有关阅读教学的理论精选(九篇)

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第1篇：有关阅读教学的理论范文

    一、阅读理解过程的基本理论

    正确认识阅读理解过程的本质，有助于教师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读 理解过程作了大量研究，提出了若干阅读理解过程模式理论。

    （一）阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论

    1.“自下而上”阅读模式理论。阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”的理论认为，阅读是读者从 辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最基础的单位聚合向上、向整体意义发 展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。显然， 这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而忽视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下 而上”模式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的相互作用，它反映了早期线 性信息加工理论对阅读研究的影响。著名学者高夫(Gough, P.B.)是这种理论的主要代表。“自下而上”阅读模 式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.）

    2.“自上而下”阅读模式理论。阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式 理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期 、检验和证实的“从内而外”的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅 读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知 识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经验而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面 的，它在实践中易于造成忽视基础知识和基本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下模式来解 释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼(Goodman,K.S.)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较 为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）

    3.“相互作用”阅读模式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都 是重要的；阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们 关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展 开，读者运用他们的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填 充当前阅读主题空缺基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同 理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特(Rumelhart,D.E.)是这一理论的重要代表。他从图式理论出发， 提出了读者阅读理解失败的若干原因：(1)读者可能并不具有适合该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设 ，不能理解课文表达的概念；(2)就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提 供激活读者这些图式的足够线索；(3)读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这 种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思 想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”模式较为明显的读者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderst anding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具 有直接意义。

    （二）阅读理解五过程模式理论

    传统的阅读理解教学是把理解分解为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批 评。欧文(Irwin,J.W.)认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式；只 有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的 有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加 工过程，其中每个加工过程又包括了若干子过程或技能。

    1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需 要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程(Microprocessing)，它主要包括了把 字词组成有意义词组的“组块”(Chunking)能力和不断地对各个句子中的重要细节进行选择性记忆的微选择能 力等两个加工子技能。

    2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须 理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程(Integ rative Processing)。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描述 的整个情景作出推论的能力。整合加工主要包括三种类型：(1)对首语重复的理解；(2)对连接关系的理解；(3 )填补空缺推论。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。

    3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中 ，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选 择的过程，称为宏加工过程(Macroprocessing)。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选 择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或 技能；第二，运用课文总体结构模式进行理解和记忆的能力。因此，在阅读教学中，为了提高宏加工能力，应 针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。

    4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。 阅读中的这种推论过程称为精加工过程(Elaborative processing)。它主要包括五种类型：(1)预言；(2)把课 文信息与读者已有的知识综合起来；(3)形成心理意象；(4)情感反应；(5)应用、分析、综合、评价等较高级思 维反应过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究表明，优秀读者在阅读时经常 带着对课文结构和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对 有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其基本步骤是：(1)教师示范。教师阅读标题 、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。(2)学生尝试。教师示范数次后，学 生进行尝试性预言。(3)实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。

    5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解 了读物以及怎样实现一个认知目标的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知 过程进行控制的过程称为元认知加工过程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括为了理解意义而阅读的元 认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目标而主动选择学习策略的过程则是阅读 理解中最主要的元认知活动。研究表明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的 失败可能导致严重的阅读理解问题。因此，诊断和发展元认知加工能力是提高学生阅读能力的重要途径。

    附图{图}

    欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描述是不够的，还应弄清理解过程是 怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、 期望、技能和知识（读者背景）带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的 总体情景也对理解产生深刻的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔”作出图示（图一）。因此， 为了使阅读教学适合学生的实际需要，教师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不 断作出诊断和分析，并据此调整自己的教学。

    阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围 ，也为我们提供了开展矫治性教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素 ，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读 教学效率。

    二、阅读诊断的概念和过程

    综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地适合学生个别化阅读 学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合 分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、能力、需要等各方面的状况，判断阅读问题 和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点 ：

    1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学适合每个学生独特的阅读学习 需要，从而提高阅读教学效率；

    2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中；

    3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生；

    4.诊断的目标应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。

    从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个基本环节：

    1.概观性调查与诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中筛选 甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂教师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望 水平与阅读成就水平作出比较而进行的。

    2.阅读困难症状鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的具体表现和症状。与步 骤一所不同的是，步骤二是一个具体的、个体的和临床的诊断过程。

    3.鉴别和分析阅读不良症状的具体原因。

    4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完整的。

    三、诊断矫正性阅读教学模式和策略建议

    （一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程

    为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利(Rupley, W. H.)等人在对有关阅读教学变量分 析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作 了详尽阐述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）该设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习 者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与 学生内在的知识状况相匹配。

    1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、 组织形式和教学难度水平等有关决定。

    2.学习任务。教师对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学 所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。

    3.资源特征。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读 需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。

    4.教师风格。为使个别化阅读教学有效运转，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征与教师风格结合 起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。

    总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析 ，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。

    在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的基础上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的 基本过程，其主要内容包括：

    1.分析。(1)教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是教师自己的教学实践。教师应首先对自 己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学 生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息 。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认知和理解的优缺点、潜在水平与 现实阅读能力的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。

    2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定 重点。教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)设置学习环境。以学生的学习 准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型 必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种 教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心。最初 关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。

    长期来，汉语阅读教学设计和基本过程是以“预习—讲习—练习—复习”的线性序列为基本模式的，其主 要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和教师风格等阅读背 景割裂开来，因而在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提 出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。

第2篇：有关阅读教学的理论范文

一、引言

“语文老师是引导学生读书、看书的，而不是给学生讲书的。”叶圣陶先生的这句话指出了阅读教学的核心。阅读教学是语文教学的关键，阅读教学作为语文教学的主要内容之一，它在整个语文教学中起着很重要的作用。传统阅读教学中普遍存在着“三少一多”的现象，课堂上学生阅读的时间少，课堂上思考问题少，学生有目的、有针对性自主地阅读更少，教师讲得多，满堂灌的现象比较普遍[1]。究其本质，“三少一多”的内在根源是传统教师将学生的时间过多用于讲解分析课文，而忽视了学生的自主阅读。

本文在分析前人对任务型课堂教学研究理论的基础上，提出一种任务型教学的小学语文课堂阅读方法，引入课堂案例，对理论研究进行实际任务设计，旨在改善阅读教学课堂效果，增强学生的阅读兴趣，提高学生阅读能力的目的。需要说明的是，本文的研究均建立在小学五年级语文课堂教学基础上，包括课堂案例和实验数据。

二、任务型教学研究现状

笔者通过海量查找有关任务型语言教学的文献，发现目前国内外学术界在关于任务型语言教学的研究中涉及的主要范围有：任务型语言教学应用于英语阅读教学，应用于英语写作教学，应用于英语口语教学，应用于对外汉语教学，应用于汉语口语交际教学等。尽管国际语言学界任务型语言教学的发展经历了30年，但国内研究者和教师广泛关注任务型语言教学还是近十年的事，它的发展经历了实践总结和理论论证的过程，研究成果还不是很成熟。

