生物学的定义精选(九篇)

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第1篇：生物学的定义范文

关键词：高中生物；教学目标；确立

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）20-384-01

目前高中生物教学中，教学目标的确定上存在一定的不足之处，只有解决了这些不足之处，才能更高效的定位并明确高中生物的教学目标。本文针对高中生物教学目标确立中的弊端展开深入的探讨。

一、高中生物教学现状，目标设定不明确

1、教学目标设定范围不全面

当下高中生物教学中，教学目只是简单的要求了解到教材中的内容，不重视学生掌握正确的学习方法的和价值观。现在的高中生物教学效果受到教学目标的制约，例如，教师在设计《生态系统中能量流动》这一教学内容的教学目标时，只设定了教学最终的效果，盲目的把知识灌输给学生，并没有在教学过程中设定学习方法，没有明确教学目标的主次性。

2、教学目标定位时没有把握好尺度

高中生物的教学中，教学目标的定位面对着诸多难题，比如，如何正确把握教学目标这个尺度。如果教学目标定位过低，那么就会让学生失去压力，没有学习的紧迫感，降低学生学习的积极性；如果教学目标定位过大，则会让学生难以承受，对学习产生厌恶感，严重影响教学的效果。

3、教学目标形同虚设

在教学过程中，很多高中生物教师虽然确立了教学目标，但是并没有真正按照教学目标来实施教学，也没有将教学目标融入教学内容中去。很多教师只是在重复一些较为传统的教学方法，教学目标在实际的教学过程中没有具体的体现出来。

4、教学目标设计缺乏目的性和计划性

例如，在进行《三大营养物质的代谢》这一教学时，某教师原本在目标设定时想要通过吃的东西这一问题来引出三大营养物质，结果却在同学问：“什么东西好吃”这一问题时被带离了教学目标，浪费了的教学实践的机会，并且没有获得任何教学效果。显然在平常的教学中仍然存在着无目的、无计划的教学课堂。

5、教学目标缺乏预设性和生成性

大部分教师在设定出结构清晰、构思严谨的教学目标，制定这些完美的教学目标，但是却忽视了实际操作的可能性。例如，设定《生物膜流动镶嵌模型》的教学目标时，仅仅是设定让学生认识生物膜结构、探讨实验技术等这些死板的目标。其主要的教学目标应该是让学生学会绘制概念图，让学生真正理解教学内容，将知识系统化。通过知识性目标的设立能够使生物教学课堂充满活力，激发学生的学习兴趣，让学生能够更好地投入课堂教学中去。

6、教学目标缺乏层次性和递进性

许多教师在进行高中生物教学时，只从教学内容考虑，忽视了学生的实际情况，，没有根据学生的实际来分层递进设计。例如，在进行《生态系统》的教学时，教师设立的教学目标就是让学生说明生态系统的含义，这就出现了学生普遍背诵课本中有关概念的情况，无法体现不同层次学生的学习效果。在进行生物教学时，要根据生物学不同层次的需求来设计具有层次性和递进性的教学目标，否则将严重影响教学目标的实现。

二、教学目标设定的原则

1、全面性、适度性

在进行教学目标的设定时，不仅要保证教学大纲上的全面性，还要考虑到学生在学习过程中对于学习方法的掌握情况。让学生认识到学习中学到学习方法和学习的心态也很重要。适度性原则指的就是在进行教学目标的设定时不要将目标设定过高或者过低，应该根据具体的学习内容和学习环境以及学生的实际来确立，以求教学目标的设定能够恰到好处，

2、可操作性原则

对教学目标要具体确定，以学生为教学主体是当代教学的主旨，比如，通过教学活动要求学生提出具有探究价值的问题，或者让学生针对自己不确定对的知识进行质疑，并反问教师，达到这些目标是合情合理的，不需要对学生有更宽泛的教学目标，无法实施的目标形同虚设。如果设定的教学目标并不具备操作性，那么这个教学目标就是没有积极的。只有遵循将教学目标用实际的操作性来完成的这一原则，设定的教学目标才是有真正意义的目标，提高高中生物教学质量也是必然的。

三、教学目标设定的策略

1、立足教材整本

在对某一教学内容进行目标设定时要注意从本课特点出发，同时也要根据教学大纲，使教学内容之间存在连续性，相辅相成，这一才能体现出教学目标设定的科学性。例如，在进行《ATP在能量代谢中的作用》这一课的教学目标设定时，可以将教学目标设定为陈述ATP与ADP相互转化的过程、解释细胞内ATP为何能够保持相对稳定以及举例说出ATP水解释放内容的用途。这样就能够从教材整体出发，将本课内容与之前与之后的教学内容相结合，使上下关联，同时也使教学目标更为明确。

2、根据学生实际

由于新课标是以学生为主体，所以在设定教学目标时也应该将学生的实际作情况为主要考虑的因素。要根据学生的求知欲望和情感需要来设计合理的教学的目标。例如，在进行《癌细胞》这一教学内容的目标设定时要注意教学目标应该与实际相结合，贴近生活的需要，让学生在学习过程中能够发现知识就是身边的常识。不仅丰富了课堂内容也能激发学生的学习兴趣。

准确定位高中生物的教学目标对于提高教学质量极为重要，因此，教学开始之初时，设定教学目标的组织和教师，需要对高中生物教学做全面的调查和了解，并对调查结果进行详细分析，找出教学目标存在的不足。在此基础上，再结合教学目标应该遵循的各项原则，并对教学目标进行完善，以全面提高生物教学效果为目的。

参考文献：

第2篇：生物学的定义范文

关键词 服务 教学管理 优质服务意识

中图分类号：G717 文献标识码：A

处于新时代的职业院校，什么样的学生能适应现在的社会，可以毕业即被用人单位使用呢？有些人会质疑：现在的大学以理论知识为基础，故大学生刚毕业确实比较难适应社会，但是职业院校学生在校学量的专业知识，并进行很长时间的专业实训，甚至已经接触过所聘单位的工作岗位，为什么还会出现被单位拒之门外的现象。当然原因是多方面的，今天就来谈谈一个在职业院校忽视的专业教育――服务意识培养。服务意识是职业院校学生从事服务行业最基本的行业需求，也是职业院校学生适应行业需要的最基本的能力和素质。因此，服务意识的培养应是成为职业院校专业教育最根本的任务之一。

1现状分析

（1）学生劳动观念较差。由于受家庭和社会大环境的影响，尤其是90后独生子女中普遍存在着劳动观念不强、劳动习惯不好、环境与生存意识淡薄、自理能力弱等现象，更不用说有为别人服务的习惯了。这正是学生综合素质不尽人意的根源，其结果必将导致责任感的缺失，在价值取向上，往往是只图索取，不思奉献。

（2）学校教育的偏差。职业院校教育中长期存在着重书本理论知识的传授和专业技能训练，而忽视对学生进行职业道德教育、思想政治教育、心理及劳动态度等因素的培养，不注意在日常行为中培养学生良好的劳动习惯。

（3）社会、家庭教育的误差。长期以来，由于几千年的“学而优则仕”传统观念的影响，从事服务工作的人被看成是下三流、人下人，至今社会上还有轻视服务行业的现象。为使孩子将来能成为人上人，许多家长让孩子全身心地学习，只要学习好就一好百好。自己宁肯包揽所有家务，也不愿给孩子一点劳动的空间，甚至对孩子在学校的积极、主动的劳动表现极为不满。久而久之，养成了孩子懒惰和依赖心理，不懂得感恩孝敬父母，不懂得尊重他人的劳动成果，从而影响了良好道德品质的形成。

现在开办的职业院校大部分培养的是蓝领阶层，而蓝领多数从事的是服务性或者与服务有关的工作，比方说学汽车维修、电子商务、旅游、房地产等等。这些工作，职业院校学生在毕业前，都基本接触过工作岗位，学校也进行了长期、系统的岗位培训，学生的操作能力可以说是毫无问题，再经过公司、单位的具体实训，应该可以成为一个合格的员工。而事实上，很多单位已经存在大量的员工，他们在招聘的时候希望在应聘者中找到更好的、更能适应工作的员工。这就要求职业院校更注重学生服务意识方面的培养。

