人口人均受教育年限从4.70年上升到6.85年，城镇15岁及以上人口人均受教育年限从7.57年上升到9. 80年。比较城乡之间文盲率也可以看出，城乡之间在人力资本积累水平和积累阶段上也存在着明显差别，城镇人力资本积累目前基本上处于中等及以上教育阶段，而农村人力资本积累尚处于普及初等教育阶段。

二、缩小我国居民收入差距的教育改革建议

（一）改进和完善教育政策，促进教育机会的平等

（1）着实解决进城农民工及其子女的教育问题。我国正处在工业化、城镇化加快发展的阶段，所以大量农民工在城乡之间流动就业在我国将长期存在，提高农民工及其子女受教育水平，对缩小成城乡收入差距具有重要意义。比如开通异地高考政策和异地就近上学政策，让农村孩子也有平等上学和考试的权利，让城市的建设者们也享受到城市建设的成果。

（2）制定公平合理的高校招生政策。保证高校入学机会的公平，关键要解决好两个问题：一是将高校招生计划向入学机会低于全国平均水平的地区倾斜，奖励和补贴那些面向入学机会少的地区招生的院校。保证全国人民基本上拥有上大学的权利。二是降低部属高校的属地招生比例到平均水平，实行全国范围的公平竞争。这是保证全国人民平等拥有上好学校的保证。只要保证以上两个措施，高考的地区差异基本上是就会有很大的改观的。

（3）完善和健全贫困生奖励和资助制度。我们发现九年义务教育有保障了，大学有贷款了，可是高中却没有什么实质的保障，所以我们应该对高中教育也进行适当的困难补助或者国家贷款，帮助那些有意愿上高中却苦于经济问题的学生完成教育，不然又何谈上大学的公平。当然大学还是应该完善以国家助学金和国家助学贷款为主体，辅之以学校其他多种形式的奖学金、勤工助学、特殊困难补助和学费减免等资助制度。

（二）转变教育投资重点，保障教育机会的均等

（1）加大对义务教育投资的比例。由于经济实力所限，全部实行免费的教育还不太现实，但保障九年义务教育质量还是可行的，如果连义务教育机会均等就没有保障，那么更何谈在非义务教育以及更进一步的人力资源市场的公平竞争。这样的结果就是城乡的收入差距会越来越大。

（2）调整教育发展结构，促进教育协调发展。国际经验表明，在发展中国家，一般对于高等教育的投入的收益率比中等教育低，而进一步中等教育又比初等教育收益率要低。职业教育的任务是培养大批实干劳动人才，所以提高居民的收入比需要重视职业教育，建立合理的教育结构具有重要意义。

（3）转变教育发展方式，提高教育质量。教育公平最终体现在教育质量（结果）上的公平。因此，我们不能再停留在仅仅解决有学上的认识层面，要加快解决有好学校上的问题，让更多人享受优质的教育，真正实现教育公平。

参考文献：

[1]刘乐山.财政调节收入分配差距的现状分析[J].经济科学出版社，2006.

[2]国家发改委课题组.公共服务支出对收入差距调节的贡献[J].经济学动态，2008，（9）.

第8篇：普及初等义务教育范文

本文不拘泥于某一个国家和地区，而是力图从世界背景看私立中小学教育的发展和现状，并尽可能地依据具体数据来说明观点，从而鲜明地区别于我国很多学者在介绍外国私立教育时所常用的定性方法。

写作本文的目的是希望为教育决策提供些许相关决策支持材料。1997年10月开始实施的国务院《社会力量办学条例》明确提出：“国家鼓励社会力量举办实施义务教育的教育机构作为国家实施义务教育的补充”。这句话既明确了国家政府对我国民办学校给予鼓励和支持的良好愿望，也对民办学校的“补充”功能作出了原则性的规范。然而，这里的“补充”是维持民办学校现有办学规模的补充，还是允许其适度发展的补充，尚无明确说明，只能等待《条例》的“实施细则”来作出规定。而本文可作为“实施细则”的一个小小的注脚，因为我国民办学校规模的预测和确定，不能完全忽视国外相关领域的实践、发展和经验。

本文数据全部取自于《世界教育报告》里的有效数据。所谓“有效数据”，就是比较系统和完整的，既有八十年代的数据，也有九十年代的数据。一个国家仅仅拥有一个时期的数据，则不在选择之列，因为无法作前后对比。在这一原则下，笔者选择了98个国家和地区的私立初等教育的数据和78个国家和地区的私立中等教育的数据。数据均为同一个指标，即私立学校学生数占同一阶段学生总数的比值。通过对这个比值的对比和分析，我们将得出几点结论，并将结论作浅近的定性分析。

二、98国私立初等教育的发展与变化

(1)本表依据的是1980年至1992年间私立初等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如美国，1980年的比值为11%，而1992年的比值为10%，其变化特征为下降，尽管下降幅度很小。

(2)在98个国家和地区中，私立初等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有53个，占54%；有所下降约有28个，占28.6%，而没有变化的有17个，占17.3%。

(3)表明：国外的私立初等教育，尽管在各国的发展存在着不平衡，但发展和上升的势头是明显的。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20个百分点；格林纳达私立初等教育的降幅最大，下降了84个百分点。