教育部2001年颁布的《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》明确倡导任务型语言教学途径，于是自2001年以来从事英语教育的研究者以及一线中小学英语教师掀起了学习、研究和尝试任务型语言教学的热潮[2]。其中具代表性的人物有：袁昌寰、鲁子问、罗少茜和龚亚夫、程晓堂。中国人民大学外国语学院教授袁昌寰《任务型学习理论在英语教学中的实践》[4]，探索了任务型教学在初中英语中的实践，取得了一定效果，他倡导大学英语教师采用任务型进行语言教学。华中师范大学博士生导师鲁子问教授调查了任务型教学程序，在初中进行了英语任务型教学实验，总结出了课堂任务教学的三种程序，著有《中小学英语真实任务教学实践论》、《小学英语真实任务教学软件》等著作[5]。罗少茜和龚亚夫解释了任务的定义、任务的基本环节和过程，引进“任务链”等概念[6]。程晓堂《任务型语言教学》对任务型语言教学的来源、理论基础、定义、特征、教材大纲、任务设计和实施进行了阐述，从理论到实践为中小学英语老师、教研员、任务型教学的专本提供了实用参考[7]。此外还有余泽标、施嘉平、方文礼、刘福生等人在任务型教学研究方面取得了很大的成效。从国内已有研究看，关于任务型预言家学的研究主要采用了经验总结研究法和实证研究法，用以探索该方法的有效性，但这些研究是不足的，也没有达到成熟的结果，特别是在小学语文阅读教学中的应用研究更显稚嫩。国外的研究已经较为成熟，有些方法已经得到了实用，那么就可以借鉴国外的研究方法和理论，结合阅读教学自身的特点，研究阅读教学中任务设计的方法。

三、任务型阅读教学理论研究

本文主要通过研究小学语文阅读教学课堂任务的设计，提高学生的阅读能力。设计的主要思路是从五个方面来设计阅读教学课堂任务。第一，对五年级的学生来说，语文阅读课是学生提高阅读技能技巧的关键，学生对阅读课的兴趣是影响小学生阅读能力提高的一个重要因素。对语文阅读课兴趣越浓厚，对语文阅读能力的提高越有帮助。因此，阅读教学课堂任务设计要求真实、生动有趣能够提高学生对阅读课的兴趣。第二，阅读方法也是影响学生阅读效果的重要因素之一。正确的阅读方法能够使阅读达到立竿见影的成效，不正确的阅读方法则是阅读效率低下的重要原因之一。因此，在阅读教学中设置的任务对引导学生掌握正确的阅读方法有促进作用。第三，学生阅读能力c学生思维能力和语言表达能力的提高具有正相关关系，即阅读能力越高，思维能力越强，语言表达能力也越强。因此，阅读教学设计中要带动学生参与教学过程。在这个过程中，学生的思维能力、表达能力、协作能力都得到锻炼，从而促进这些能力的提高。第四，小组合作学习，是提升学生综合素质的重要方式之一，对于语文学习中的阅读教学很有帮助。在阅读教学课堂设计中，可以设置众多任务要求学生在小组合作、共同探究中完成。协作中，小组各个成员通过讨论、汇报、交流，共享了阅读教学的成果，提高了阅读教学的效率。第五，课外阅读面的大小对学生阅读能力的提高影响是显著的。课外阅读越量大，阅读能力越高，课外阅读量越小，阅读能力越低。因此，笔者不仅对课本的内容进行阅读课堂任务设计，同时还结合课外阅读的有关素材进行任务设计。

结合以上五个方面的因素，笔者把阅读教学任务设计分为读前活动、读中活动和读后活动[8]。在读前活动中，教师运用提问、讨论、图像等多种方法和手段，把任务呈现给学生，引入阅读文章话题，激发学生的求知欲，从而对阅读产生兴趣，充分做好阅读准备，熟悉阅读任务。学生的兴趣被激起，内部动机得以驱动，他们根据已有知识和自身的经验，纷纷发表看法，兴趣盎然，这时，教师出示以下问题，让学生带着任务去完成阅读。经过阅读前活动，学生无论在心理、情感还是在认知结构上，都得到了预热，整个状态已开始进入读中活动的阅读中，学生将检测并校正自己的预测，教师提出若干阅读任务，对阅读中出现的语言难点进行讲解，并向学生介绍阅读方法，发现学生不良的阅读习惯并予以矫正，帮助学生完成阅读任务。以阅读来理解课文，并获得一定的知识信息或培养阅读技能和阅读习惯，都只是阅读教学的一部分。在任务型教学中，阅读课文还是语言知识输入的重要途径。所以，小学教师还需要设计一些任务帮助学生发现语言规律、认识语言现象。在此基础上，还需要为了让学生对课文有更深入地理解，掌握更多的信息，学生常常不得不进行诸如参考字典、阅读书刊、网上查找资料的课外阅读的能力。

四、小学语文课堂阅读教学任务设计

下面是笔者利用上节理论研究内容，针对人教版五年级语文上册《梅花魂》课程内容进行阅读教学任务设计。

（一）教学目标

1.认识“魂、幽”等12个生字，会写“魂、缕”等14个生字，能正确读写“缕缕、幽芳、漂泊、唯独、顿时、稀罕、离别、大抵、精神、品格、灵魂、骨气、民族、气节、磨难、欺凌、境遇、毕竟、梳理、衰老、珍藏、华侨、能书善画、风欺雪压、顶天立地、低头折节”等词语。读读记记“颇负盛名、玷污、秉性、凉飕飕、眷念”等词语。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，读懂课文。

3.理解课文，结合重点词句感受外祖父的思乡之情，领悟梅花不畏“L欺雪压”的品格。

4.摘录让自己感动的语句。

（二）教学重点和难点

1.了解梅花的品性，体会外祖父酷爱梅花，眷恋祖国的情感。

2.体会外祖父深沉的眷恋祖国之情，激发学生的爱国热情。

（三）教学步骤

1.读前任务

任务一：用一分钟的时间查字典，说说“魂”字的解释。

任务二：用两分钟的时间观察屏幕上的墨梅图后读课题思考：梅花是一种植物，它何来之魂？它代表的是什么样的魂，或者说品格？

2、读中任务

（1）读前准备，任务是：用三分钟的时间扫除生字词障碍，利用工具书或联系上下文自学生字词。在这三分中内，学生可以就不懂的字词问题向老师提问。在老师指导下，全体学生正确朗读字词，准确地朗读课文。