2职业院校加强学生服务意识的培养是现代职业教育中迫切需要弥补的内容

高职（即高等职业教育）是高等教育的重要组成部分，是以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向基层、面向生产、面向服务和管理第一线职业岗位的实用型、技能型专门人才为目的职业技术教育，是职业技术教育的高等阶段。

高职具有的特征：

（1）学校在对学生实施德育教育的同时，加强职业道德教育，充分重视职业道德的培养。

（2）使学生具备必要理论知识和科学文化基础，熟练掌握主干技术，侧重实际应用。

（3）侧重相关知识的综合运用。

（4）培养学生的表达能力、与人沟通、合作共事的能力。

（5）重视实务知识的学习，强化职业技能的训练

换而言之，现在的职业学校并没有把服务意识的培养作为教育教学的教学内容之一，把培养服务意识扔给了社会，扔给了企业、单位。而社会竞争本身已经存在，这样不具备服务意识的学生踏入社会，自然会被社会拒绝，学生需要通过多年的工作来培养这种意识，弥补差距。因此在职业学校就加强培养学生的服务意识，显得非常有必要。

西方酒店认为，服务就是 SERVICE（本意亦是服务），其每个字母都有着丰富的含义：

S-Smile （微笑）：其含义是服务员应该对每一位宾客提供微笑服务。

E-Excellent （出色）：其含义是服务员应将每一个服务程序，每一个微小服务工作都做得很出色。

R-Ready （准备好）：其含义是服务员应该随时准备好为宾客服务。

V-Viewing （看待）：其含义是服务员应该将每一位宾客看作是需要提供优质服务的贵宾。

I-Inviting （邀请）：其含义是服务员在每一次接待服务结束时，都应该显示出诚意和敬意，主动邀请宾客再次光临。

C-Creating （创造）：其含义是每一位服务员应该想方设法精心创造出使宾客能享受其热情服务的氛围。

E-Eye （眼光）：其含义是每一位服务员应该始终以热情友好的眼光关注宾客，适应宾客心理，预测宾客要求，及时提供有效的服务，使宾客时刻感受到服务员在关心自己。

服务意识，是对酒店服务员的职责、义务、规范、标准、要求的认识，要求服务员时刻保持顾客在我心中的真诚感。而作为在汽车行业中的服务员是校企合作商务方向定向班学生未来的岗位，服务意识是同等重要的。

对于单位，员工经过培训，成为熟练工并不是一件难事，甚至于没有经过专业学校的学习，也可以成为一名熟练工，也可以适应工作岗位，就像麦当劳、肯德基，他们的员工都可以是临时招聘的，第二天就可以上岗，但是要做好很难。服务是一项有着很大弹性空间、感性的工作。它无法用一个具体的标准去界定和衡量。在实际工作中，它会因时、因地、因人、因事而异。可以说每个人都对“服务”有着自己的理解和认识。但无论怎样，有一点是很明确的，那就是你的意识提高了，你的服务才能做好。现在的企业、单位缺乏的就是这样的人才。

而我们职业院校在学校就加强服务意识的培养，那么我们的校企合作商务方向定向班的学生在就业时就更具有竞争力，更能适应岗位职能。缺乏服务意识已经影响到学生的就业、单位的用人，成为了亟待解决的社会问题。随着社会竞争的日益加剧，增强专业服务意识的教育是职业院校生存和发展的需要，培养校企合作商务方向定向班学生的服务意识是现代汽车行业职业教育中的迫切需要弥补的内容，是学生毕业和适应社会的缺口环节。职业院校应思考如何使学生更具竞争力，如何培养单位急需的优质的蓝领人才。

3在教学管理中如何进行服务意识教育

3.1进行专业思想教育，树立正确的服务观念

很多学生是为了挣钱或单纯地找到一份职业才选择职业院校，这种动机危害很大，要是缺乏职业道德、敬业精神，只为谋财而急功近利，因此，服务意识的培养首先要从养成教育入手，通过专业思想教育、敬业爱岗教育，帮助学生树立正确的服务观念，强化服务从业人员的社会责任感。在教学中我们常常给学生灌输这样一种理念；“顾客总是对的”“顾客是上帝”“顾客第一”，要求学生具有宽容、忍耐、服从、敬业的品格和意志力。学会服从不是知识、学识的多少能够决定的，而是一个人思想感情、情操、品质和精神境界所决定的。学生在心理理解、接受了这种思想，进入这种境界，他在对待顾客的态度上便会真正贯彻“顾客永远都是对的”的服务观念，从而无论在任何时间和场合，对待任何一位顾客，都会笑得更甜、更美、更自然。同时，百分之百的规范服务并不能换取百分之百的客人的百分之百的满意，这是因为服务需求的随意性很大，尽管服务员已经尽心尽责，但客人会因其自尊、情绪、个人癖好、意外情况、及时需求等原因，提出服务规范以外的各种需求。所以我们要教育校企合作商务方向定向班学生树立以人为本的服务理念，追求尽善尽美的服务效果，从给顾各创造惊喜中获取自己的服务人生，在客人的惊喜中找到富有的人生。

3.2通过学科理论的渗透，培养服务意识

在校企合作商务方向定向班学生的教育管理中，要充分发挥学科渗透的作用，多门学科的教育要形成合力，在德育教育的时候我们向学生传输 “我为人人，人人为我”的理念，在日常生活和学习中提倡服务意识更容易被学生所接受，而这种服务意识与学生今后的工作息息相关，他们乐于培养。适时培养学生的服务意识。如在《服务礼仪》课教学中，通过礼仪礼貌等的教育，使学生明白良好的礼貌礼仪是优质服务的重要组成部分，是打开人际沟通的钥匙，是提升个人和企业形象的法宝。让学生懂得在对顾各服务中怎样才能更热情、到位，更富有人情味，给人以美好舒适的享受；在《服务顾问》和《汽车销售》课程教学中通过创造“现实情境”“模拟情境”“交流情境”让学生体验做为一名服务顾问或销售顾问应掌握的规范化程序。通过这样的一些活动，全方位提高学生的服务意识。服务意识的培养可以让学生更好地了解本专业知识，提高专业技能，为今后的工作奠定基础。在专业课培训的同时加上对服务意识的教育，可以让学生掌握整个销售过程中的服务环节，在注重经济利益的同时，注重社会效应等，让学生明白优质的服务与丰厚的经济利益是相辅相成的。

3.3优化育人环境，随时培训

在教育学生的同时教师的服务意识又怎样呢？只要求学生有服务意识而教师却没有，这样的教育是不平等的，也决不会有好的结果。所以，教师的服务意识教育同样需要加强。在对校企合作商务方向定向班学生的日常管理教育中，学生的服务意识的培养与教育不光取决于班主任或专业课教师及有关领导的教育水平如何，也取决于学校全体教育工作者对学生进教育时的服务意识如何。所以，学校要营造出“教书育人”“服务育人”“管理育人”“环境育人”“活动育人”的整体氛围，以出色的服务为学生创造良好的学习环境。

同时服务意识的培训应该贯彻在学生学习生活的方方面面。笔者还是以校企合作商务方向定向班学生为例。在每次课前，每一个值日生都要做到提前检查扩音设备，教师进入教室前，要求学生将窗帘系好，如果教师利用多媒体，学生自觉拉上窗帘；随时保持教室的整洁，每个值日生都参与到教室中花草的养护中；教师上课前，学生到教师办公室询问是否有教具和设备需要搬运等等。这样经过一段时间后学生在平时逐步养成随时注意自己的言行，方便他人，为他人服务的习惯。利用细节全面地培养学生的服务意识。

