生物学重要概念精选(九篇)

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第1篇：生物学重要概念范文

视频播放:海尔蒙特的实验。小组讨论:通过该实验能够得出什么结论?(水是植物体建造自身的原料。)学生通过观看科学家的经典实验，在观察与思考中自己寻找答案，这样的学习方式既有趣、轻松，又能学习观察和科学思维的方法，体会实事求是的科学态度，习得的知识既扎实又能灵活应用。教师再顺势提问，引起学生进一步探究的欲望。提问:植物体仅仅利用水就能长大吗?播放视频:英国科学家普利斯特利的实验及其他人的重复实验。提问:①没有绿色植物的密闭容器内蜡烛为什么很快熄灭?小鼠为什么很快死亡?②有绿色植物的密闭容器内蜡烛为什么不会熄灭?小鼠和绿色植物为什么能长期存活?③为什么其他人重复普利斯特利的实验有的能够成功，有的总是失败呢?现在学生接受知识和信息的渠道广泛，部分学生能够得出正确答案:蜡烛燃烧和小鼠呼吸释放二氧化碳，吸收氧气;绿色植物吸收二氧化碳，释放氧气;该实验需要在阳光下才能成功。但教师须强调，该实验在当时的条件下，普利斯特利只能得出“绿色植物能够更新由于蜡烛燃烧和动物呼吸而变得污浊的空气”的结论。“绿色植物吸收二氧化碳，释放氧气;蜡烛燃烧和小鼠呼吸释放二氧化碳，吸收氧气”的结论是后来的科学实验证明的，而需要阳光也是后来由荷兰科学家英格•豪斯证实的。通过这些实验及其讲述，让学生了解科学探究的艰辛，一个重要结论的取得往往需要几代科学家进行无数的实验。为了让学生更直观地感受植物光合作用释放氧气，可以利用人教版初中生物学七年级教材中的演示实验:出示事先准备好的演示实验装置，取出试管，将快要熄灭的火柴或卫生香迅速伸进试管口内，让学生观察火柴或卫生香的燃烧情况，直观感受金鱼藻光合作用产生了氧气。通过所述实验，让学生知道绿色植物的光合作用需要水和二氧化碳，也需要光，才能够释放氧气。同时产生新的疑问:绿色植物是不是直接利用水和二氧化碳构建了自己的身体?为什么需要光?为什么会释放氧气?绿色植物是否利用水和二氧化碳制造了新的物质呢?教师通过这些疑问，以问题串的形式引导学生积极思考和继续探究，使学生在整个课堂教学中始终处于问题情境中，不断寻找答案，不断产生新的疑问。

二、实验探究光合作用的条件和产物

生物学是以实验为基础的学科，可在重要概念传递过程中，让学生自己去探究和发现，真正理解概念的内涵和外延。提出实验探究课题:绿叶在光下制造有机物。实验步骤如下:①把天竺葵放到黑暗处饥饿一昼夜后，用黑纸片将叶片的一部分从上下两面遮盖起来，放在阳光下照射几小时;②取一部分遮盖的叶片，去掉遮光纸片;③把去掉遮光纸的叶片放入盛有酒精的小烧杯中隔水加热，使叶片含有的叶绿素溶解到酒精中，叶片变成黄白色;④(实验前教师要交代清楚隔水加热和碘遇淀粉变蓝的现象)用清水漂洗叶片，再把叶片放到培养皿里，向叶片滴加碘液;⑤稍停片刻，用清水冲掉碘液，观察叶片发生的颜色变化;⑥提问:为什么要把天竺葵放在黑暗处一昼夜?为什么要用黑纸片把叶片的一部分遮盖起来?绿色植物制造了什么新物质?⑦学生分组讨论并回答。探究实验后，学生通过合作与交流，能加深对相关知识意义的理解，促进对概念的意义建构，提高自主学习能力。教师进一步讲述:现在知道，绿色植物光合作用的原料:水、二氧化碳;产物:氧、有机物(贮存能量);条件:光。那么，光合作用是在绿叶的什么结构中进行的呢?(视频播放:恩格尔曼实验。分组讨论并回答:好氧细菌为什么集中在叶绿体被光束照射到的部位呢?)

三、构建概念体系

第2篇：生物学重要概念范文

关键词：初中生物学；重要概念；建构；实施途径

在生物课程中生物学概念是基本内容组成，并且使生物学课程的核心，它主要就是对生命的基本特征、规律等进行讲解，让学生对生物学有一个基本认识且为以后的生物学习打下坚实的基础。而在初中生物概念教学中，教师不能一味的将概念灌输到学生的头脑中，应该考虑到学生的接受能力，然后进行合理的教学。那么怎样的方法途径才能够让生物学概念知识被学生很好的吸收呢？下面我们就来做研究探讨并找出解决问题的实施途径。

一、建立重要概念意识，明确生物教学中的“重要概念”

在生物学教学中，为了提高课堂学习效率，教师们就要将重要概念的内容进行组织并开展教学活动，这样才能让学生对重点知识有深刻的了解和认识。那么应该怎样开展教学活动呢？首先，教师应围绕重要概念进行展开，根据概念内容选择教学方式，无论是用实验、讲解、资料分析等，都是可以为学生构建正确的重要概念并帮助学生理解知识点。就比如说，在学习“生物体的结构层次”时，教师就也可以列出以下几个重要概念：1.细胞是生物体结构和功能的基本单位。2.植物细胞和动物细胞相比，，植物细胞具有叶绿体和细胞壁结构，但是动物细胞不具备。3.生物都是有单细胞和多细胞组成的。4.动物细胞和植物细胞都具有细胞质、细胞膜、细胞核、线粒体等结构。5.细胞进行分裂、分化，主要就是用于生物体的生长、发育和生殖。