（2）略读课文，任务是：用五分钟的时间自主略读全文，同桌交流。说一说课文的主要内容、结构脉络，作者通过写梅花表达了怎样的思想感情？

（3）精读课文，任务是：用五分钟的时间细读课文，同桌讨论交流。课文围绕梅花写那几件事？

（课文中一共讲了五件事，分别是：第一件事：教小外孙女读唐诗宋词；第二件事：特别爱惜“墨梅图”；第三件事：因年老不能回国而难过；第四件事：离别前把“墨梅图”送给外孙女；第五件事：临别又把绣着梅花的手绢送给外孙女。）

（4）研读课文，进行小组合作、交流评析。

任务是：用五分钟时间根据老师出示的课文中的一系列句子，选择其中自己认为难易程度合适的一项进行优劣比较。学生摘录让自己感动的语句。

任务一：外祖父家中有不少古玩，我偶尔摆弄，老人也不甚留意。唯独书房罩那一幅墨梅图，他分外爱惜，家人碰也碰不得”。

比较句子：“唯独书房里那一幅墨梅图，他分外珍惜，家人碰也碰不得。”

“书房里那一幅墨梅图，他很珍惜。”

小组讨论，说说这两个句子的异同，哪个句子更好？为什么？

（从中体会作者用对比的手法来表现老人对梅花图的珍爱。）

任务二：“我不小心在梅图上留下脏手印，外祖父顿时拉下脸来。有生以来，我第一次听到他训斥我妈：‘孩子要管教好，这清白的梅花，是玷污得的吗？’训罢，便用保险刀片轻轻刮去污迹，又用细稠子慢慢抹净。”

理解：“清白”、“玷污”两个词的含义。

讨论：从外祖父的话中你感受到了什么？从外祖父的动作中你看出了什么？你能读好它吗？

（通过老人的语言，行动来体会他对墨梅图的珍爱。）

任务三：“几千年来，我们中华民族出了许多有气节的人物，他们不管历尽多少磨难，受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节。他们就像这梅花一样。”

讨论：梅花的秉性像什么？老人赞梅花，实则赞的是什么？

（体会比喻象征的写作手法。）

任务四：“常常教我读唐诗宋词”一句，找出唐诗宋词与中华文化的关系，体会：老人对中华文化的理解。

任务五：学生摘录让自己感动的语句，并写下自己对语句独特的感受。

3.读后任务

用五分钟的时间进行小组讨论展示，小结“梅花魂”的含义。全班交流朗读感受，教师引导学生学会倾听，从他人的发言中汲取有价值的观点。

用两分钟的时间对本堂课进行小结。

用两分钟的时间布置课后任务：小组合作，找出一首与课文内涵相关的一首诗或散文的视频、录音带。先模仿，按照吟诵的要求派代表来在下节课展示。

五、结语

第3篇：有关阅读教学的理论范文

关键词： 初中英语阅读教学 建构主义 教学模式

一、传统初中英语阅读教学的特点及问题与原因

传统初中英语阅读教学的显著特点是“教师中心”、“文本中心”、“翻译中心”。表现为教学方式单一，以教师讲解和翻译为主，依据教材布置阅读仼务，以核对问题答案正确与否进行评价。这种教学方式的基本流程可分为四个阶段：首先，英语教师按照课文中的词汇表进行讲解，主要是用汉语对一些单词和短语进行解释。其次，学生用大约二十分钟浏览课文，并且完成课末的练习题。再次，英语教师用汉语逐词、逐段、逐篇进行讲解，侧重于语法知识的分析及语言知识点的解释与归纳。有时候英语教师会让个别学生对一些单词、句子、段落进行汉语翻译。最后，提问以检查学生是否正确理解了课文内容，要求学生完成一些练习巩固所学内容。

传统初中英语阅读教学的问题：第一，没有强调学生在学习中的主体地位。在传统初中英语阅读教学中，体现为“填鸭式”教学——教师往往只考虑“如何教”，没有重视学生应该“如何学”。教师主宰、掌控整个课堂，学生只是被动地学习，习惯于被动机械地接受。单一的分析讲解教学方式使得师生、生生、主体文本之间很少互动，没有培养学生的团结合作精神。教师忽视对学生的启发引导和其对阅读策略的掌握，导致学生学习主动性不足及创新性缺乏。第二，无法形成知识的“意义建构”。传统初中英语阅读教学没有突出学生是认知主体，教师没有着重培养学生发现问题和解决问题的能力，学生仅仅以阅读、抄写、背诵等方式学习新知识，热衷于做选择题、判断题与填空题，而没有主动结合自己的旧知识、旧经验独立探究，实现对新知识的“意义建构”。此外，传统初中英语阅读教学设计仅注重于分析教学目标，没有紧紧围绕对新知识的“意义建构”的最终目的。

导致初中英语阅读教学质量低下的原因：第一，没有体现“学生为本”的理念。教师把教学重点放在“教”方面，尤其注重词汇与语法分析。学生“学”的时间少。第二，教师对英语阅读指导不到位。阅读前，教师没有为学生提供足够的背景材料，激发他们的阅读兴趣及动机；阅读中，教师没有让学生互动合作，理解文本，获取信息，扫除生词，从而培养思维能力及掌握阅读策略；阅读后，教师没有给学生充分的机会，将已有知识和课文中的新知识结合起来，解决问题，实现对新知识的“意义建构”。以上说明初中英语阅读教学急需改革。

二、基于建构主义理论的初中英语阅读教学

（一）建构主义理论的基本观点

1.学生是学习的主体认知者

建构主义理论认为，学习是一个主动探究的过程，学生在以往的旧知识与旧经验的基础上，通过个体的独立探究、群体协作和教师引导，最终实现对新知识的“意义建构”。所以，学生是学习的主体认知者。教学目标应围绕“学”展开，以“意义建构”为目的，关注学生的个体发展水平。精简教学内容，注重创设学习情境，让学生能自主充分地学习，教师既要给学生“鱼”，又要教学生“渔”。

2.学习是协作交流的互动过程

建构主义理论认为，协作是学习的重要手段。学生不仅要学会自主学习，还要学会与他人协作。通过师生、生生、主体文本之间的互动，以小组讨论、相互合作、相互评价等多种形式，在共同完成任务的过程中实现对新知识的“意义建构”。

3.学习的最终目标是“意义建构”

在建构主义理论中，“情境”、“协作”、“会话、“意义建构”乃学习活动的四大要素。其中，“意义建构”是整个学习过程的最终目标。要求学习者在学习中主动收集、分析有关资料与信息，对目前所学的知识内容提出各种假设并检验、证明，同时联系旧的知识与经验，建构新知识的意义。