3.4培养学生良好的心理素质

校企合作商务方向定向班从业人员要具有良好的心理素质，随时准备承受顾客的埋怨和打击。由于顾客对汽车专业知识的认知有限，加之汽车是一个家庭比较大的消费品的支出，一旦出现问题，顾客的报怨和情绪失控是经常发生的，这就要求校企合作商务方向定向班学生在各种环境中都能保持一种积极的、良好的心理状态，要学会释放心理压力，不仅能控制自我情绪不受外界环境影响，还能做到换位思考，化解矛盾，让顾客“转怒为喜”，真正做到为顾客提供超值服务。

总的来讲，培养一个可以具备操作基础技能，一个能得到顾客认可的员工。学校担负着学生的全面教育，包括对学生优质服务意识的培养。把知识传授与道德熏陶结合起来，努力提高学生的科学和人文素质，促使学生追求自身完善，培养学生不服输的精神和不断进取的意识；其次，还应关心学生社团组织建设，在鼓励学生展示个性、发掘潜能的；第三，应加强职业院校学生实习、实训阶段的爱岗敬业的职业道德教育工作，用规范的企业规章制度、职业道德规范学生的行为，真正把学生培养成为受企业欢迎、思想政治素质好的汽车行业高技能专门人才，教会学生如何为顾客提供优质服务。

参考文献

第3篇：生物学的定义范文

[关键词]股骨颈骨折 应力集中 内固定

中图分类号：R682.1+2 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）21-0007-02

1 绪论

股骨颈骨折是临床上最常见的骨折之一，并且随着工业及交通的发展以及人口平均寿命的提高，股骨颈骨折在人群中的发病率有着逐年升高的趋势。切开复位内固定术作为治疗股骨颈骨折的主要方式之一，不仅对年轻患者（

2 材料和仪器

国人成年尸体骨标本（已做防腐处理）18只，6.5mm空心拉力螺钉： 上海冠坤医药器械有限公司生产4孔DHS钢板及鹅颈钉：上海冠坤医药器械有限公司生产长春产CSS-44020型电子万能试验机：最大压力20kN，吉林大学力学实验中心提供

电阻应变计 （45度角应变花） 生产厂地：浙江黄岩测试仪器厂

YJ-4501A静态电阻应变仪 南京航空航天大学

吉林大学力学实验中心提供

3 模型制作

在股骨标本中下1/3处横向锯断，取上2/3段。在股骨颈中下1/3处以Pauwels角70度锯断，制成不稳定型股骨颈骨折标本，分别用6.5mm空心拉力螺钉正三角形置钉（A组）图1、6.5mm空心拉力螺钉倒三角形置钉（B组）图2

4 实验步骤

（1） 直视下解剖复位。

（2） A组用三根6.5mm钛合金空心拉力螺钉以正三角布局打入，2根贴近股骨矩，1根在股骨颈中上水平，沿股骨颈轴向（约135度）平行打入，钉头距股骨头软骨下骨3-5mm。从股骨颈截面观3钉位置呈等腰正三角形布局。B组用三根6.5mm空心拉力螺钉以倒三角布局打入，1根贴近股骨矩，2根在股骨颈中上水平，沿股骨颈轴向平行打入，钉头距股骨头软骨下骨3-5mm。从股骨颈截面观3钉位置呈等腰倒三角

形布局。

（3） 用C臂透视机验证以上3组内固定的位置。

（4） 对A组、B组 、粘贴电阻应变片花 图3

将电阻应变片的引出端，用测试导线，联接到电阻应变仪所对应编号的接线柱上。用电桥，半桥互补的方式进行测试。

（5） 将标本股骨干部分插入与水平呈75度的底座套筒内，并通过四周的螺钉孔用螺钉（4～6枚，视具体情况而定）固定，达到牢固固定。置于CSS-44020型万能试验机下，股骨颈头部与定制半球形模具接触，通过面接触达到受力均匀（图7）。实验条件：试验时选择以线性载荷0―1800N持续加裁，加载速度为1.0mm/分钟，实验自动结束条件为负载下降20%或载荷达到1800N。通过Test Expert测绘软件测得股骨颈骨折固定后的载荷及相应位移，并绘制载荷―位移曲线，电阻应变仪记录下，应变数据，当压力到达1800N时自动结束试验。

表1 各个标本电测数据（）

组别 标本1 标本2 标本3 标本4 标本5 标本6

A组 1.89 1.51 1.77 2.08 1.92 2.16

（CS正三角）

B组 2.04 1.92 2.10 2.17 2.36 1.98

（CS倒三角）

表2 各组标本平均值及标准差

组别 平均值（mm/kN） 标准差（mm/kN）

A组（CS正三角） 1.888 0.232

B组（CS倒三角） 2.095 0.157

5 讨论

本次试验结果提示，DHS+CS固定的标本的抗轴向载荷能力显著优于两种CS固定的标本（P0.05）。

综上所述，股骨颈骨折的内固定选择要综合多方面因素，根据医师的经验、患者的病情和年龄作出最合理的选择。对内固定的生物力学研究，从力学角度，提供分析结果，供临床参考。本文所参考的生物力学研究，都是仅仅从骨骼单一组织上测试得到的结论，并没有结合软组织条件采取综合分析，存在一定局限性。

参考文献

[1] 王辉张海霞徐玉娟.闭合复位、经皮空心加压螺纹钉治疗新鲜股骨颈骨折.中国农村医学杂志2006 年5月，4（3）：28-29.

[2] 韩兴龙刘学来：股骨颈骨折几种内固定物的生物力学分析. 中国杜区医师2005年第23期，7（128）：27.

第4篇：生物学的定义范文

2006年，在一项中美高中生物学教科书比较研究中，显示了双方在关于概念教学认知上的不同。双方在使用同样的术语来交流的时候，对有些术语的理解是不一样的。这一问题的焦点就涉及到了生物学概念的表述和传递。经过五年时间的跟进研究和本土研究，已经对这个问题有了更为深入的思考和更为清晰的认识，并基于国内外的研究，将“凸显自然科学的核心概念”作为此次初中生物学课程标准修订的要点。为使科学教育工作者了解这一变化，本文就围绕着概念的表述与传递展开讨论和介绍。

1　对概念的表述和传递

概念是对事物的抽象或概括。概念通常包括三个要素：概念名词(或概念术语)、概念的内涵及概念的外延，其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的实质；概念名词或术语是对概念的指代，当人们对同样的术语有着同样的内涵认定时，使用概念术语的交流就变得快捷和流畅。在课堂教学中，教师习惯使用术语来传递生物学或自然科学的概念。

用科学／生物学术语来传递概念。说到概念，老师们最先想到的是概念的术语，如遗传、基因、等位基因等。在课堂上，许多老师最常用的、最重视的内容也是科学和生物学的术语，认为概念名词或术语是传递科学概念最有效的方式。物理学上可以用“蒸发”这个术语来传递一个概念，生物学上也可以用“生态位”、“生态系统”这些术语来传递概念相关的重要概念。

用陈述句或以命题的方式描述来描述概念的内涵。除了使用概念名词的方式，还可以用描述概念内涵的方式来传递概念，在教育发达国际基础教育阶段的理科课程中，已经有越来越多的课程标准使用陈述句或命题来描述概念的内涵。如生物学中遗传的概念，可以有以下的不同陈述。

“亲代与子代之间、子代与子代之间往往有很大的相似之处，但不是完全一模一样”；这一句话描述的是有关遗传和变异的现象，但是它可以用一句话来表示遗传当中的最基本的要素，用浅显的文字向初学者说明什么是遗传。