(2)在变化最为剧烈的国家和地区中，增幅在7个百分点之上的有8个，降幅在7个百分点之上的仅有3个。

(3)增减幅在5个百分点以上的国家和地区共有15个，占98国的15.3%，说明多数国家的增减幅在5个百分点之内，私立初等教育变化的相对平稳是明显的。

(4)就地区分布而言，增降幅较为剧烈的国家和地区多在非洲、拉丁洲和亚洲，很少出现在欧洲（东欧除外）和北美洲，说明这些地区的私立教育发展已进入较为成熟的阶段，不大可能出现大起大落的现象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的两组比值代表了两个极端，虽然就统计而言，它们都不在常态分布范围之里，但12年间未出现较大的起伏，也可能暗示出私立初等教育机构与其环境已达到了某种程度的契合。

(2)这些国家的比值，无论是特殊的高，还是特别的低，绝大多数都有程度不同的上升，尽管上升的幅度多数在两个百分点之内。

(3)比值较低的国家，其公立教育的普及和发达是勿庸置疑的，然而这些国家似乎十分珍惜那百分之一和百分之二，而不是政府缺乏财力来举办这很小一部分的教育。

(4)国别的地区分布中没有表现出特别之处。

释读和分析：

(1)表明：私立初等教育规模在0～4%之间的有26个国家，占26.5%；在5～9%之间的有17个国家，占17.3%；在10～24%之间的有34个国家，占34.7%；在25～49%之间的有11个国家，占11.2%；在50%以上的国家有10个，占10.2%。

(2)比值在25%以内的国家有77个，占78.6%；在50%以内的国家共88个，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多数国家的私立初等教育规模都在25%以内，因而只能是公立初等教育的某种补充。

三、78国私立中等教育的发展与变化

(1)依据的是1980年至1992年间私立中等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如比利时，1980年的比值为64%，1992年的比值为66%，其变化特征为增加或上升。

(2)在78个国家和地区中，私立中等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区有42个，占53.8%；有所下降的有31个，占37.9%；未发生变化的有5个，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范围而言，上升势头是明显的。

(1)博茨瓦纳的私立中等教育增幅最大，上升了31个百分点；加篷的降幅最大，下降了26个百分点。

(2)增幅在10个百分点以上的，有9个国家；降幅在10个百分点以上的，有4个国家，升降幅度最大的国家，其升降幅度全部在5个百分点之上；如果与表2相比，则可发现私立中等教育的变化幅度大于私立初等教育。

(3)就地区分布而言，升降幅剧烈的国家和地区多位于亚洲、非洲和拉丁美洲地区，发达国家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的国家中，除孟加拉国、斐济和毛里求斯以外，其它国家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒数前10位的国家中，除斯里兰卡和希腊未发生变化外，其它国家的比值也都有所上升。

(3)从表7与表3的比较中可以发现：私立中等教育相比于私立初等教育，发展的势头更为明显一些，例如就比值排名第10位的数字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期则由48%上升到62%。

(1)私立中等教育规模在0～4%之间的有7个国家，约占9%；在5～9%之间的，有14个国家，占17.9%；在10～24%之间的，有26个国家，占33.3%；在25～49%之间的，有19个国家，占24.4%；占50%以上的国家有12个，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以内的国家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之间的国家有40个，居三分之二多。

(3)如果按照10个百分点划段，那么则发现：10%以内的，有23个国家；11～20%之间的，有17个国家；在21～30%之间的，有12个国家；换言之，多数国家的私立中等教育规模在30%以下。

(4)可以发现：多数国家，私立中等教育的规模要大于私立初等教育的规模，因为私立初等教育规模在25%以上的国家，仅占21.4%；而私立中等教育规模超过25%的国家，约占40%。

第9篇：普及初等义务教育范文

 

一、受教育是公民的权利并非义务

 

我国宪法和法律采取了受教育权利义务一体化的立法模式，究竟受教育是权利还是义务，或者是权利兼义务?以下便从受教育权的历史发展与国际趋势来加以分析。

 

受教育成为一种权利有一个很长的发展过程，这与国家对于教育的介入和控制有很大的关系。十六世纪义务教育制度形成以前，国家并不积极介入或者垄断教育事务，教育与国家的目的没有直接关系，教育也不是为国家的目的而存在，教育基本上属于私人的事务。

 

自十六世纪开始，在宗教改革和资产阶级革命的影响和推动下，随着近代民族国家的形成确立，国家逐渐开始全面介入教育事务;同时，公教育的兴起，国家陆续颁布了强迫父母送子女入学的义务教育法，教育是基于国家的目的，而非为人民的目的而存在。到十九世纪人们普遍把教育看成是人们对于国家的义务和责任，与纳税和服兵役一起构成了公民的三大义务。

 

随着工业革命的兴起，教育对个人生存发展和对国家的强大繁荣的作用逐渐凸显，受教育逐步被许多国家法律不仅规定为公民的义务，而且明定为公民应当得到的一项权利。第二次世界大战后，国际社会从践踏人权的两次人类大灾难中吸取教训，抛弃了教育是国家工具的理念，把人的尊严和权利奉为国家法律的最终追求目标，受教育是人人享有的一项基本权利而不是义务载入了许多国家的宪法法律以及国际法律文件中。