（二）基于建构主义理论的初中英语阅读教学

建构主义理论符合当前英语教学改革的总趋势，它视学生为认知结构的主体，教师是学习情境的创设者，学习过程的引导者、帮助者与促进者，集指导者、管理者、咨询者于一身。教学过程是师生、生生、主体文本多维互动的过程。

第4篇：有关阅读教学的理论范文

关键词： 关联理论 英语阅读教学 语境

1.引言

20世纪70年代以来，对阅读过程、阅读技能及其教学规律的认识与研究发展迅速，人们从心理语言学等学科角度提出了多种理论模式，主要有以古德曼（Goodman，1973）为代表的自上而下（或意念驱动）模式；以高夫（Gough，1972）为代表的自下而上（或信息驱动）模式；还有鲁墨哈特（Rumelhart，1977）为代表的相互作用阅读模式。Goodman提出的模式主张阅读是一种“心理语言猜谜游戏”，读者接触到阅读文本时，文本中的任何符号都可能激活大脑中的相关信息，从而使读者找到定位并对文本内容做出预测，进而顺利完成阅读。若发生误差，读者就会自动矫正定位直至达到准确预测和阅读目的。“自下而上”模式强调阅读材料中语言单位信息的加工和处理，重视语词、短语、句子等单个语言单位的理解，从而合成整体语篇理解。研究发现，在实际阅读过程中，这两种模式并非孤立进行的，有时会交替出现，交替的方式、循序和频率取决于文章类型、读者认知水平和文化背景知识，于是有了“交替或综合模式”。三种模式在不同时期对外语阅读教学都产生了极大的影响，但都忽视了对阅读过程的认知特征和认知规律的认识及研究，特别是对阅读认知过程中关联因素的作用的详细把握和剖析。不同的读者对同一个作者的文章的反映程度和受影响程度是不同的，因此，我们需要从关联角度研究和探讨阅读教学。

2.关联理论

2.1关联理论的概述

关联理论是由Dan Sperber和Deirdre Wilson在1986年合著的《关联交际与认知》一书中提出的，“旨在发展一个具体的心理认知模式，提出有关人类交际交流的新理论”。它是对格莱斯CP原则的简化和重整，他们同意格莱斯的观点：交际不只是简单的编码和解码的过程。此理论涉及语言哲学，认知心理学和交际学等学科，它的提出使认知语用学的研究范围更加深化、细化。关联理论认为“每一个明示交际行动，都传递一种假设：该行为本身具备最佳关联性。”该理论的精髓是“明示—推理”模式和两大关联原则。

2.1.1明示—推理模式

明示推理交际指“说话人发出一种刺激信号，使之对交际双力互相显映，通过这种刺激信号，说话人意欲向听话人显映或更加清楚地显映一系列的命题”。“明示”即说话人通过某种使听话人“显映的”方式进行编码、表达意图，明确地向听话人表示意图的一种行为（Sperber&Wilson，1986）。在此过程中，说话者要弄清所说的话对听话者是否有足够的关联性，并且要考虑到听话者的语境信息，理解能力，这样才值得听话者付出努力进行加工，并在结合自身的语境推断后得出表层信息背后隐藏的真实意图。“推理”，即听话人凭说话人所提供的显映的方式进行解码，并将解码所得到的证据作为前提的一部分，再结合听话人本身的认知语境（旧信息）对话语信息（新信息）按一定的方向进行推理，最终达到对话语信息的正确理解。

2.1.2关联与关联原则

人们在交际中具有关联的取向和直觉，即能分辨出信息是否关联和关联程度的强弱。说话人不但要表明他有某种信息要传递，还要表明他所提供的信息有某种关联；听话者把注意力集中于对他来说最有关联的信息。Sperber和Wilson把关联定义为“假设同一系列语境假设之间的关系”（1995）。交际双方都需要为交流信息提供尽可能多的关联，才可能达到最佳的语境效果，且语言交际中的信息与语境的关联大小与交际对象在理解语言时需要付出的努力成反比。这种考虑到双方的关联程度，就称之为最佳关联程度。Sperber和Wilson继而提出了关联原则：任何明示性的交际行为都意味着本交际行为所传递的假设，具有最佳关联性。

2.1.3语境

关联论认为关联是依赖语境的，包括交际时话语的上下文、即时的物质环境等具体的语境因素，以及一个人的知识因素，如已知的全部事实、假设、信念，以及一个人的认知能力（Sperber&Wilson，1986）。语言交际中，实际上对话语的理解起作用的不是交际时具体的情景因素，而是构成听话人认知语境的一系列假设，这是因为话语理解涉及两类信息的结合和运算，即话语所含的刺激信号建立的新信息和在此之前已经被处理的或存在于听话人认知语境中的旧信息。新旧信息互相联系在一起就成了关联信息。旧信息是理解话语的基础，新信息在旧信息的基础上经过推理而得以理解，关联信息能加快交际时话语的理解速度。在语言交际过程中，要确定交际者的真实意图，听话人或读者就要寻找到说话人或作者的话语和语境之间的最佳关联，通过推理得出语境隐含，取得语境效果。语境效果差，关联性就弱，推理时付出的努力就大，较难达到交际目的，反之则较易达到交际目的。

2.2相关研究

第5篇：有关阅读教学的理论范文

一、新课标下的阅读教学理念分析

1　注重个性化阅读，培养学生的独立阅读能力。素质教育的一个重要目标就是要培养具有创新能力的综合型人才。个性化是创新的一个重要因素，因此，充分尊重学生阅读的个性化，大力培养学生的想象能力，是培养创新能力的重要前提。我国新课程标准在阅读教学中明确提出“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”新课标强调的对文本多元化解读和理解，其目的也是尊重和发展学生个性，让学生亲自体验，鼓励学生对文章的自我解读，充分尊重学生的个人感悟。

2　关注阅读教学中情感、态度及价值观的培养。新课标是根据新时期语文教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发提出基本理念。阅读教学的目标整合了这三个维度的要求，特别强调情感态度价值观。在阅读教学中培养学生积极健康的情感、态度和正确的价值观导向，可以使德育目标、智育目标和美育目标能够得到综合体现。新课标在阅读教学中，关注学生情感、态度及价值观的培养，是阅读教学改革的一个重点内容。

二、新课标下语文阅读的有效教学策略

1　创设阅读情境，为阅读教学提供有效的动力。创设阅读情境是教师依据教材内容充分利用自己课堂教学手段，如言语、体态或借助媒介或组织学生模拟等方法渲染一种气氛，提供与课文内容有关的生活场景或背景，以激发学生阅读兴趣，唤起学生相关的生活体验，来更好地理解与感悟作品内容。

创设情境对阅读兴趣的激发和满足有着积极的推动作用。教育家苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷淡的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”可见，情境的设置可以有效地激发、满足学生的阅读兴趣，积极调动学生情绪，唤醒或重现与作品内容有关的生活体验，有助于学生与文本内容之间的互动、沟通，从而为有效阅读教学提供保证。