“每个生物体都有一套指令信息来决定其遗传的性状”；这个陈述说的也是遗传，特别是遗传信息。

“遗传信息包含在每一个基因当中，基因位于每一个染色体上”。这一描述说到了遗传物质，又说到了基因，已经涉及到了基因和染色体的概念。

“一个可遗传的性状可由一个或多个基因来决定，一个基因是一段DNA分子，它决定机体蛋白质或氨基酸的序列”。

所有的这些陈述都是对“遗传”的一些描述，分别是从不同的角度来解释什么是遗传，遗传物质是什么，也是一种概念表述和传递的方式。

虽然使用术语和概念内涵陈述的方式都可以在教学中传递概念，但是在课堂教学中，两者在概念传递中的作用不尽相同。已经有研究表明，用概念内涵陈述的方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求，并向学生传递概念。

2　强调概念及其表述方式的原因

事实与概念的不同。首先要说明为什么要强调概念教学。从我国的教育传统来看，我们的确高度重视知识的教学，但这并不意味着重视了概念的教学。多年来，在我国基础教育的话语体系中，一直有一个高频使用的术语叫做“知识点”。在教师强调知识点的时候，实际上很少去注意事实与概念的不同。所以，在作为教学内容的知识点里，有些更侧重于事实方面的知识，有些更侧重于概念方面的知识。例如：

“昆虫是一类高度适应的动物类群”。

“昆虫有六条腿”。

在这两个描述当中，前边一句更抽象更概括，后者更接近于事实性的知识。在教学中，教师要向学生传递的生物学知识有些更接近于事实性的知识，有些知识更接近于概念性的知识。虽然事实和概念都是生物学的知识构成，但两者对学生学习的作用和贡献是不同的。根据已有的研究结果，概念、原理等概念性知识在人的知识构成中具有更加重要的作用。所以，当我们再讨论到生物学知识重点的时候，我们要区别地对待事实的知识和概念的知识，并将概念置于更重要的位置。

使用术语的便捷和风险。用术语传递概念的有利一方面是快捷，不必每每重复相关概念的内涵陈述，而可直接用到“生态位”，直接用到“基因频率”等概念术语。如果我们打算有效地使用这些术语来传递概念的时候，其实是有前提条件的，那就是要求参与交流的人要熟知这些概念的内涵，或者是有相应的专业背景；如果有一些非专业人员参与交流，使用这些术语在传递概念的时候可能会遇到一些困难。

人们对术语的理解不尽相同。在生物学的课堂教学活动中，我们常常可以看到老师们对“探究”、“假设”等术语有着不同的认识，而不同理解又导致了不同的教学设计和教学实践。所以，尽管生物学课程标准、不同的教师们都使用相同的术语在描述“探究”、“假设”等概念，但是每个人对于术语的理解是不尽相同的，这就使得我们要冒的一个风险：我们以为用术语可以很好地传递彼此要表达的概念，而实际上很可能是“词不达意”。

当我们把术语高频次的使用到课堂教学的情境中时，当我们面对的是中小学的学生而不是这个领域里面的专家的时候，使用术语来传递概念所要冒的风险就要比我们在教师团队之中交流所冒的风险要更大一些。为什么?因为不管是初中的学生还是高中生，他们不是这个领域的专家，当你说到这个术语的时候，他可能想到的是与教师所期待完全不同的另外一件事情或想法。这样，就会让看上去传递知识、传递概念很有效率的方法，在实际上并无实效。我们用了文字很少的术语传递内涵丰富的概念时，这个看上去效率很高的过程实际上得到的效果未必如你所愿。

熟练使用术语不一定等于理解了概念。作为生物学教学的成果，当中一个学生能够比较熟练地使用、甚至是背诵一个术语的定义的时候，不一定等于他就真正理解了相关的概念。一个学生在能够使用一个术语的时候，他可能对相应的概念既有正确的理解也有错误的认识。有的人认为术语本身(如食物链)是可以呈现概念的，但是其直接呈现和传递概念的效果是很有限。当生物学教师看到“光合作用”这四个字的时候，可以很有信心地说这四个字传递的概念让我对相应的表达非常的清晰。这是因为你是生物学教师，_已经领悟了这个概念，但是当我们说到一些我们不熟悉的领域的时候，望文生义的办法能不能让你了解这个

概念的实质。所以当我们用了术语来传递概念的时候，术语本身带给我们对概念的理解是极其有限的。

术语可以用来指代概念。当教师通过系列的教学活动帮助学生建立了一个概念(如遗传、光合作用)，然学生对这个概念有了一定的认识之后，教师要鼓励他们使用术语来传递相应的概念，使用术语来进行交流。但是这样做的前提是学生们已经建立了相应的概念，然后老师在适当的时候再把术语引入到课堂中。这是符合学生认知规律的。

定义常常不等同于概念。有些人认为概念是用定义来描述的，定义就是概念。我们来看初中课程标准中对于科学探究的描述，共有5个陈述：

科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。

提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。

科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。一项观察或实验重复的次数越多，获得准确结果的可能性就越大。

科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。

体会到科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。

这几个陈述都是对探究概念的陈述，但是它们的层次是不同的，它们的作用也不同。第一个陈述更像是一个定义，说明科学探究是人们的一种认知的途径，那是科学家常用的、可以让我们获得可信赖结果的或者高度的可信赖的结果的有效途径。这句话实际上带有定义的性质，而随后的几个陈述是在解释科学探究的不同要素。如果学生要建立了科学探究的概念，仅仅有一个定义是不够的。学生还要了解其他几个陈述才能够对科学探究有起码的理解；包括对提出问题、作出假设、观察和实验、对证据的推理和分析，以及对结论、交流的认识和理解。后面的四个陈述有助于学生更好地去理解第一个概括性的概念。换句话说，第一个陈述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定义是要在学生理解了若干下位概念后才能够顺利完成的事情。当我们强调某些抽象定义的重要性的时候，如果忘记了学生在理解和真正建立了对这个概念的时候需要有如干个下位概念或的支撑，就难以通过一个定义去让学生真正理解抽象的定义和概念。在生物学教学中，许多定义并不是概念内涵的全部，所以不管是“科学探究”，还是“生态系统”这样的概念，仅仅靠一个定义往往是不能包含一个概念的全部内涵。在一个定义不能完成它的全部内涵的情况下，我们要让学生建立起相关概念，就需要先教给学生若干个必要的下位的概念，为理解定义建立必要的概念支撑。教师不要过早地去满足于学生对一个定义的记忆和背诵。背诵定义未必真的代表了学一生队这个定义的内涵的理解。

3　帮助学生建立和理解生物学概念

学生学习科学不能仅仅是背诵一些事实或孤立的信息。学生学习科学课程以后仅仅能够背诵一些事实、术语和定义是远远不够的。我国新修订后的初中生物学课程标准强调了学生对生物学重要概念的理解。能够背诵一些事实、术语和定义可以让学习者和教师感到很有成就感。但是对于科学的学习来讲，这样的学习成果在科学素养在发展的层次上被认为是最低的层次，这个水平离中等偏上或最高的素养水平相差甚远，这也不是我国的课程标准的期待。作为学生的学习成果，重要的是要他们在了解事实的基础上去建立对重要生物学概念的理解。

事实用来帮助学生建立和理解概念。教师要在课堂教学中帮助学生建立科学概念，并不意味着在教学过程中要完全脱离事实和具体的内容。在生物学教学中，教师还需要通过一些必要的生物学事实来帮助学生形成概念，完成从感性认识到理性认识的过程和转变。教学中，呈现生物学事实的途径可以是老师讲述、演示文稿中的图片或数据，视频来提供的生命现象或过程，也可以安排学生动手实验，用直接或间接的证据和事实帮助学生建立相对抽象的概念。在生物学课堂教学中，事实对概念形成有重要作用，但老师不能仅仅提供事实和停留在事实记忆的要求上，重要的是帮学生建立起概念。