 

因此，受教育权的发展路径是：私人的事务——人民的义务——人民的义务与权利——人民的基本权利。

 

受教育是权利而非义务，除了受教育权演进发展的历程之外，主要有以下理由：

 

一是从受教育的目的与本质来看，受教育是充分发展个人人格，而不是为他人或全体的目的、需要和利益而存在，也不是为达成他人或群体的目的、需要和利益而应履行的义务。同时受教育在本质上也难以用强制力来强迫履行。

 

二是从各国宪法和国际法规定的趋势来看，世界绝大多数国家的宪法都规定受教育是公民的权利，仅规定受教育是义务的则并不多见。在国际上，受教育是每个人的权利，也早已经成为国际社会的共识。

 

三是从义务教育的发展历史及义务负担能力来看，义务教育本来即是国家、社会和家庭应当保障适龄儿童接受基础教育的义务，义务教育是一种强制教育，处于义务教育阶段的是未成年人，他们对其受教育的内容与种类，以及对自身最佳利益欠缺理解和判断能力，他们并没有完全的基本权利的行为能力，当然实际上也无履行基本义务的行为能力。

 

法律如果规定一个没有行为能力或没有完全行为能力的人去履行本不属于他们的义务，那么，这样的法律必然失去公正，必然是恶法。此外，如果将义务教育的义务归及为学龄儿童，也将成为一些学校或教师体罚学生而侵犯学生合法权益的当然借口。

 

二、义务教育的法律要义

 

既然受教育应当是公民的权利，为什么法律又明确规定“义务教育”?义务教育到底是谁的义务呢?以下从义务教育的发展加以探讨。

 

国家关心公民的教育早在古希腊斯巴达时代就存在相关的规定，当然那时的制度与今日的义务教育的内容有很大的区别。

 

因此，一般认为，义务教育起源于1494年苏格兰的学徒制度，1496年苏格兰即颁布了首部强制教育法。我国的义务教育始于清末光绪二十八年颁任寅学制。后，在1982年宪法中第一次以立法形式明确规定了“普及初等义务教育”这一任务，1986年我国颁布了第一部《义务教育法》，2006年对该法进行了修正并完善。

 

从义务教育的历史发展来看，最初义务教育本来就是以父母为义务人，即义务主体是父母而非受教育的儿童。义务教育是具有普遍性、强迫性和免费性的教育，在教育思想界，义务教育的含义有二：

 

一是父母义务说，即父母有使子女接受教育的义务;

 

二是国家义务说，即国家有义务提供给人民接受教育。我们认为，受教育是公民的权利，这种权利又属于社会权的性质，作为国家必须提供公民必要的条件才能实现。因此，义务教育应当兼采“国家义务说”和“父母义务说”，即义务教育的义务人实际上是未成年的学龄儿童的父母或监护人以及国家(包括各级政府)。

 

三、对我国宪法第四十六条规定解读

 

受教育从私人的事演变为国家的事，从公民的义务上升为权利并载入宪法、法律具有重要的划时代的意义。我国1954年、1975年和1978年宪法都将受教育规定为的权利。而1982年宪法规定将受教育从“权利”转变到“权利与义务”。对此规定我们如何理解呢?

 

“受教育是权利兼义务”的宪法规定引发了理论界很长一段时期的争论。笔者认为，现代人权思想的基础在于人性尊严的维护，人的尊严又与其人格自由发展和人的自我完善有密切关系，而人格的自由发展和人的自我完善则有赖于一个人的受教育的程度。

 

人的一生实际上是人格发展、成长与完善的不间断地连续过程，人在不断的认知与受教育过程中，完成人格的发展与完善，故受教育是人格发展与完善的基础。因此，对我国宪法第四十六条的规定，有关受教育是公民权利与义务的规定应当从保障公民受教育权的视角来理解。

 

参照本文前述理由及战后宪法学说及国际上的发展趋势，我国宪法第四十六条关于受教育的规定应为公民的权利而非义务。我国宪法所规定受教育是公民义务，解释上应从宪法的立法精神原义来解析，即为保障人权体系的更完整运作，并以更落实人权保障为最终目标。

 

这种“宪法义务”实际上是学龄儿童的父母或监护人，为实现儿童的受教育权，有义务使其监护中的学龄儿童，接受完整的基本教育的义务，也就是“使受教育的义务”。因此，实际上，我国宪法第四十六条规定其基本权利的主体应当为一个人;基本义务主体则实际上应为学龄儿童的父母或监护人。

 

是学龄儿童的父母或者监护人有义务使其监护中的学龄儿童接受完整基本教育的义务。

 

综上，受教育是公民的权利而非义务;义务教育的义务主体是国家及学龄儿童的父母或监护人;我国宪法第四十六条规定应从保障人权及人格自由发展权的视角来理解，只有这样，才符合宪法的立法原义，也才能使宪法的规定与义务教育法的规定和谐一致。