二、亲身实践，积累知识

由于生物学教学与人身体反应具有很大联系，因此在生物学教学中教师就可以通过学生的亲身实践来了解生物概念规律以及基本原理。这种方式就是让学生亲身体验，用直接感受来让学生深刻记忆，从而达到积累知识的目的。对于初中生来说，他们的思维是很活跃以及有较强的好奇心，所以任何事情都能够引发他们去思考。生物学可想而知和我们的现实生活息息相关，而在课堂上用生物学内容讲生活中不为人熟知的科学用教学方式讲述出来，这样的方法必然会引起学生极大地学习兴趣，并且也能让学生们深刻记忆。就比如说，教师在讲“反射”这课之前可以和学生们做一个小游戏，挑选几名学生让他们蒙住眼睛，在不知道的情况下让他们去伸手碰热杯子，然后让其他的学生来观察被蒙眼睛学生的反应。其实像这样的例子在生活中数不甚数，通过这个亲身实践，让学生讨论思考举出生活中类似的例子，这样就能够让学生们能够对反射有更深层次的了解。而且还可以让学生体验膝跳反射，学生自己体验简单的反射存在，这样不仅有利于激发学生的学习兴趣，还能提高他们的交际能力以及分析能力。像这样的教学方式就能够引发学生对本节“反射”课程学习的热情与积极性，让他们真正的掌握好重点概念，并且可以活跃课堂气氛，从而达到解决初中生物学重要概念课堂教学的目的，实现生物学教学意义。

三、运用对比，引导区分

一般在初中生物教材上都是概念居多，对比较少，这样就很容易让学生们混淆一些相似的内容。比如说动植物细胞的基本结构，植物光合作用和呼吸作用等等，而用对比的形式将他们进行对比，这样就更能让学生掌握基本概念以及属性。

例如光合作用与呼吸作用的对比：

联系呼吸作用的进行必须要光合作用制造有机物；光合作用的进行必须要呼吸作用释放能量，这两者之间是相互依存的。 结语：综上所述，我们对生物学中重要概念的教学做了一些研究和探讨，作为教师应该在讲课之前对讲课内容做好充足准备，并且在课堂上还应该根据学生提出的观点进行灵活的讲解，从而达到重要概念的建构。如果学生只能记住一些生物学事实，而不能通过事实的抽象构建生物学重要概念，那么这就不能够解决生物学中相应问题，同时也不利于学生生物课程的学习。所以，想要初中生物学重要概念的课堂教学更加有效，且能提升学生的知识掌握能力，那么教师在生物学教学中就要扮演好主导者、合作者和参与者，和学生们共同实践并做好有效指导。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准：2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

第3篇：生物学重要概念范文

关键词：初中生物；重要概念；教学策略

2012 年1 月，教育部颁布的《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》别强调了要“凸显重要概念的传递”，在内容标准的10 个主题中筛选并呈现了50 个生物学重要概念，并以概念内涵或命题的方式做了具体描述[1]。例如，细胞的概念：细胞是生物体结构和功能的基本单位。这种概念表述方式的变化有助于教师根据学生的年龄特点和认知水平合理把握教学的深度和广度，在教学内容上做到“少而精”，从而减轻学生的学习负担。因此，围绕重要概念组织教学，是提高初中生物教学质量的有效途径。

一、初中生物学课程标准中“重要概念”的解析

此次颁布的初中生物课程标准中，“重要概念”一词与以往我们理解的“概念”有很大的区别，这里的“重要概念”不仅包括了概念的关键语词，还有概念的本质内涵，甚至概念的拓展。因此，生物学上的“重要概念”是一个陈述性语句，是对概念本质的一种深刻认识，也明确地指出了学生学习要达到的程度和教师教学要突破的目标。生物学的重要概念，对于生物这门学科来讲，它是生物学课程内容的一个基本组成部分。在概念的前面加上“重要”两个字，特别强调这些“概念”是处于生物学科的中心位置，非常重要。新课标中的“重要概念”包括对生命的基本现象、规律、理论的理解和阐释。重要概念对于学生学习生物学科内容来说，具有非常重要的支撑作用。

二、初中生物重要概念的教学策略

1.组织课堂活动，丰富学生对重要概念的感性认识学生对重要概念的接受和理解需要以一定的事实或感性认识为基础。自然科学中的重要概念常常也是较为抽象的概念，学生对抽象概念的接受需要以具体的事实或者感性的、直观的材料作为基础[2]。在教学中，教师要把这些事实或者感性材料融入课堂活动，通过开展不同形式的活动，使学生对重要概念产生充分的感性认识，进而帮助学生理解抽象的重要概念。

例如，关于学生对器官概念的形成，教师可以先给出实物菜豆的叶和果实，并指导学生按顺序去观察，利用光学显微镜，分别找到叶和果实中相应的组织。然后教师再给出实物生活状态下完整的菜豆植株，让学生联系生活实际去观察分析各部分结构的功能。由于成熟的菜豆植株的六大器官比较明显，并且来自于学生已有的生活经验，是学生熟悉的常见植物。所以，学生经过对菜豆植株的观察和思考，就容易对植物器官的功能和分类产生直观的理解，有利于学生对这些事实性知识进行抽象或概括，进而建立起“多种组织构成且能行使一定功能的结构即器官”这个概念。

2.设计问题串，引导学生对重要概念的深层探究在产生感性认识的基础上，教师可以通过提问的方式引导学生剖析现象背后的规律，帮助学生把重要概念从大量的生物学事实中抽象概括出来，逐步达成对重要概念的建立。在学生建立起重要概念之后，教师利用层层递进的问题点拨学生的思维，启发学生对重要概念的本质和内涵进行深入地探究，促进学生对重要概念的深层理解，实现主动探究和重要概念传递的“对接”。

3.创设生活情境，促进学生对重要概念的迁移运用教师向学生传递重要概念的最终目的是想让学生运用重要概念来解释与生物学有关的现象，解决学生在学习生物科学中遇到的问题和根据已有的生物学知识和经验做出自己的判断，从而提高自身的生物科学素养，对今后的学习和生活产生积极的影响。因此，学生构建起重要概念后，教师要通过情境的创设，把学生带到真实的生活中，在处理实际问题的过程中，促进学生对重要概念的理解和迁移运用。