基于概念理解而构建的知识结构。当学生建立起一系列相关的概念后，教师要帮助学生建立有意义的知识框架，而这个知识框架中的基础和主要节点就是重要的生物学概念。由概念所构建的知识网络是知识框架中的主干，一旦这个知识框架形成以后，学生就可以用它来排布、梳理知识，使得包括重要事实在内的细节知识都在这个框架中有合理的位置，便于记忆和检索。这样知识结构的建立是需要老师在课堂教学中安排必要的教学活动来帮助学生形成。只有当学生能构建合理的知识结构，当多数学生能建立自己的知识框架，教育者才能比较有把握地说我们的知识教学具有了真正的优势。而我们目前的状况与这个目标的距离尚远。所以，这也是现在课程人员在课程的设计、教材的编写方面所进行的努力之一。

理解概念是应用概念的基础。概念的应用是对学习者更高的要求，一个人如果能够很好的去运用概念和原理，首先要理解概念。理解是积极地应用概念解决问题的前提。这就是我们常说的布鲁姆的认知层级，一种阶梯式的关系。当学生基于记忆背诵能找到选择题的正确选项时，不意味着他能解决跟这个生物学概念相关的现实问题。这就是概念理解和概念应用的相互关系。

所有的教学活动(包括探究)都应该帮助学生建立和理解概念。当我们改变了教学概念的表述方式时，实际上我们对知识教学的要求也发生了改变，在有限的课时内，教师要用尽可能多的课时和尽可能多的教学活动用于帮助学生建立重要的生物学概念。不管教师采取什么教学方式或策略，动画、模拟、动手、探究，都应该是帮助学生理解相关的概念，还要将这概念融入学生的知识结构中。

评价应聚焦在学生对概念的理解、应用，而不是复述事实。过去，我们对概念和事实不加区分，试卷中会有较多的试题考查对事实的记忆，但当我们把知识的教学重点放在概念教学，强调学生对概念的理解时，评价工作需要有相应的跟进。评价工作就应该更多的考查学生对概念的理解，以及更高认知层次的概念应用。如果评价的工作能跟进及时的话，就可以鼓励学生基于理解的学习方式。当然，评价的推进工作也会遇到挑战。因为拟定考查学生对概念的理解的试题要比拟定考查记忆事实、背诵课文的试题难得多。考查学生对概念理解的试题在编制的过程当中，对教师本人的考查和要求也要高一些。

4　要求生物学教师开展概念教学的原因

至2010年9月，初中生物课程标准的修订工作已经完成。2011年初，课程标准的审定工作也在按计划展开，标准颁布的工作随后将进入最后程序。课程标准教材的修订工作也随之启动。在这次课程标准的修订当中，初中生物学课程标准在原有内容标准的十个块中，都增加了重要概念的描述。当修订后的初中生物学课程标准正式颁布后，教师很快就会得到新的、强化了生物学重要概念的教科书，概念教学也会进入到初中教师的研修、备课和教学工作之中。

参考文献!

[1]张颖之、刘恩山、核心概念在理科教学中的地位和作用――从汇忆事实向理解概念的转变[J]，教育学报，2010,6(1)：57－61

第5篇：生物学的定义范文

1对生命本质的不断探索与生命的信息定义

生命究竟是什么?这是一个很难下定义的概念。高中生物教材在绪论中借助于形形的生命形式列出了生命的六大基本特征，包括新陈代谢、生物体特有的组成与结构、应激性、生长发育与生殖、遗传变异与进化、生物对环境的适应性等。这种对生命的描述性定义虽然容易理解，但是并不能真正体现出生命的最本质属性。长期以来，许多哲学家、生命科学研究者都试图给生命下一个更能反映其本质属性的抽象性定义，当今许多生物哲学家都把生命本质问题作为其著述立说的主要论题之一。作为高中生物教师更应当对生命的本质定义有所了解和认识。

近年来有人从信息论角度对生命进行了剖析，认为生命的本质在于生长和繁殖过程中信息的传递作用。该定义强调两点：①强调生命的本质在于它是一个信息系统，是一个能够通过自我复制与自我繁殖不断地传递信息的系统；②强调生命的出发点不是个体，而是群体，生物群体具有无限度地不断适应新环境的特征。该定义启示我们，任何生命机体之所以表现出生命，其根源在于其系统中信息的不断传递和系统与环境之间的信息交流。事实上，大量证据表明生命过程本质上就是信息传递过程。

2生命机体是一个复杂的信息网络系统

随着分子生物学的发展，人们发现在生物机体内部，细胞与细胞之间、细胞内部各大分子之间普遍存在着信息流动，这种信息流动与环境的信息流动相互协调，从而构成了机体内环境的动态平衡――稳态的形成。高等动物尤其是人类机体内的信息网络系统主要是由神经系统、内分泌系统和免疫系统构成，其信息传递过程大致如下所示。

首先是细胞外的信息分子，包括神经递质、激素、细胞调节因子等，它们构成了第一信使，作用于细胞之间，传递各种信息，调节着机体发生、发展、生存和死亡；其次是受体系统，细胞接受信息具有选择性及特异性，其关键在于细胞膜上与信息分子特异性结合的蛋白质，即受体；第三是第二信使，当第一信使与其相应受体结合之后，在细胞膜上各种酶的作用下产生出许多有活性的小分子化合物，如c―AMP、c―GMP、Ca2+、NO等，它们构成了专门在细胞内起调节作用的第二信使；接着第二信使将信息继续输送，逐级放大，引发一系列特异性反应，在细胞内激活一系列特异性激酶，每一个激酶又有多种底物，由此引发出千变万化的生理效应。这些信号在传递过程中出现的信息量多少以及信息传递通道是否畅通等等，都直接影响调控的正常或失常，并与各种疾病的产生直接相关。

从信息角度看生物进化，进化实质就是生物遗传信息在一代又一代的传递过程中所产生的变化。它同时体现出环境信息对于生物遗传信息的选择与协调。由于人们认识到生物繁殖的基本单位是种群而不是个体，因此从宏观上看，物种的信息流以群体的形式向下传递，而生物群体具有不断适应新环境的能力，于是，种群的遗传信息就以基因库的形式存在并传递下去。

综上所述，不仅生命机体本身是一个复杂的信息网络，生命系统与生态系统之间也构成复杂的信息网络。上述事实充分证明，生命的信息定义中所强调的生命本质属性有助于我们从信息角度深刻认识生命。

3生命的信息定义对高中生物教学的启示

第6篇：生物学的定义范文

生物 概念 教学

高中生物的概念是生物学科知识结构的基础，是学习生物知识的基石。概念也是思维形式之一，也是判断和推理的起点，所以概念教学对培养学生的思维能力起着至关重要的作用。笔者结合自身的教学实践对此浅谈如下自己的做法：

一、高中生物概念教学的重要性

概念是思维的基本形式之一，它反映客观事物的一般的、本质的特征。概念不只是基本知识点，更是前人对概念的理解、原理和获得方法的高度总结；生物学的概念就是从生物学事实中提取出来的定义、原理和方法。

概念教学在高中生物教学中发挥着重要的作用。通过学习，学生掌握了正确、清晰的概念，并将概念有逻辑性的联系在一起，构建知识网络，有助于对生物学问题进行判断和推理，提高理解能力和思维能力，这也是高考说明中明确考查的基本能力。因此加强概念教学是提高生物课堂教学实效性的重要内容。

概念教学的主战场在课堂，提高概念教学有效性，关键是将概念如何有机地呈现给学生。让学生真正明白概念的内涵和外延，并最终建立起自己的概念体系。

二、高中生物概念教学的原则

教学原则是客观教学规律的反映，是教学实践经验的总结。我国的教学原则主要有：科学性与思想性统一的原则；理论联系实际的原则；传授知识与发展智力、培养能力相统一的原则；教师主导作用与学生主体性相结合的原则；直观性与抽象性相结合的原则；启发性原则；循序渐进原则；巩固性原则；因材施教原则等。这些原则对于高中生物教学，都是适用的。这里需要特别指出的是依据高中生物学科自身的特点，在进行高中生物概念教学时，还应该遵循以下原则：