2　拓展课内阅读，扩大学生视野。拓展课内阅读就是以课内阅读篇目为基点，向与课文有关的篇目拓展、延伸，通过作品之间的联系、比较，形成学生多维度、多层面的阅读。

首先，由节选作品向整部作品拓展。选人教材的作品有相对的独立性，但整部作品可以提供理解选文的重要背景。如教《智取生辰纲》时，可安排学生阅读《水浒》的有关章节，让学生了解当时作品所反映的生活环境与时代背景，从而理解这些好汉们为什么要掠取生辰纲，从而更深刻地体会文章的主题。

其次，通过某篇作品，向这个作家的其他作品拓展。这种方法将作品与该作家及其他作品相联系，通过较系统地了解作家作品风格，从而站在更高的视野审视作品。如杜甫的《春望》诗写于安史之乱后，那时唐王朝由盛而衰，作者感慨自身遭遇和时势环境，忧心不已。他同一时期的作品《忆昔》、《登高》等在创作风格及思想上与《春望》有许多相似之处，教学时可进行拓展阅读，帮助学生理解。

3　引导学生掌握文学作品中的知识和规律，提高阅读水平。文学作品如诗歌、小说、散文、戏剧等，都有其内在的独特性质及规律性。文学作品学得多了，这些知识及规律掌握后，学生在阅读过程中，会自觉不自觉地将所读作品的文体特征和规律运用到对文本的解读中去。因此。我们在课堂阅读教学中，要有意识地指导学生加强对文学知识与文学规律的把握。教师需要传授学生一定的阅读基础知识，让他们掌握一定的阅读技巧，对诗歌、小说、散文等各类文体的基本范式能有一定的了解，从而为他们进行有效阅读提供帮助。

第6篇：有关阅读教学的理论范文

一、苏教版高中语文阅读教学存在的问题

1.“信息搜索”式阅读降低阅读成效

“信息搜索”是指教师在阅读教学的过程中以提问式教学方式引导学生阅读，而学生根据问题进行扫读直接找到问题的答案，这种不求甚解的阅读方式在苏教版的语文阅读教学中是十分普遍的。当然我们并不否认扫读的优势，能够帮助学生快速理解文章的大意，同时能够有效率地解决问题。但是其弊端也是显而易见的，学生在追求效率的同时势必造成阅读质量的下降，这种泛读式阅读对于课文中人物形象的刻画，情感脉络的发展以及环境描写的细节等是无法仔细体会和把握的，学生浅尝辄止的阅读没有感受到文学的魅力，更没有体会到作者从中表达的思想感情，对于作者运用的一些修辞手法和表达方式没有掌握。

例如在教授必修三《老王》一文时，部分教师直接要求学生去寻找文章中写老王生活的几个片段，这样能够概括全文的主要内容要点，也分析了文章的线索，但是这仅仅是文字的表层含义，阅读教学需要教师引导学生慢慢品味语言，品味“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深刻内涵。学生对文章的大意有了一定的了解，但是对于文章中“幸运的人对一个不幸者的愧怍”的情感则没有真正体会到。

2.依赖教参限制阅读思维

在对苏教版高中语文阅读教学的研究中，一个突出问题就是对于教师对于教学参考书的依赖性逐渐增强，一些专家、学者根据苏教版高中语文教材编订的参考书逐渐成为高中语文教师的教案必备，这在一定程度上限制了阅读思维的发展空间。一方面教师在备课以及课堂教学的过程中基本上按照教参内容进行传授，阅读教学的时空范围局限于教参，没有引导学生进行发散性思考，相反有些教师对于学生超出教参的阅读理解进行了否定；另一方面是学生在阅读的过程中只是根据老师提供的教参思路去理解阅读内容，从而将自己思维局限于教参之中，没有独立的思考意识，更不利于创新思维的培养。

3.学生处于被动地位，阅读兴趣难以形成

在苏教版高中语文阅读教学的过程中存在着一个与诸多课堂类似的问题，就是学生始终处于被动学习的地位，教师“一言堂”与“满堂灌”现象仍然十分严重。教师根据自己的理解与想法传授有关阅读的知识与技巧，而学生被动的接受，导致学生对阅读难以产生兴趣，往往学生被动按照教师的思路走进文本。在课堂上，师生之间缺乏有效的互动，学生只是机械式的迎合教师，缺少独立的阅读思考的空间。

二、苏教版高中语文阅读效果提升对策研究

1.提升教师教学水平改善阅读方法

高中语文教师是学生阅读教学的引路人和指导者，担负着提升学生阅读能力与水平的重任，因此首先就是要提升教师队伍的水平与质量，进而增进学生阅读教学的学习效果。首先，学校应该定期组织教师进行进修，通过进修让教师掌握更多的新颖而创新的教学方法，同时提升教师的理论水平，例如在阅读教学方面，在进修的过程中讲述诸多的教学方法例如扫读、精读、跳读、略读等，并且讲述不同方法的优劣之处以及适合教学场景，通过专家学者的讲述让高中语文教师系统掌握相关阅读教学方法，进而完善自己实际教学过程中的不足之处。其次是引进高层次人才，提升教师队伍专业素质。在提高现有语文教师素养的同时，学校要对外引进高层次人才，通过新鲜血液的注入为语文教师队伍带来新的教学方式和方法，尤其是在阅读教学方面，高层次人才通常接触的理论知识多，能够将各种新的阅读方式运用于教学。

2.开展多元化教学方式拓展阅读思维

在高中语文教师过度依赖教参致使限制阅读思维的背景下，学校应该思想上鼓励以及制度上推动语文教师开展多元化教学，避免盲目的依赖教参而导致的弊端凸显。其一是开展丰富多彩的语文阅读教学大比拼，通过组织教师进行阅读教学课观摩的形式，推动语文教师绞尽脑汁地创新全新的阅读教学模式，经过举行比赛的形式让广大教师积极参与其中，同时在全校范围内形成创新阅读教学方式，拓展阅读思维的“比学赶超”新局面；其二是引导语文教师善于利用苏教版高中语文教材，在教材的编写过程中，阅读方面三板块“文本研习”“问题探讨”与“活动体验”环环相扣，于层层递进中推动阅读水平的提升。在文本研习板块通过一些经典的范文，让学生在感悟名家大作的同时体会文字魅力。在问题探讨板块则是引导学生以发现问题的眼光去解读阅读内容，将自己独立的思考融入其中。活动体验板块则是通过一系列的语文实践活动提升语文素养。通过合理运用教材三板块的阅读教学方式，让学生以多样化的视角去看待阅读内容，拓展阅读的时空范围。