例如，学生在建立起动物的先天和学习两个重要概念之后，教师提供“印度狼孩”的相关图片和视频，引导学生根据先天和学习的特点，分析“印度狼孩”的一系列行为。在解读狼孩行为的过程中，使学生深刻地体会到先天是动物生下来就有的，由身体里遗传物质所控制的行为。而学习是动物在成长过程中，通过生活经验和“学习”逐渐建立起来的新的行为活动。学生通过阅读分析和解决实际生活中遇到的“印度狼孩”这一现象，促进了对“动物行为”这一重要概念的迁移运用并加深了理解。

4.建立概念体系，完善学生对重要概念的分解整合

第4篇：生物学重要概念范文

《中国教师》：刘教授，您好！2011年版初中生物学课程标准提出注重重要概念的教学，并在内容标准中具体描述了50个重要概念，引起广大生物学教师的极大关注。曾经有教师问，这些重要概念与以前生物学教学中说到的“知识点”有何不同？“重要概念”这一提法有何含义？在此，可否请您给大家讲解一下。

刘恩山：在科学教育中，关注学生主动学习方式，关注重要概念的传递，是国际科学教育发展的方向。2011年版初中生物学课程标准顺应国际科学教育发展的这一趋势，将我国生物学教育推向一个新的水平。

生物学教学中的“重要概念”与以往说到的“生物学知识点”有明显不同之处。两者的差异主要在于：第一，以前在谈知识教学的时候，我们常用“知识点”来说明教学要点，知识点是我们学校话语体系中重要的术语，教师经常使用。但过去说到知识点的时候，我们对知识点的属性没有加以区分，特别是没有区分事实性知识和概念性知识。如果我们把两者都确定为知识点，我们就认为它们同等重要。所以我们从来没有把概念教学放在今天如此重要的地位上，也没有把概念性知识在教学中的重要作用和地位与事实性知识相区别。

第二，今天说到的概念教学，还关注到另外一个方面，就是概念怎么呈现、怎么表述。以前我们说到某个概念的时候，会使用光合作用、生态系统、生态位这样的一些生物学术语来指代生物学重要概念。而今天我们说到重要概念的教学时，我们一定要说明，在某个特定学段需要让学生对该概念的理解达到什么样的程度。对于这样的要求，单纯用生物学术语来指代或表述就很难准确描述。比如说，我们在初中阶段要求学生在理解的水平上掌握光合作用的相关知识，在高中阶段也可以说在理解的水平上掌握光合作用的相关知识，并且选用相关的行为动词来描述这样的教学要求。尽管初、高中的教学要求都是要学生在理解水平上掌握，但这两个不同学段的学生在掌握光合作用内容实质以及对光合作用相关知识的理解水平方面是完全不同的。所以，教师在教学中仅仅看到行为动词加术语的教学内容要求，对教学内容的深度和广度难有操作性的把握。这样就要求课程标准在陈述内容要求时能够准确指出在某一学段学生对某一概念需要理解到怎样的水平。2011年版的初中生物学课程标准就做到了这一点。所以，今天我们再说到概念教学时，就不能停留在行为动词加术语的表述，一定要清晰地表示出针对特定学段学生要理解的概念内涵，学生理解相关概念所应达到的水平。同样是讲光合作用或是遗传的内容，我们就可以很清楚地表述出在初中和高中不同的学段，学生理解的不同水平和深度。使用这样的方式针对相应学段学生的认知特点，来具体描述一个概念的内涵，在技术上是有难度的，需要做好相应的研究和充分的准备才能写入课程标准。这一次，我们在义务教育生物学课程标准修订工作中做到了这一点，同时也为后续高中生物学课程标准的修订做好了准备。这样，就能让教师更好地把握教学要求，有利于结合学生认知特点开展教学，既不增加学生负担，又不降低教学要求。这样说来，今天初中生物学课程标准提出的概念教学，已经完成了一个新的跨越。

《中国教师》：现在也有许多生物学教师运用“核心概念”这一词汇来谈重要概念的教学问题。是否“核心概念”与“重要概念”在内涵上是相同的？

刘恩山：在2011年版初中生物学课程标准颁布之前，我们在一些研究报告中也用过“核心概念”这一说法。在课标颁布之后，就统一使用了“重要概念”。其实，两者的含义十分接近。在国际上，相关英文的表述也有多种，目前没有一个十分严格的界定和统一的标准。国际上，各个学术团队，或者是不同的教育家和实践人员对英文术语的理解和把握也不尽相同。尽管如此，大家对重要概念内涵的把握没有大的差别，对应不同英文术语可以有不同的中文翻译。

若一定要区分，两者表述的内容是有差别的。从概念的抽象和重要的程度来说，核心概念要更抽象、更概括，数量也就更少。重要概念可以相对于核心概念成为其下位一些的概念，数量会相对多一些。在初中生物学课程标准中，共计描述50个重要概念，实际上包含了为数不多的核心概念，但在课标中并没有刻意地把两者加以区分。教师在研读课标时，经过仔细分析，是可以从50个重要概念中找出一些更重要的、更上位的，能够贯穿生物学整个学科的核心概念。但在教学实践中，我们不建议教师刻意区分这个是核心概念或那个是重要概念。在备课时，我们只要注意梳理概念之间的逻辑关系，设计教案时围绕重要概念安排教学活动，教学时关注学生建立和理解正确概念即可。