突出直观教学的原则在高中生物概念教学中，应充分利用学生的多种感官和己有的经验，提供丰富的感性材料使学生充分感知。可以通过实验、实物、标本、模型、挂图、投影、录相、多媒体等各种形式的直观材料让学生充分感知所学的概念，也可以通过联系生活实际（学生原有知识和生活经验等）方式，使学生理解和掌握概念。

三、高中生物的概念教学策略

1、充分发挥教师的主导作用。

在生物概念教学中引入概念后，教师必须引导学生，通过观察实验，总结概念；利用原有概念，诱导新概念；校正日常概念，形成科学概念；设问释疑，明确概念；巧用比喻，领会概念；对比概念，区别相似概念；剖析内涵与外延，理解概念；例举实例，深化概念，充分发挥教师在学生学习和探究活动中的“引导、启发、参与、倡导、诊断”的作用。

2、适当提问

1）、以提问的方式导入新课讲解

高中生物教学以理论讲解为主，课程枯燥，学生会产生厌学心理。在教学过程中，好的课程导入有利于引起学生学习的兴趣，有助于教师讲解课本知识。在正式讲解知识前，教师可以提一个有趣的问题，让学生自行考虑，然后让他们带着疑问进行学习，有助于激发学生的求知欲，提高教学效果。

2）、以提问的方式进行深入探究

新课程的改革要求教师运用探究性教学，让学生积极主动参与课堂教学中，提高学生的创新能力和实践能力，培养学生以科学的思维方式思考问题、用科学的方法解决问题的能力。在课堂教学过程中，教师讲过某个概念之后，可以提出几个相关的问题让学生思考，启发学生积极动脑解决问题。

3）、以提问的方式复习旧知识点

在生物教学过程中，循环复习知识点有助于帮助学生加深印象，提高教学效果。复习知识点的方法有课堂提问和课后练习两种，但两者相比，课堂提问具有简便、快捷、省时的特点，所以教师一般采用提问的方式来检查课堂教学的效果。而且，高中生物概念大多都有潜在联系，有相似性。在讲解新知识点时，提出与之相关的旧知识点，循序渐进，遵循学生的认知规律，有助于学生将其进行对比，分清其区别，不仅能记住新知识点，还能复习旧知识点，一举两得。

3、运用实例归纳核心概念的精确定义

对学生来说，很多核心概念的定义是非常抽象的，如基因、单倍体等等。学生直接理解概念较难，教学中学生需要教师来对定义中的抽象信息加以解读――也就是化抽象为具体，用一些具体的实例来说明这些抽象的定义。美国教育学家戴尔的“经验之塔”理论告诉我们，抽象化的语言是人类经验之塔的最顶层，在那里事物的原型已被抽象化，是学生很难直接理解的信息，课堂教学过程绝不能从这种抽象化了的语言开始，否则学生只能死记硬背那些不能理解概念，达不到预期的效果。要从具体的经验入手，从学生较为熟悉的事物或是事件开始慢慢引导，然后再由具体经验逐步上升到抽象的概念。

4、图示法

建构主义学习理论认为，只要记住所学的知识，并理解其意义，将新知识与原有的知识系统进行整合和内化，就能改善学习质量，使知识系统不断生长。在生物学概念学习中，这种“整合和内化”可以通过绘制概念图来实现。概念制图是一种将概念的各种本质属性按照它们之间的内在联系组织在一起形成的图示或流程，也可以是将一个概念和与其相互关联的其它概念按照概念之间的并列，包容或其它内在的逻辑关系组织在一起形成概念网络。其目的是使粗象概念直观化、形象化，使相关概念之间的关系可视化，帮助学生梳理所学过的概念，建立良好的概念体系和知识结构。为了提高效果和学生的自学能力，复习课上的概念制图最好让学生自己动手，教师只进行必要的指导和点评。

第7篇：生物学的定义范文

从价值论维度看，生命个体不仅是被动性概念，也是个自主性概念。受达尔文主义的环境选择和生存竞争概念的启发，康吉莱姆在把个体性理解为一种存在论关系范畴的同时，又赋予其价值论的意义。他指出：个体性概念和生命价值概念之间有着密切关系。“一个生命体不能被归结为各种影响作用的交会地”，就是说，不能把生命体理解为一个纯然被动的概念。恰恰相反，“有机体所依赖的那个环境是被有机体自身所建构和组织起来的”。一个与其环境深度融合的生命体具有这样一种存在特性，即：它根据自己的需要而赋予周围的事物以意义，而“从生物学和心理学的角度来看，意义是对与某个需求相关的价值的评估”。这种评估意味着，有需求的存在者是在建构一个不可还原的价值论参照系。根据对生命个体性概念的这种价值论解释，康吉莱姆指出了现代生物学的一个基本缺陷：它试图将对意义的思考驱除出它自己的领域，使自己完全服从于物理化学的科学精神，将它自己的自主性拱手相让。实际上，生命价值在生物学中具有优先性，因此，对于以生命个体为研究对象的生物学来说，它首先应把生命体理解为一种意义的存在者，把它看作是价值秩序中的一种性状。换言之，生命个体以其自身为中心来组织它的周围环境。从认识论维度看，生命与概念不是对立的，而是同一的。康吉莱姆对生命个体性概念的第三种反思是从认识论上进行的：生命与概念之间具有什么样的关系？或者说，生命研究如何可能？为了解答这一问题，康吉莱姆把目光转向了西方哲学史———尽管他非常赞赏黑格尔的生命与概念具有同一性的思想，但他还是远溯到了希腊时代的亚里士多德。在亚里士多德看来，生命体的本性是“灵魂”，而灵魂“同时是生命的现实、实体和它的规定、逻各斯”。康吉莱姆认为，亚里士多德用作生命原则的灵魂概念和现代分子生物学的生命概念具有类同性。

按照现代分子生物学的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命个体性可以被理解为“信息交换”。因此，现代分子生物学和亚里士多德的生命观都认识到了，所有的个体生命中都存在着一个逻各斯或概念。当然，康吉莱姆在这里只是以类比的方式表明了生命与概念之间具有同一性关系，而他对这种关系的证明，是通过吸收柏格森的有关思想来完成的。按照柏格森的观点，概念是在生物进化过程中诞生的，它本质上是一种用以扩展人类机体适应其环境的能力。在这个意义上，概念就是工具，换言之，概念认识是有用的。但与此同时，概念认识又是虚构的，它不能揭示生命的真实本质，只有直觉认识才能够使我们真正地理解生命的本质。就此而言，概念是与生命相对立的。另一方面，就有机体都可以同化它们体外的事物以用于摄入营养和维持生存来说，它们也完全可以被看作具有“概括”这种官能。在此基础上，康吉莱姆进一步指出，“并不是只有完善的有机体、肉眼可见的有机体才能够概括。所有的生命体，细胞、机体组织都可以概括。在任何层级上，生存都意味着选择和忽略。”由此来看，概念和生命就不是对立的，而是同一的。因此，如果说从环境中来吸取生存必需物是所有生命体的典型趋向，那么人类的抽象认识是对这种典型趋向的一种独特而重大的扩充。根据生物信息和认知信息之间所存在着这种同一性，康吉莱姆得出结论说，“生命即概念”，生命是意义和概念，概念在生命之中。