3.教师以鼓励式教学提升学生阅读兴趣

俗话说“兴趣是最好的老师”，因此培养学生的阅读兴趣是提升学生阅读能力的关键所在。首先就是要开展鼓励式的教W方式，教师在阅读教学的过程中，对于学生提出的一些异于主流想法的阅读思考要给予鼓励，肯定学生的积极思考与发言，然后共同探讨学生提出新的阅读体会与解读的合理之处，或者是对于阅读误区予以纠正与引导，在肯定与鼓励式教育的前提下，既培养了学生兴趣，又引导其提升阅读能力。其次是课堂教学要以学生为主，将学生置于中心，改变传统教师“一言堂”的课堂教学模式，让学生在参与课堂的同时积极思考，成为学习的主人，主动学习有关阅读的方式和方法。

第7篇：有关阅读教学的理论范文

关键词：小学语文；阅读教学；策略

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）01-322-01

创新性的小学语文阅读教学策略可以帮助教师创造出良好的阅读教学环境，能够培养学生积极参与阅读教学活动的兴趣和多读多思，多悟多写的阅读习惯。小学语文教师可以从教学目标、导入形式和评价方式这三个方面来实现阅读教学策略的创新与提高。

一、明确小学语文阅读教学的基本目标

要想充分发挥出语文阅读教学对学生读写能力的培养功能，语文教师在准备教学课件的时候就一定要考虑到小学生特殊的心理特征和思维特征，结合小学语文教学大纲里的教学目标，制定出符合小学生学习心理的思维逻辑，并且明确体现了语文阅读教学基本目标的教学课件。小学语文阅读教学的基本目标应该符合素质教育语文课程的编排要求，适合小学生学习语文的实际状况，是学生通过一定努力可以达到和实现的现实目标。

例如，在课堂上教授六年级下册第一单元课文《匆匆》的时候，教师制定的教学目标是“通过反复读写练习来帮助学生正确掌握生词的含义和用法，对重点句子进行讲解，启发学生联系生活实际，深入理解课文的中心内容和修辞手法。”其中，“帮助”、“讲解”和“启发”这样的描述表示教师完全是按照自己的行为模式来制定教学目标的，既没有重视学生在学习过程中的主体性地位，也没有考虑到小学生特殊的心理、思维以及对语文阅读的实际学习情况。如果综合参考了这些问题的话，语文教师的阅读教学目标就应该是“通过反复读写练习来认识掌握生词的含义和用法，分析研究重点句子，联系自己的生活实际，深入理解课文的中心内容和修辞手法。”这样的阅读教学目标，不仅将教学的中心任务清晰地梳理了出来，也凸显出了教师对学生学习主体性地位的尊重和关注。

二、丰富小学语文阅读课程的导入形式

年龄尚小，生理和心理都还处于萌芽阶段和发展阶段的小学生们对世界上的森罗万象都有着强烈的好奇心和求知欲。所以，语文教师只需要采取一定的手段和措施，就可以使学生的注意力集中于语文阅读课程的教学内容。通过丰富阅读课程教学内容的导入形式来有效提高小学语文阅读的教学质量和教学效率。要做到这一点，语文教师首先应该结合小学生们对新鲜事物的好奇心理，从课程导入的方式方法上进行综合性的考虑。然后有目的、有选择地搜集大量和阅读课程教学内容有关且丰富有趣的教学资源，从中精挑细选出具有兼具文学性和趣味性的阅读资料并将其巧妙地安排在阅读教学课件的开头。在小学语文实际上的阅读教学过程中，在课程开始之初就利用这些有趣的阅读资料将学生的注意力集中到阅读学习的内容上，让学生自发性地、全身心地参与到阅读教学活动中来。

例如，在学习小学一年上册课文部分第九课的《影子》时，教师可以在课前大量收集一些与影子相关的童话故事、音乐歌曲、趣味游戏或是文学资料并将其巧妙地设计到阅读教学的课件内容中去。开始上课之后，教师可以先为学生播放一段与影子相关的儿歌或是讲述一个跟影子有关的童话故事。如果条件允许的话还可以组织和指导学生进行一种名为“踩影子”的比赛游戏，并且要求学生在游戏的过程中细心观察影子的形态变化和方位变化。通过这些手段来提高学生对学习影子相关知识的兴趣和热情。导入阅读课文的时候，教师还可以应用多媒体工具来播放各种事物影子的幻灯片，激发出学生学习课文的主动性与积极性。

三、改革小学语文阅读教学的评价方式

小学语文阅读课的评价主要分为对学生在课堂上具体表现的教学评价和对学生阅读综合能力的素质评价这两种类型。传统的评价方式就是由教师单方面地进行比较、评价和打分。这种评价方式既不能激发出学生阅读的积极性和主动性，也无法有效提高小学语文阅读教学的质量和效率。因此，语文教师应该转变这种刻板而陈旧的评价方式，采用适度且具有激励性的多元化评价方式来与学生沟通交流，在认真倾听学生阅读心得和学习心声的同时，给予学生公正客观的分析和评价。

例如，在组织学生学习五年级下册《梦想的力量》这篇课文的时候，学生正确回答了“主人公的梦想是什么”之后，语文教师可以用“洞察力强”和“心思细腻”等词汇来评价该学生。而在学生对“梦想的力量为什么会如此巨大”这一见仁见智的问题提出不同观点时，可以避开直接的评价，转而向其它学生提问：“你们认为某某同学的观点怎么样？你们自己又是怎么想的呢？”这样就巧妙得把教师点评和学生互评这两种评价方式结合在了一起。不仅激发了学生参与阅读教学活动的信心和兴趣，也培养了学生认真聆听他人发言的良好习惯。

要想有效提高小学语文阅读教学的质量和效率，从教学策略这一方面来说，语文教师应该明确阅读教学的基本目标，丰富阅读课程的导入形式，同时改革阅读教学的评价方式。只有这样，才能为小学生们营造出轻松愉快的阅读学习氛围，让学生能够在自主性的阅读过程中熟练掌握语文阅读的知识技能。

参考文献：

第8篇：有关阅读教学的理论范文

【关键词】最优关联；关联理论；二语教学；阅读课训练

1986年，Dan　sperber与Deirdre　Wilson合著了《关联：交际与认知》，1995年，Sperber和Wilson又对关联理论做了必要的修订和补充。大大拓宽了该理论的应用疆域。

关联理论的贡献之一是将语用学的研究重点从话语生成转移到了话语理解，对二语习得中的认知环境、程序制约以及最佳关联等概念做出了独特的解释，从而可以更好地解释某些语言习得现象。该理论主张在认知环境下进行二语习得研究，将语言学习视为学习者与认知环境相互作用的动态过程。