第5篇：生物学重要概念范文

科学概念来自我们的日常生活，它是在人们的日常生活中的活动和交往的过程中形成的，这种概念的形成会出现片面性和错误性，但是想反映出学生思维当中的一些纯粹的，潜在的想法就需要从生活中进行总结。教学活动中形成了生物重要概念，这是对客观事物本质特征的反映。教师在教学过程中也要为学生创造一定的想象的场景，学生身处在一定的情境当中，自然就会出现很多想象的内容，学生再对这些想象的内容加上一些自己的思考，概念化的东西就会在想象和思考的过程中搭建起来。这也就达到了教学的目的，促进了概念的形成。在研究生物进化理论时，了解到生物的繁殖能力非常强，继而产生大量的后代，但是我们赖以生存的条件又是有限的，就会出现生存的竞争。又会在保持亲本的遗传性状的条件下出现变异，不利的变异的个体就会在斗争中被淘汰。对于这些重要的理论概念，和生物进化理论的基础的内容时，我们则需要同学创建情境来更好的说明这些现象。可以在课堂上将学生分成几个小组，派代表进行阐述观点。如第一组通过海洋生物来描述进化理论，从最早的单细胞生物谈到多细胞生物，谈到寒武纪生物大爆发时期，出现的各种海洋生物。这时候就会有人疑问说为什么是生活再海洋中，怎么不从陆地上的生物说起？很好解答的问题，地球刚刚形成时，几乎全部被海洋覆盖。第二组接着这个话题可能就会想到，最早登陆的生物应该是植物，如果动物先登陆很难生存。像这样学生在分组的讨论中不断的发言，表述自己的观点。学生的观点的碰撞中很容易引起对概念的冲突。从生物进化理论分组讨论上看，6个小组都说出了自己对生物进化理论的看法，最终教师给出教学答案，让学生进行反思。这种教学调动了学生的积极性，发挥了学生的主题地位。在课堂上教师把时间交给了学生，学生进行讨论和讲解。让学生分析出了生物进化的具体结果，在不同的物种之间，无机环境和生物之间是相互影响中不断进化的。但是，这种教学策略也有一定的不足之处，就是在小组讨论的时间把握上，如果时间稍长，部分的学生就存在参与的积极性不高的现象。教师可以在学生积极性不高的时候让学生了解下科学的概念，根据学生的学习状态来探讨问题。学生对科学概念的认知是学习学习知识的动力，教师要重视科学概念，同学生一起搭建生物重要概念。

二、注重培养学生的认知能力

学生的认知能力是指在实践活动当中分析、判断、观察、总结、归纳事物的一种能力。中学生的认知能力在一个不断发展的时期，随着年龄的增长，认知能力在不断的提高。这个时期也是培养学生认知能力的重要时期。教师的教学内容不能只有概念，应该对事物的现象做具体的描述和分析，为学生讲解事物内在的联系，以及事物发生的原因和规律。引导学生从具体的事物向抽象的事物进行分析，从具体的形象思维向逻辑思维进行过度。培养学生独立思考，认知事物的能力。这就需要教师对传统的教学方式进行改进，传统的教学方式只有教师在讲，学生单纯的听教师的讲解，对老师所讲的内容感觉到乏味，很多学生不能认真的听讲，这样很难培养学生的认知能力，这样的教学也只是从教科书的层面去分析学生，而不是从学生的角度去分析的。所以要提高学生的认知能力，就要从课堂入手，通过对学生素质的了解，选择适合学生听讲的教学内容，教学的方式不是单一的讲解，而是有演示、有实践、有讨论等，最终达到学生对重要概念的建立和理解的目的。举个反射概念的例子，反射是人体神经系统调节的基本方式，这是初中生物当中抽象又很难懂得内容，如果教师按照教学内容去逐字讲解，学生很难理解其含义。学生只能了解到表面的现象，因为它是体内的活动过程，是看不见，摸不到的抽象的概念。在此概念的教学过程当中，就需要着重从学生所见和亲身的感觉入手，设置概念的情境。引导学生主动得参与到学习中来，启发学生认知反射的概念。让学生亲身体验膝跳反射的过程之后，再让学生对此现象进行识图分析，识图分析对于初中生来说是一项重要的技能，根据膝跳反射的反射弧图，分析找出膝跳反射的五个环节。学生在此过程中一定会有很多疑问，让学生带着疑问去听课，反射弧图中理解不了的问题，主动去分析图，寻求问题的答案。教师同学生共同概括和总结膝跳反射的现象。关注学生的课堂学习情况，培养学生的认知能力，围绕着学生对教学内容的理解组织教学活动，会让课堂教学的质量有所提高，对学生提高认知能力也具有重要的意义。

三、总结

第6篇：生物学重要概念范文

中学生物概念教学研究

课题研究的背景和意义

一、课题研究背景

《普通高中生物课题标准》明确提出：要求学生获得生物学基本事实，概念，原理，规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件。高中《生物课程标准》还指出：要“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。高中生物新教材在原大纲教材的基础上做了很大的变动,新教材重视以生物学概念构建知识体系。生物学科作为一门自然学科,在其知识体系中存在着大量专业性概念,仅高中生物学必修教材中比较重要的概念约有450个,有具体定义的概念有近200个,平均每节课中都要涉及4~5个重要概念。特别是近年来高考命题特别重视回归课本，避免学生陷入题海战术，而是更加注重考察学生对概念的理解和掌握情况。对近年来高考试卷的分析发现：大部分考生因为对基本概念记忆不清，对概念的内涵和外延理解有误而导致严重失分，造成高考成绩不理想。

二、课题研究的意义

生物的概念教学是生物学科建立和发展的基础,它能深刻地体现生物教学过程最本质的特征。对于生物概念的正确理解和运用，不仅有助于学生掌握基础知识，提高解题技能，而且能够提高学生的生物学素养。同时理解生物的基本概念也是教学大纲的基本能力要求，同时搞好生物学概念教学也是提高课堂教学质量的重要手段。因此学生只有深刻理解和准确把握生物学概念，才能构建良好的生物学知识结构，才能在考试中灵活运用，从而达到在生活实践中学以致用。更进一步完成课标提出的提高学生的生物学素养这个目标。

课题名称的界定和解读

生物概念 生物学概念是人们对生物及其生理现象本质属性的认识。在生命科学中的许多规律、原理和方法都得借助于有关生物学概念，才能得以正确表述。

概念教学 生物学概念常以最简洁的语言概括事物的本质和属性.生物学概念不仅仅是属于识记水平，它对提高学生知识水平和能力水平有重大的作用。每一个概念都有其内涵和外延，生物学概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征;外延是指内涵所适应的范围和条件.准确理解概念的内涵和外延是掌握概念的先决条件。