二、生命现象的深层特性：疾病、健康与差错

在阐明生命的本质是个体性这一核心旨趣之后，康吉莱姆接下来试图揭示生命现象的深层特性。而他对生命现象的探索，是在对现代医学中的“健康”、“疾病”、“差错”等基本概念的哲学反思中完成的。1．疾病疾病并非对“常态”的偏离，而是病人作为一个“整体”所遭遇的痛苦。法国医学传统的一个根深蒂固的基本观念是，“健康即常态”。这里，所谓“常态”是指“理想常态”，也就是一种用以定义健康状态的“统计学的常态”。基于这一常态概念，法国医学对疾病和健康进行了界定。疾病被定义为一种对理想常态的偏离，它表现为“正常状态的量的变异”。就是说，病理现象被描述为一般生理现象在强度上的增大或减弱。在康吉莱姆看来，这是一种疾病的实证主义观念；然而，实际上，疾病不能被还原为一种生理参数的量的变异。他认为，这种量的变异无疑可以成为疾病的一种指标，但只有当它反映作为整体的有机体的偏离，反映一种量的变异时，它才能被认为是病理的。例如，根据与血糖含量相互作用的其他参数，血液里同样的葡萄糖含量对一个个体来说是病理的，但对另一个就不是。确定一种症状是否为病理的关键，在于“它在一个个体行为的不可分割的整体中所具有的内在关系”，脱离这种内在关系、孤立地谈论症状和疾病是没有意义的。因此说器官、组织、细胞有疾病，这种说法在医学上是不正确的，“对所有的生命体来说……疾病只是作为整体的机体组织的疾病”。而从机体组织这个整体来看，疾病其实是生命的消极价值的存在，而消极价值是整个生命价值的一部分。在这个意义上，疾病是人类存在的一种独特性质。正因为如此，用以确定疾病状态的，就不是对规范和标准的偏离，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有个体性，正如中国传统医学所表明的，医生所治疗的每一位病人都代表着一个不同的病例，他们都展现出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常态”的恢复或持续，而是生命个体对环境的适应与创造。与上述关于疾病的哲学定义相适应，在康吉莱姆看来，健康也不是指恢复到由理想常态所定义的正常状态，相反，健康是指生命体经由容许自身变异的空间而对变化无常的环境的适应。这种适应不应该被理解为“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一个衰弱与退缩生命的特征。一个健康的个体能够面对风险。健康是创造性的，能够在剧变中存活并且创造。”

与此相应，痊愈，作为一个从疾病到健康的概念，也不应被理解为是恢复到先前理想健康的状态，而应理解为一种新的“个体常态”。痊愈不只是一种对先前正常状态的回归，它在本质上意味着一种新秩序的出现。3．差错差错，是生命的正常表现形式，是生命多样性的表征，是生命适应环境的创新能力，是科学思想史的“连续”。“差错”本来是一个病理学概念，但它一经诞生就立即引起了法国哲学家的注意。法国哲学界对于差错的把握主要有两条研究轴线，一条是科学认识论轴线，另一条是生命科学史轴线。但不管是哪一条研究轴线，都深受康吉莱姆差错观的影响，以至于福柯称康吉莱姆为“一位关于差错的哲学家”。那么，康吉莱姆的差错观究竟是什么呢？康吉莱姆首先提问道，假如某些生态学家或分子生物学家的观点是正确的，即：生命体早已被编程，生命是严格地按照既定程序来展开的，那么，我们又该如何来解释生命现象中的“差错”？生命科学家把“差错”归因于遗传错误，又将遗传错误归结为信息错误。与此不同，康吉莱姆认为，大量的错误是在对环境的错误认知过程中产生的。人类出了错误，是人类将自己置于错误的地点，与环境产生了错误的关系，以及在错误的地方接受了使自己生存、行动、繁荣的信息。然而，这是正常的。康吉莱姆坚信，为了生存，我们在出错后适应，这应当是生命的基本形式。生命的本质中已包含着出错的可能性，比如先天基因遗传缺陷。不过，疾病所表现出来的生命的可错性，正是生命的多样性的表现，它体现了生命打破旧规范的能力。基于这种理解，康吉莱姆指出，科学认识无非是对正确信息的“迫切探寻”。这种正确信息只能部分地在基因中发现。遗传密码为什么以及如何被激发而起作用？结果是什么？康吉莱姆认为，这些问题只能在生命的前后具体情形中被恰当地提出并给予解答。以差错之于生命的内在性为基础，康吉莱姆进一步提出，包括人类在内的生命是永远不完全在其位的生命体，是注定会“出差错”、必定有“差错”的生命体。概念，就是对这种偶然性的回应。而“一旦承认概念就是生命自身对于这种偶然事情的应答，那么我们就应当承认，差错乃是造成人类思想和思想史的根源所在。”

具体地说，真与假的对立，人们对此二者的赋值，以及不同的社会和同一社会中各种机构所产生的与这种对立相联系的权力效果，所有这一切，都不过是对生命所固有的差错所做的延迟了的答复而已。如果说科学史是不连续的，也就是说，只能把科学史当作一系列的“修改”，那么“修改”实质上就是真与假的再分配。不幸的是，这种再分配永远不会把终极真理透显出来，因为在康吉莱姆这里，“差错”并不是某种真理的遗忘或延误，而是人类生命和物种之间所特有的维度。在康吉莱姆看来，生命在自身中包含着差错的可能性，因此在生命的日程表上真理即是错误，而真与假的剖分，以及人们赋予真理以价值，是生命所能发明的最奇特的生活方式。差错是生命史和人类历史所固有的持久的偶然之事，由这种差错观出发，康吉莱姆紧密地将生物学知识同他自己的独特的生物学史写法结合起来了。他拒绝像进化论者那样去“推导”生物学史，他所关注的是显示生命与生命认识之间的关系，并在这种关系中来追寻价值和规范的踪迹。

三、对生命科学的哲学反思

根据以上对生命本质和生命现象的哲学思考，康吉莱姆对包括生物学、医学在内的生命科学进行了哲学反思，试图为现代生命科学奠定新的哲学基础。对于生物学，康吉莱姆特别关注研究对象的建立和概念的形成。顾名思义，生命科学是“关于生命的知识”，但问题是：生命如何能够成为科学认识的对象？康吉莱姆对这个问题的思索包含如下几个要点：第一，生命科学的研究对象并不是自在地就成为生物科学的研究对象，相反，它是被“假设”出来人为地成为生物科学的恰当对象的。通过对反应、畸形、畸形环境、细胞、内分泌和调节等概念的考察，康吉莱姆得出结论：生命概念实质上是从全部生命现象中抽离出生命体所特有的过程的产物。因此，生命与认识之间不存在根本的冲突。第二，生命固然意味着调节和自动保存，生物学当然要去探索保证这些程序得以顺利运行的物理和化学机制，但是，另一方面，生命科学家不应忽视的是，这些机制同样显示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差错等。因此，生物学如果忽略了生命特殊性的具体表现，那么它就不可能真正地成为关于生命体的科学。实际上，人的理解力只有承认生命的独特性才能适用于生命，或者说，人的理解力只有在承认生命具有独特性的前提下才可能真正地认识生命。第三，生命科学作为“科学”，它要获取认知信息，就此而言它与其他自然科学不存在本质上的不同；然而生命科学是关于“生命”的科学，正是这一点使得生命科学不同于其他自然科学，也决定了生命科学不可能更不应成为物理学、化学等其他自然科学的殖民地。针对生物学完全被物理学和化学的精神所笼罩的现实状况，康吉莱姆直截了当地表明了自己的看法，“我们对一种沉溺于物理化学科学的生物学没有什么好期待的，这种生物学被还原为或沦落为了那些科学的附庸”。言外之意，生命科学有着不同于物理和化学的独特的研究范式。第四，从总体上说，一种认识如何能够成为生物学的认识？康吉莱姆给出的答案是，由于生物学研究的是生存着的和倾向于生存的个体，即那些倾向于在一个给予的环境中尽最大可能实现自己的能力的个体，生物学在根本上所要研究的，就不仅是那些可以纳入分析视野的作为部分的对象，更为重要的是，还有那些价值化环境的个体性全体。针对在生物学研究中大行其道的分析方法，康吉莱姆强调对于生命现象应该持一种整体论观点，其目的是要生物学研究恢复生命与认识之间的亲缘性。正因如此，生命科学需要以一种适当的方式来编写自身的历史并自觉地提出专属于自己的认识论和价值论问题。具体地说，生物学应当把自己理解为直接或间接地解决人与环境之间紧张关系的一般方法。众所周知，现代医学常常称自己是一门“科学”，一门关于正常和病理的科学。针对现代医学的这种自我意识，康吉莱姆在其1943年撰写的博士论文《论正常与病理的若干问题》提出了这样一个问题：“是否存在关于正常和病理的科学？”在他看来，医学不是一种关于正常和病理的科学，现代医学中的“正常”和“病理”概念是有问题的。在现代医学中，这两个概念都是基于理想常态概念而建立起来的，所谓“正常”是指符合理想常态的状态，而所谓“病理”是指对理想状态的偏离。这两个概念的问题根源于理想常态，因为后者本身就是成问题的。理想常态是指一种统计学平均值、一种抽象物，它在现代医学中被认为是普遍适用于所有的具体个体，这就表明，它的最大问题恰恰在于它完全忽视了个体性。因此，如何基于个体性来重建正常和病理概念，是现代医学所迫切需要解决的问题。从他的生命个体性概念出发，康吉莱姆提出，如果现代医学是一种科学的话，那么它也应该是一种相当不同的科学。在他看来，什么是正常的，什么是病理的，这个医学问题其实只是生命价值之本质这个一般问题的一种特殊情况。对所有的生命存在者来说，“常态只是自然选择所维持的一般偏离形式”。他强调了生命价值与个体变异性这两个概念之间的内在联系：不能把不规则和反常设想为影响个体的意外，而应看作是个体的实存自身，“生命体的各种形态不被看作是参照某种先定的真实类型的存在者，而更多地被视为一些机体组织，这些组织的有效性，即它们的价值，需要参照它们可能的生命的成功。”