一、关联理论在二语教学中的研究成果概述

该理论在二语教学中的口语、听力、写作和翻译教学上的研究应用颇多。总体来看关联理论在中国的二语教学研究在五个方面取得了很大发展：理论研究、语法研究、词汇／短语研究、语言技能、课堂语言研究。关联理论框是现代语言学的三大理论之一，它的研究视野越来越开阔，而基于该理论的二语习得研究更是如火如荼。

二、在关联理论框架下进行二语阅读教学

从课型划分来看，关联理论在听说写译四个方面无论是语言教学还是语言测试都取得了较为系统全面的研究成果。反观阅读教学，虽然早已经开始采用该理论进行教学，但都只是用了该理论的某一方面来研究，如认知语境、交际关联等，却始终未能形成较为系统的教学与研究体系。

本文旨在通过对阅读课的教学实践进行分析研究，找出科学系统的应用方法，让二语习得者在阅读中，能够对阅读材料进行思辨和推理，以建立起最佳的关联语境，成功完成交际。

阅读是二语习得者获取信息和交流信息最重要的手段之一。它是读者潜在的一种交际能力。在阅读这一复杂的，ti，N和智力过程中，作者和读者之间是一种看不见的交际活动，作者将自己的意图、打算、思想和感情等用书面语表达出来，而读者通过对这些语言符号的辨认、联系和推理去判断存在与语言符号背后的作者真实意图。而阅读课的基本任务就是要是学生通过阅读，来获得对文章最准确和有效的理解，在教学中运用关联理论，可以较好的达到这一目的。

笔者在班上多次采用四川省英语三级考试真题卷对学生进行英语测试，此次专门对其中的阅读成绩做了一番统计分析，发现学生的阅读存在地区差异，不存在性别差异，并发现语料难度、题干与选项、猜词线索及语篇理解是影响学生阅读理解的重要因素。所以从影响阅读因素的角度对阅读训练进行探讨是十分必要的，其研究成果应该可以直接指导教材编写、指导教师课堂操作。这样的研究在中国国内方兴未己，有深入的必要。本文力图在关联理论的框架下对阅读教学做一些可行的探讨。

1、关联理论在阅读材料选择上的应用

阅读过程复杂性的探讨和阅读过程的区分对于阅读实质的理解有着重要意义，与二语阅读教学也有着密切的关系。在阅读过程中，至少要介入下列几种关系：眼睛与文字的关系；大脑与眼睛的关系；大脑与文字符号的关系；读者已有的语言知识与阅读材料语言难度的关系；读者已有知识的体验与阅读材料内容的关系；读者的意象与意念及意境的关系。

学者胡春洞、王才仁将以上相互作用的几种关系归纳为阅读理解过程中的四种能力：理解言语作品形式的语能、理解言语作品内容的才能、理解交际意念的智能和提高眼脑反应速度等良好阅读习惯的技能。二语阅读教学的任务之一，正是着力培养上述四种阅读能力。阅读材料的选取应该以培养这四种能力作为一个重要标准。同时，阅读教材的选取除一般原则，还要注意下述问题：

（1）二语语言与教学的特点。

（2）要故意设置“障碍”和“圈套”，如有计划地安排一些学生没学过，但通过猜测或跳过的方式来解决字、词和语法现象，培养其猜测和跳障碍的能力。内容不要平铺直叙，而应该有些可能引起误解的内容；故事情节可以给学生一思考的空间。在这一点上，英语雅思的测试手段是很有信度和效度的。

（3）教材应该有阶段性，每个阶段的教材在各方面必须体现本阶段的教学要求和特点。

2、关联理论在阅读课教学策略设计上的应用

（1）阅读训练的内容和方法

现在国内的阅读教学都采用了分级教学的模式，在这个模式下，各阶段的阅读教学笔者拟提出以下的训练方法。

1　初级阅读训练

文字是书面语言的物质外壳。单词训练是基础。单词的训练与教学，主张多采用扩展联想，例如：

child---children---childish---child—hood---toddler-teenager……

通过词缀、词根、归类等多种方法来扩展单词量。在初级阶段，要求学生在短语中，短语中来对单词的用法进行记忆、强化，最后要能够自己造句，自己做总结归纳。

单词教学必须和短语教学相结合，一般采用的训练方法主要有以下几种：组词练习、短语／短句阅读练习、朗读练习、组句（长句，复合句）练习。

组句练习的目的不仅可以帮助学生熟悉所学的词和词组，更重要的是帮助学生扩大阅读时的视幅，为培养快速阅读能力打好基础。

2　中级阅读训练

中级阶段是阅读能力全面训练的阶段，关联理论的指导作用在这一阶段有明显的优势。以下列举的几种重训练内容和方法都是基于关联理论认知语境和交际的关系来提出的：

第一，继续进行识字和词语理解训练。这阶段应该从初级阶段的分析为主的方法逐渐过渡到以归纳为主的方法。

第二，突出语法训练。具体有：通过压缩长单句来理解句子意思，根据关联词理解复句，根据句子的修辞特点和上下文理解难句；关于段落理解的有：根据段落主句抓文章主旨，根据段落中的提示词语把握段落的内容；关于篇章理解的有：分析文章标题，寻找文章主题段、主题句，把握文章的中心思想。

第三，加强文化知识的介绍。中级阅读训练的材料难度逐渐加大，而文化因素含量是难度加大的原因之一。教师在阅读教学中，必须对文章中跟语言理解和语言使用有关的文化现象加以解释说明。

第四，培养猜测、推断能力。主要是指帮助学生根据造字法和构词法猜测字义，根据构词法和上下文猜词义，根据上句的意思或关联词语推断下旬的意思。这是培养阅读和快速阅读能力的必要措施，因为通过这种方法可以不断吸收新字和新词。只有伴随猜测和推断，运用大视幅的扫读才有可能进行。

第五，培养“抓关键，跳障碍”的技巧。要求学生在阅读时注意抓关键性的内容和主要意思，跳过不理解或不完全理解的非关键性的词语。培养这样的阅读技巧，多采用限时阅读和练习。让学生带着问题读文章，督促和鼓励他们快速阅读，养成“抓关键，跳障碍”的习惯。

3　高级阅读训练

高级阶段除了初级、中级阶段的基本训练，关键是选择阅读材料，要充分考虑文体和专业阅读的需要。

选择不同文体的文章进行阅读，帮助学生了解不同文体的风格和特点。

针对学生的专业和专业倾向的需要选择材料，进行专业阅读训练，使学生保持阅读兴趣，把良好的阅读习惯持续一生。

（2）阅读训练途径：

开设专门的阅读课。

可以根据阅读的需求，加强有针对性的语速阅读训练。教学中将精读和泛读，细读与速读结合起来，分类进行强化训练。让学生学习根据自身的需要，来选择更有效、更科学的阅读方式。