研究内容 以高中生物课的全册内容复习为例，研究高中生物概念教学的有效复习方法。同时对学生出现的混淆概念的原因以及对部分不完善的概念进行对比分析研究。

课题研究的步骤和举措

一、研究思路

首先要明确生物概念教学的含义，通过阅读相关资料全方位了解有关生物概念教学的研究现状及各地各校生物概念教学实行的现状。其次通过调查了解学生对生物学概念的学习方法及现状，调查了解教师(主要是本校)对生物概念教学复习方法及实行现状。进而进行分析选择学生乐意接受且效果好的生物概念教学方法，在我校实施并推广。从而促进我校生物学的教学和教育质量的提升。

二.研究对象

以我今年所带的高三年级14班——16班学生为研究对象

三.研究步骤

第一阶段 准备阶段(XX年5月—XX年8月)

1. 申报课题

2. 学习与课题相关的知识

3. 制定开题报告。

第二阶段 研究阶段(XX年9月—XX年5月)

1. XX年9月—12月：

研究高中生物学科复习过程中学生对生物学概念的学习与理解及其教师对生概念教学复习的基本策略。方法是通过与教师沟通以及在学生中进行试卷调查来发现问题，根据学生出现的问题，认真学习生物课程标准及相关的教育教学理论。在此基础之上查阅资料针对问题寻求解决的最佳办法。

2. XX年元月：

汇总整理前期研究的相关资料 ，上传传课题中期总结报告。

3. XX年2月—5月：

将完善的概念教学复习策略实施到教学过程中。对部分班级进行教学实践，通过对比听课，对比教学，试卷调查与试卷测试，总结实施过程中任然存在的问题，并进行纠正。纠正以后再次应用于另外一些班进行教学，然后再对存在的问题进行总结，逐步完善，形成合理的高三概念教学复习模式。

第三阶段 总结阶段(XX年5月)

1、完成课题研究的结题报告。

2、完成课题研究中的各种资料的整理、统计工作。

3、申请结题，完成课题研究工作。

课题成果的预期和呈现

一、主件：

《中学生物概念教学复习方法研究》结题报告

第7篇：生物学重要概念范文

[关键词]生物学事实 生物学概念 生物学核心概念 高效复习

[中图分类号]G633.91 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0171-02

北京师范大学刘恩山教授认为，核心概念是位于学科中心的概念性知识，是学科结构的主干部分。它不等同于课本所给出的基本概念，而应该是师生通过对基本概念、理论去理解、总结、归纳出的具有包涵性的知识体系才是核心概念。而对于高中生物学科来说，核心概念不但是高中生物教材体系中起到统领、主导作用的知识体系，更是高考命题的主干部分。在高三复习阶段，教师立足于生物事实这一基础节点，强化学生对基础概念的理解，继而引导学生以生物学事实和基本概念为支撑点，构建体现高中生物知识精华的核心概念，是实现高考生物复习高效课堂的关键。

一、一轮复习中要在梳理生物学事实基础上加深理解生物学概念

了解并识记生物学事实有利于帮助学生形成正确的生物学概念，但是在高中生物教材中，众多的生物学事实往往是独立出现的，甚至是相互孤立的，生物学事实之间没有建立合理的联系。因此，在实际复习教学过程中，教师不仅仅是让学生记住一些生物学事实，更重要的是以一定的复习策略让学生通过对零散的生物学事实的梳理抽提出生物学本质的东西，建立正确的生物学概念。

（一）统揽高中生物教材，梳理相关事实，丰富概念的外延，形成更为精准的生物学概念，让零散的事实系统化

生物学概念的教学不是一节课就可以完成的，往往需要多节课，甚至是更长时间的多角度的对相关生物学事实的梳理才可以形成对一个简单的生物学概念的准确全面的认识。比方说对于原核生物这一基本概念的理解，就涉及到高中生物必修3册书中与其相关的各种生物学事实，引导学生进行梳理，会发现在必修一中有关的生物学事实有9条，必修二中有关的生物学事实有11条之多，必修三中有关的生物学事实也有4条。综合梳理分析这些事实，将其纳入原核生物这一基本概念系统中，就能对原核生物有一个更精准的认识，不但能深刻理解原核生物是由没有真正细胞核的原核细胞构成的概念内涵，还能进一步完善原核生物的概念的外延。其细胞质中只有一种细胞器：核糖体；其虽没有叶绿体、线粒体，但是有些原核生物因具备相关的色素和酶，仍能进行光合作用和有氧呼吸；其增殖方式既不是有丝分裂，也不是无丝分裂，而是二分裂；它的遗传物质是DNA；基因既存在于拟核中，也在质粒中，其遗传不符合孟德尔遗传定律；基因的转录和翻译都在细胞质中；与真核生物共用一套密码子；只有一种可遗传变异方式：基因突变（肺炎双球菌转化实验除外）；在基因工程中能提供限制性内切酶，既可作为目的基因的供体，也可作为目的基因的受体；在生物进化中处在原始低级的地位；某些原核生物病原体侵入人体时，溶菌酶对其有非特异免疫作用，还可引起体液免疫或细胞免疫；在生态系统中既可以是生产者、消费者又可以是分解者。

（二）用具体生物学事实引证概念的属性，明确说明概念的内涵和外延的科学依据，让机械的记忆灵活化

每一个生物学基本概念都是有特定的内涵和外延的。也就是我们常说的概念四个组成要素：名称、定义、例证和属性中的属性，而每个属性是应由相应的具体的生物学事实来佐证的。在复习教学过程中，教师应该抓住概念的关键属性并明确概念每个属性的佐证事实。如有关酶的概念的复习，就要抓住酶的三个关键属性：活细胞产生的、具有生物催化活性的、有机物，并用相应的生物学事实来佐证。如用萨姆纳的实验、条件反应的温和性等生物学事实说明大多数酶的化学本质是蛋白质，用切赫、奥特曼的发现说明也有的酶的化学本质是RNA，从而说明酶是有机物这一关键属性，以加深学生对酶概念的内涵和外延的理解。