把阅读和学生的专业或职业联系起来，选择适当的，可以激发学生阅读自觉的材料，按阅读训练的特点和要求进行教学。

在教师指导下的课外阅读。这必须结合课堂检查，否则就成为空谈。

三、关联理论在二语阅读教学中的前景与展望

1、关联理论从认知心理的角度对二语习得的研究提出了新的观点

它通过语境效果和心力之间此消彼长的关系来界定关联（relevance）这个概念。语境效果越大，发出相关语句的刺激信号就越有关联；付出的心力越多，则刺激信号的关联度越小。而人所能够期望的只是相关语境会带来足够的语境效果，且不至于是人为之付出过多的心力，这种关联不是最大关联，而是效果和心力的恰当调配，即优化关联（optimal　relevance）。

本文认为，阅读课的教学效果可以以获得优化关联为标准。就前文所述

的教学材料、教学策略设计的应用，关联理论在阅读测试的研究和发展还有很大的空间，积极学习国际先进理论，不断丰富中国国内的二语习得教学研究。将关联理论框架下的跨文化交际用于中西文化交流中，积极为学生创造仿真的语言学习环境。

2、社会发展、教育观念更新与阅读教学

社会的迅猛发展对传统的教育观念提出了新的要求。教育既要适应日新月异的科学技术的发展变化，又要实现全面培养劳动者素质的目标。

第9篇：有关阅读教学的理论范文

关键词：过程式；阅读理念；人教版；小学数学；阅读力

前言

学生学习数学的过程，可以看成是学生与老师、书本之间的对话过程。获取式的阅读方式能促进学生知识信息量的大量增长，促进学生语言能力的不断提高，是学生长期学习过程中不可缺少的一种方式。因此，数学学习离不开阅读，数学教学离不开阅读的教学。《数学课程标准》明确指出，“要提倡阅读自学等多样化的学习方式，教师应指导学生进行阅读自学”。然而，目前小学数学教师对阅读教学的实质理解不深，实践不到位，主要表现在：理念上的偏颇。一些教师认为阅读只限于文科，数学教学的任务就是培养学生抽象思维，解决数学实际问题。本研究从理论和实践上出发，结合小学数学学科和阅读教学的特点，提出了小学数学“三段式”阅读模式，即将小学数学阅读教学分成阅读前（ Pre - reading） 、阅读中（ While - reading）和阅读后（ Post - reading） ，以期为丰富我国小学数学阅读教学理论、提高小学数学教育教学质量有所裨益。

一、阅读前（ Pre - reading）

阅读前活动的目的是充分运用小学生已经获得的经验知识，灵活掌握他们的心理发展水平，启发学生重组知识框架结构，调动小学生的学习兴趣，为小学生有效进行阅读创造良好的心理机制和营造良好的心理环境。具体说来，采取的措施包括图式理论的运用。图式理论讲究的是新的知识与已经存在的知识框架需要紧密联系。通过加工处理，使读者激活必要的知识框架，从而对所读文本进行解码。而这种“图式知识一旦被激活，就能引导问题解决者以特定的方式搜寻问题空间、寻找问题的有关特征。可见，学生已有的知识经验是教师进行阅读教学的重要课程资源，有效地利用学生的已有知识经验。

二、阅读中（ While - reading）

学生自主学习能力形成的关键就是在阅读过程中，通过教师阐述阅读策略，促使学生养成良好的阅读习惯，最终形成学生的阅读能力。支架式教学理论认为，学习是一个主动的过程。为了保证学习的有效性，教育者必须参与到儿童的学习中去，不断提出挑战性的任务和提供必要的支持，激发其心理机能的运作和转化。因此，小学数学教师进行阅读教学时应充分利用学生的“最近发展区”，坚持学生自主学习和教师指导相结合的原则，通过各种方法和途径促进小学生阅读能力的提高。

在这一阶段，教师的阅读指导方法至关重要。一般情况下，教师可采用以下方式或方法：标注重难点、连续提问或反复提问、情境对比、符号对调转换.

1. 标注重难点

阅读过程，教师要结合学生的认知速度将数学的定义概念、性质、公式及解题方法、解题步骤作好一定的标注，解答题目时，要求学生划出重点词汇，快速找出题干中的关键词汇，着重理解，这是一个重要的加工策略。比如小学应用题中，体积的单位、面积的大小等。

2.情境对比

情境对比是将新旧知识紧密结合，促使学生良好的运用思维能力来架构知识体系，达到举一反三、触类旁通的学习能力。运用情境对比时需要注意对比对象的可比性和相似性，明确比较的价值和方法。要给足学生时间，让学生自己发现对比对象的异同，发现其内在的联系，真正实现以学生为中心的教育理念。比如这两道题目： （ 1 ） 要修一段长1200 千米的路，前5 天修了125 千米。照这样计算，修完全程要多少天？ （ 2） 要修一段长1200 千米的路，修了5 天，还剩250 千米。照这样计算，修完全程要多少天？

三、阅读后（ Past - reading）

阅读后就是通过检测，对学生阅读能力及阅读效果有一个大体的了解，同时达到运用及巩固所学知识的目的。旨在练习、巩固和拓展学生在阅读过程中所掌握的知识要点，培养学生解决问题的能力。在这个过程中，小学数学教师首先要积极开展阅读交流。其次，教师要善于总结归纳学生的材料理解的观点，分析学生错误理解的原因，帮助学生理顺理解的思路，积极引导学生思维的发展。具体说来，教师可采取的策略主要有： （ 1） 延伸品读，拓展思维。教师可让学生阅读后，设计填空题，帮助学生理解材料； （ 2） 组织学生进行复述材料，并进行小组范围内的交流； （ 3） 课后研读。即教师布置适当的与材料相关的题目，让学生课后进行阅读，检测、巩固、提高课堂阅读效果，帮助学生养成良好的阅读习惯。诚然，读后活动的形式也很多，应因人、因材、因时而设计。

四、结束语

总之，在理论科学的指导下，通过有效的数学阅读教学方法，真正高效地养成学生的阅读能力。要想学生数学阅读能力提高，教师就应认真抓好阅读前、中、后三个环节的指导工作，就阅读技能方法多多进行指导，有效的解决学生阅读过程中的问题。

参考文献：

[1] 孙启秀.探索小学数学阅读的策略与方法[J].快乐学习报（信息教研周刊），2013，（13）：85-86.

[2] 蔡翠芳.情境教学法对于小学数学阅读的运用[J].时代教育，2013，（14）：228-228.

[3] 王群珍，王晓光.小学数学阅读的重要性与方法指导[J].软件（教育现代化）（电子版），2013，（5）：357-357.