（三）用恰当的问题串联生物学事实以排除迷思概念，强化对概念外延和内涵的理解，让迷惑的概念清晰化

学习基本概念时，有的学生只是记住了概念的字面定义，没有真正理解概念的实质，对基本概念存在模糊的认识，对概念的理解甚至是错误的。这些在学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识称为“迷思概念”，需要教师用恰当的问题串联生物学事实加以排除。如在形成“光合作用”这一基本代谢概念时，有关学生的“迷思概念”有各种各样的表现。比方说，只有植物才能进行光合作用；没有叶绿体的细胞不能进行光合作用；光能是生物将无机物合成有机物的唯一能量来源；有光无光均能进行暗反应；光合作用产生的ATP是各种生命活动的直接能源物质等错误的理解。这时，教师就要在课堂创设问题情景，并要针对性地提出需要学生解决的问题：蓝藻、硝化细菌作为原核生物都没有叶绿体，但又为什么都是自养生物？光反应为暗反应提供什么条件，暗反应又为光反应提供什么条件，你是如何理解两者是缺一不可的整体的？光合作用中ATP产生的场所、反应、作用与呼吸作用有何不同？这样，学生在教师的引导下把零散的生物学事实用问题串联为有内在逻辑关系的知识链条，从而拓展了光合作用概念的外延，并强化了学生对光合作用外延的理解，让迷惑的概念清晰化。

二、二轮复习中要明确核心概念并梳理出支撑核心概念的生物学事实和生物学概念，构建概念图

一轮复习中，教学主线基本上是沿着生物学事实、概念、规律或原理进行的，多节课都在为基础概念的理解服务，而二轮复习课则可以在核心概念的指导下，自上而下地梳理核心概念的支撑点：生物学概念及其相应的生物学事实，进而以概念图的形式来建立概念之间的联系网络。

（一）明确核心概念

核心概念的确定并不是绝对的，核心概念也不是固定的，教师可根据班级学生的整体认知水平不同，不同学生一轮复习效果的不同指导不同班级、不同学生确定自己的核心概念。比方说，对于学习能力强的学生和班级，在二轮复习中针对高中生物教材必修的3本书，我常常确定的6个核心概念分别是：生命系统、细胞代谢、基因表达、稳态、进化和生物多样性，而对于基础差学习能力差的班级和学生，我会细化出十几甚至几十个核心概念。

（二）认真梳理支撑核心概念的生物学事实和生物学概念

比方说在二轮复习时，我引导学生用填表格的方式梳理支撑“基因表达”的生物学事实和生物学概念。在老师的指导下学生至少应认真完成下表1中相应的一般概念和事实的梳理。

表1 高中生物教材围绕核心概念“基因表达”的生物学概念和事实梳理

核心

概念 支撑内

容分类 具体内容

基

因

的

表

达 生物学

概念 核酸，DNA结构，基因、等位基因、基因型，相对性状、表现型，基因分离、自由组合定律，伴性遗传、人类遗传病，复制、转录、翻译、中心法则，遗传密码、反密码子，基因突变、基因重组，基因工程

生物学

事实 观察DNA和RNA在细胞中的分布，核酸的功能、化学组成，孟德尔的豌豆杂交实验，萨顿假说，基因在染色体上的实验证据，伴性遗传在实践中的应用，人类遗传病的类型、监测、预防，肺炎双球菌转化实验、噬菌体侵染大肠杆菌实验，DNA双螺旋结构模型构建DNA半保留复制的实验证据，基因与DNA的关系，DN段遗传信息的多样性，基因、蛋白质与性状的关系等。

（三）建构概念图，用图解方式诠释核心概念

教师引导学生在对围绕核心概念的一般概念和事实进行梳理的同时，进一步明晰其中的核心概念、基本概念、生物学事实间的层次关系和逻辑关系，用图解方式诠释核心概念。

如“生命系统”这一核心概念（内容太多只截取“种群和群落”部分）及其涉及的相关概念、事实可借助这样的概念图图1来加以理解。

（四）应用核心概念解决实际问题，强化对核心概念的理解及掌握

在学生的头脑中建构出合理的概念体系，更重要的是能利用这个体系解决实际的生物学问题，其利用的过程也是核心概念的具体化过程。例如：可通过如下习题强化对核心概念“基因表达”的理解及掌握。

如下图所示，给以适宜的条件各试管均有产物生成，则能生成DNA的试管是

A.a和d B.b和c

C.只有b D.只有c

此题考查的是核心概念的支撑概念中心法则各种过程的原料和产物，据原料判断出各试管的产物后，对每一选项直接判断。由图示每支试管中所加入的物质可判断每支试管内所模拟的生理过程，即a.DNA复制，b.DNA转录，c.RNA自我复制，d.逆转录，e.蛋白质合成（翻译）。产生DNA的是DNA复制和RNA逆转录过程，答案为A。

建构主义理论认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识、建构科学概念的过程，在生物复习课教学过程中，教师通过恰当的教学策略，不断引导学生提炼生物学事实，拓展概念的外延，明晰概念的内涵，建构自我的核心概念系统，形成自身的认识，这样才能够有效地提高复习的效率。

【参考文献】

[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.高等教育出版社，2003.

[2]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式.生物学通报，2010，45（7）：40-42.

[3]罗锡明，徐作英.生物学概念教学模式的建构探析.新课程研究（基础教育版），2011（3）.

[4]普通高中生物课程标准.人民教育出版社，2003.

第8篇：生物学重要概念范文

关键词: 提高 生物学概念 能力

概念是抽象思维的起点,是判断推理的基础,科学认识的成果首先是通过概念来概括和总结的,科学中的原理、规律等都是以概念为基本组成单位的,生物教学中的概念亦是如此。在生物学教学中使学生正确、准确地理解生物学概念是学好生物学的基础,但是,要理解和应用生物学概念,对于学生来说总感觉很难,毕竟生物学概念不像日常生活用语,使用频率低,而且多抽象,要让学生上完一节课后就能理解和使用这些概念,确实不易。一到考试,学生最怕的是简答题,从批改学生的试卷和作业中简答题高错误率不难发现这一问题,多是概念的乱用现象,因此,提高学生对生物学概念的理解也就显得非常重要,具体的有以下几种方法。

一、认真指导阅读教材中的概念

教材中对概念的表述,语言都具有简练、明确、严谨的特点,而且表意十分准确、完整,确定概念的范畴严格。让学生准确理解概念的首要方法是指导学生阅读和理解,教师在教学中应着重分析概念的语句,对概念中的每个字眼和词都要注意分析,并提醒学生用笔作上记号(比如打圈圈)或注解,使学生明确概念的内涵和外延,避免概念的理解和使用上错误。

例如:必修②《遗传与进化》教材中对“单倍体”的概念的描述是“体细胞中含有本物种配子染色体数目的个体,叫做单倍体”。概念中的关键字眼是“体细胞”、“配子”、“个体”。其中,“体细胞”强化判断几倍体是以体细胞的染色体组数为判断依据,不能以卵细胞、的染色体组数为判断依据;“配子”强调该变异体是不是单倍体的参比对象是正常个体的配子;“个体”强调单倍体是指个体而不是某个细胞。从概念中反应出有的单倍体生物的体细胞中不只含有一个染色体组,如六倍体小麦的单倍体含三个染色体组。以下列一道题为例,如果学生不理解单倍体概念,出错的可能性就极高。“下列不属于单倍体的是(?摇?摇)。A.蜜蜂的雄蜂 B.人的细胞 C.由花药离体培育成的个体D.具有两个染色体组的马铃薯植株”,很多学生错选D,其原因就是没有真正理解单倍体的概念。

二、通过具体事物或图片等理解概念

在生物学概念教学中,有时单靠文字上的解释还不够,还必须配上一定的图解、实物或动画的课件等,使抽象的概念具体化、形象化,学生才更容易理解。美国的教学界有这样几句话“告诉我,我会忘记;分析给我听,我可能会记住;让我参与,我就能理解”, 一个概念在学生头脑中的构建不仅需要教师的详细解释,更需要学生的积极参与,通过直观的图片、实物等所形成的概念远比纯文字的解释要有效得多。

例如:必修②《遗传与进化》教材对“染色体组”的概念描述是:“细胞中的一组非同源染色体,它们在形态和功能上各不相同,但是携带着控制一种生物生长发育、遗传和变异的全部信息,这样的一组染色体,叫做一个染色体组。”课本中还有 “多倍体”的概念:“体细胞中含有三个以上染色体组的个体叫多倍体” ,除外还有“二倍体”、“单倍体”、“三倍体”或“四倍体”等概念。就这几个概念,学生一直无法搞清,因为概念太抽象,而且容易混淆。为了便于他们理解,我就在黑板上画了个体细胞染色体组成的图形(如图),让他们辨析,请学生思考回答,该图有几个染色体组?并请学生上讲台在黑板上画出一个染色体组的染色体组成?如果某个体的体细胞的染色体的组成是如图所示,那么该个体是单倍体、三倍体还是四倍体?通过对学生回答的纠正和肯定,学生对这几个概念的理解就变得相对容易了。

教学中如果常用这种直观的方法引导学生理解生物学概念,学生对抽象概念的理解就会变得容易,也会掌握得更牢。

三、通过导学提纲指导学生理解概念

作为教学第一环节的“预习”是很重要的,学生如果能提前自觉预习下节课中的内容,不仅可以对要学的知识有所了解和心中有数,直接提高学习效率,而且可培养自学能力,增强求知欲望。在预习过程中,新的生物学概念往往是预习的难点,为了便于学生理解概念,教师的设计的预习导学提纲就显得很重要,教师在为学生的设计的导学提纲中,要突出概念的重点和难点,便于学生在自主学习中能抓住概念的含义和本质。

例如:在选修③《现代生物科技专题》的“动物细胞融合和单克隆抗体”一节的教学中,关于“单克隆抗体”的概念并没有专门的描述,可是理解这样的一个概念对该节课的教学确有重要的意义,我针对“单克隆抗体”概念,就设计了这样的导学题:“什么是单克隆抗体?是指由单一的B淋巴细胞,经过与骨髓瘤细胞融合,大量增殖而产生的特异性强、灵敏度高的抗体。”这样学生对“单克隆抗体”概念中的“单”、“克隆”,以及“该种抗体的特性”等就自然理解了。如果学生在自学中能理解这个概念,那么这节课的教学也就会变得更轻松。

四、通过比较易混概念准确理解概念

在生物教材中,有很多的概念,单从概念的名称上就足以让学生混淆不清,如: “生长素”和 “生长激素”、“核苷酸”和“核酸”、 “细胞液”和“细胞内液”、“血红蛋白”和“血浆蛋白”, 还有一些概念是由于比较抽象,原理复杂,不易理解,使用少,容易忘,如“转录”和“翻译”、“有丝分裂”和“减数分裂”等,这些是学生在解题中使用错误频率较高的不易分清的概念,要使学生牢固理解和记住这些概念,最有效的办法是通过比较,找出概念之间的本质属性,区别概念之间的差异以达到对概念的正确理解和区别。比较概念的方法通常是采用列表的形式。比如:“转录”和“翻译”就可以列出这样的表:

通过比较,学生对这两个概念区别就会更加清楚,减少用错概念的机会。

五、通过概念图的方式掌握概念

生物学教材中基本概念繁多,而生物学中每个概念不可能单独存在,每个概念都必须根据与之有关的其他概念间的关系才能确定其准确的含义。要搞清繁多的不同生物概念之间区别和联系,可以通过构建生物概念图的方法来实现。利用概念图组织教学也是在新课程改革的背景下的必然趋势之一,利用概念图可以处理每一章节的知识结构,再现相关生理过程,总结章节内相关知识的联系,它对学生掌握和运用概念是非常重要的。例如必修②《遗传与进化》教材中的“染色体”、“DNA”、“基因”、“蛋白质”、“脱氧核苷酸”、“转录”、“翻译”等概念如果用一个概念图来组织复习,学生就很容易区别和使用这些概念。

第9篇：生物学重要概念范文

关键词：初中生物；概念教学；有效策略

生物概念教学是教学过程中的核心，是学生理解与记忆过程中的关键所在。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）强调了凸显重要概念传递的教学，明确提出：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。”并从课程内容的10个一级主题中确立了50个需要帮助学生形成的生物学重要概念。初中生物是学生生物思维形成的基础环节，而生物概念在初中生物教学中占有极其重要的地位，因此，我们更需要透过概念帮助学生认识、理解并能更好地运用生物学知识解决实际问题。

建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得。也就是说，在概念教学过程中，要以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、实验、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学概念的意义建构的目的。基于此，本文以人教版七年级上册“植物的呼吸作用”一节的教学为例，谈谈教学实践中的一些做法。

一、创设情境，感知概念

学生并不是空着脑袋进人学习情境中的。在日常生活和以往的学习中，学生已经积累了一定的知识和经验。教师应以学生原有的知识经验作为新知识的生长点，构建对新知的认识和理解。将学习由一种对全新知识的学习变成对已有知识经验的延伸和拓展，使学习由从“无”到“有”的过程变成一种从“有”到“有”的过程，有助于学生体会已有知识经验的价值，顺其自然地引入概念。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的绿色植物”单元的教学重点和难点之一，在植物体生命活动中占重要地位。由于呼吸作用是发生在植物体内的一种复杂的生理活动，学生日常生活中感性认知很少。那么，怎么使学生对学习的概念或相关内容的知识感兴趣呢？我们通过创设与学生生活密切联系的问题情境来激活学生思维，激发学生对科学概念学习的兴趣，使学生不由自主地沉浸在概念学习中（见表1）。

二、实验探究，生成概念

生物学是以实验为基础的学科，实验在教学中具有构建科学知识、训练科学方法、培育科学思维等功能，是一种重要的活动课程资源。在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使

学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，认识事物及其变化的本质和内在的规律性，实现从感性认识上升到理性认识的飞跃，从而真正理解生物学概念。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种把自己看做发现者、研究者和探索者的固有需要，这种需要在儿童的精神世界尤为强烈。”因此，基于实验的探究，能提高学生学习的自主性。

结合“植物的呼吸作用”教材内容，考虑到学生缺乏相关的化学知识（如学生对二氧化碳的性质不了解），教师应该选择和提供哪些生物学事实帮助学生建构呼吸作用概念呢？我们应该有效开发和利用实验资源，创设探究机会，引导学生自觉、自主地探究，在经历科学探究的过程中运用科学思维和科学方法发现事物的规律，为概念的建构奠定基础。

研究表明，科学概念只有通过观察、实验、比较等有意义的学习过程建构而来，学生才会留下深刻的印象并对概念形成较好的迁移与运用能力。“实践出真知”、“事实胜于雄辩”是能穿越时空的教学法则，也是概念建构过程中众多教学策略中的首选。

三、归纳总结，完善概念

实验可以凸显概念所包含的关键属性，上述案例通过对实验的拓展延伸以及内涵的挖掘，学生对植物体具有呼吸作用这一生物学重要事实就有了明确的认识，但如何引导学生归纳、总结呼吸作用的概念呢？于是，再通过对三个实验现象的分析，将学生自然引向对呼吸作用实质问题的探究。这样，从现象到本质，从感性到理性，学生在自主探究的过程中，绿色植物的呼吸作用的相关概念最终得以确立和完善。

四、对比分析，巩固概念

初中生物课程的生物学概念中，有很多看起来像是独立的、跟其他的概念之间没有任何的关系。但是，通过仔细分析，会发现他们之间却具有一定的内在联系和区别。在教学实践中，可以通过推理或者比较，将他们之间的联系和区别总结归纳，进行生物学概念的比较讲解，树立学生正确的理解能力，把握概念本质，提高学习效率。当然，也可以将含义相反、容易混淆的生物学概念加以比较，给学生们留下深刻的印象，同时理清他们之间的区别，避免概念之间的相互混淆，提高学生对生物学概念本质的准确理解和把握。

在教学中引导学生通过对生物学事实的观察、比较、分析、归纳与总结，帮助学生建构了植物呼吸作用的概念，但在教学实践中发现，学生对呼吸作用概念的本质认识仍然达不到教学目标的要求。通过“光合作用”与“呼吸作用”这对相反概念的对比讲解，深化对重要概念的理解。可采用列表格的方法从发生的部位，条件、原料、产物、能量转变等方面引导学生寻找植物光合作用和呼吸作用概念之间的区别与联系，帮助学生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。

五、联系实际，深化理解

学生掌握概念不能仅仅停留在对概念的抽象理解上，要让学生在实践中运用概念，学会运用概念进行推理、判断、解释生物学现象，或应用概念来分析、解决一些生产、生活或自然界中的实际问题，将抽象概念具体化。因此，学生构建起重要概念后，教师要引导学生通过联系生活实际或设置新情境，把学生带到真实的生活中，在解决问题的过程中，促进学生对重要概念的巩固、迁移和运用。

综上所述，生物概念教学是初中生物教学的基础，对学生今后的生物学习有着重要的影响。在新课改的前提条件下，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一。我们要不断深入研读课标，在课堂教学中“围绕重要概念来组织教学”，运用有效的教学方法和策略，引导学生主动建构生物学概念，培养学生分析和解决问题的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落实课标要求，提升概念教学的有效性。相信在教师的努力之下，一定会引导学生从初中开始就对生物学概念能够良好的理解与把握，为今后的学习、创新及能力的提高奠定良好的基础。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部.2011.《义务教育生物学课程标准（201版）》[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

2.李树华.提高课堂概念教学有效性的探讨[J].中学生物教学，2011，（6）：32-34.

3.殷歌.初中生物学概念教学策略初探[J].中学教育研究，2012，（8）：94-95.

4.黄子容.生物概念教学有效策略初探[J].广西教育，2011，（11）：24-25.

5.张华.初中生物课程中的概念教学[J].大众周刊，2011，（3）.