针对理想常态，康吉莱姆提出了他自己的常态概念，即“个体常态”，以个体常态来替性常态。个体常态不是一种统计学平均值，不能以统计学的方式被定义，它是一种新的常态，即个体组织与其环境之间的关系的一种新结构。康吉莱姆并不满足于仅仅提出关于现代医学的规范性观念，他还力图将这种观念建立在客观性的基础之上。他所采取的策略是将现代医学和现代生物学沟通起来。这里，我们以现代生物学中关于特例和变种的看法与现代医学中关于病态和常态的看法的类同性来说明这一点。现代生物学中关于特例和变种的流行看法是自相矛盾的，一方面它认为特例或变种因为偏离了理想常态因而是病态的，另一方面它又认为，如果变种或特例成功地存活下去的话，那么它就是正常的。这种矛盾迫使康吉莱姆去提问：一个偏离理想常态因而是异常的个体，例如一只无翅的果蝇或一位酷儿，究竟是有病的个体，还是生物学或生活方式的创新？康吉莱姆指出，如果我们放弃理想常态概念，而将生物学中的常态概念理解为生物构造、行为与环境之间的互动关系，那么生命形式的变异恰恰就是对剧变的环境的一种有弹性的、有成效的适应。相反，缺乏变异的即常态的生命形式有可能因生存条件的改变而走向灭绝。事实上，在生物界，随着生存条件的改变，新的生命形式取代旧的生命行为而成为常态是屡见不鲜的客观现象。同样，现代医学中所谓的“病态”，在一定条件下其实就是常态。在既定情境下，任何存活的生物都是常态的。既没有常态的环境，也没有哪种生物构造就其自身而言是常态的，而是生物与环境之间的关系界定了什么是常态。现代医学中所谓的“病态”其实只是指不符合已经得到确认的常规，其实这种“病态”也应该被理解为常态，即理解为有机体与环境之间的关系。

四、结语

康吉莱姆的生命科学哲学以对包括生物学和医学在内的现代生命科学的反思为其出发点。现代生命科学家认为，动植物生存于其中的生物环境不过是由物理的、化学的和机械的种种自然法则所构成的体系而已，因此它在理论上具有不变性。不仅如此，就连有机体的生物构造本身也是不变的。在康吉莱姆看来，现代生命科学的这一不变性假设，以及以它为基础所构建起来的“理想常态”，其实都是抽象的产物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的个体性。于是，康吉莱姆生命科学哲学的致思路径就是，对现代生命科学的基本理念、基本概念进行批判性反思，进而立足于生命的本真状态来切近地沉思生命本身。质言之，在康吉莱姆那里，所谓生命本质上是一种个体性。正是站在个体性的立场上，康吉莱姆达到了对生命的更为深刻的认识。各门自然科学的发展使得我们可以在细胞、分子等水平上来更为精准地科学地认知生命，但是我们决不能由此得出结论说，生命只是一个科学问题。恰恰相反，在康吉莱姆看来，死亡、疾病、畸形、异常、差错等生命现象，有着价值论与政治的问题。正是由于无见于此，现代生命科学将“差错”错误地描述为某种“偏离形式”。实际上，被理解为“偏离形式”的“差错”本质上是生命个体相对于普遍整体而言的特殊性，从个体性立场来看，它恰恰是一种常态。在康吉莱姆看来，生命既是一种维持现状的防御性活动，更是一种创造新的斗争活动。这就表明：其一，生物的“常态”不可能是一个静态的、均衡的和凝固的概念，而只能是一个动态的概念；其二，生命活动有其价值属性，因此“常态”是一个价值论概念，而决不是像现代生命科学所认为的那样，是一个纯粹的统计学意义上的概念。基于这种认识，康吉莱姆构建了其生命科学哲学的历史认识论，强调“生命即概念”，从价值维度重构了“正常”、“病理”等范畴，要求生命科学研究从“理想常态”转向“个体常态”，并且恢复生命与认识之间的亲缘性。可以说，康吉莱姆的生命科学哲学，对于我们重新思考医学、生物学等生命科学的理论基础，并对它们的实际应用展开社会学和伦理学的考量，无疑有着极为重要的启示作用。例如，如果我们把基因的变异看作是缺陷并进而梦想着去消除这种缺陷，那么很可能“在这个梦想的结尾，我们却发现了基因警察，他们披着基因科学的外衣……梦想找到绝对的药方，往往就意味着梦想找到比疾病本身更为恶劣的药方。”

第8篇：生物学的定义范文

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关键词 概念衔接 重要概念 生物学教学

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

生物学概念是建立在生物学事实基础上，概括生命现象及生命活动基本规律本质特征的科学表述。它抽象生物学原理，将学习过程中对生命科学的认知通过分析、归纳与综合等复杂的思维加工，与原有的认知产生联系，建构起更完整更全面的新知识。

在《普通高中生物课程标准》第二部分“课程目标”中，首要的知识具体目标要求就是“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识。”而2011年版《义务教育阶段初中生物课程标准》则将“重要概念”做为课程标准非常重要的内容，列出每一个主题的重要概念。在中学阶段，对概念的学习是生物教学中最重心的内容之一。

学生在初中阶段，“获得生物学基本事实、概念、原理和规律方面的基础知识”，“初步形成生物学基本观点和科学态度”。高中阶段的学习应该是建立在初中学习基础上进一步的发展与深入。

1 当前生物概念学习存在的问题

在当前的中学生物教学中，由于高初中学校的彼此独立，且由于九年级缺失生物学习，导致初、高中阶段的学习缺乏必要的沟通与联系，学生的学习因为人为的隔裂，而具有普遍性障碍，主要表现在以下几个方面。

1.1 中学阶段生物概念的学习缺乏全局性

初高中阶段的学习缺乏全局与发展的规划，缺乏统一性。初中教师对高中的课程标准与教学要求一无所知，在教学中，忽略了部分将对学生的后续学习产生重大影响的内容，导致学生基础薄弱，进入高中后，无法立即适应高中学习。而事实上，高中所有的学习是建立于初中学习基础上的一种发展，无论是从能力提升还是知识建构方面，都与初中的学习有着密切的关联。

1.2 重复的概念学习增加了学生负担

根据建构主义学习理论，新知识纳入补充原有知识，通过积累的方式，建立新定义与原有定义之间关联，从而完善与发展原有概念。教师研究初、高中概念学习之间的联系，了解初中课程标准与教材结构框架，调查分析学生的知识背景，找到并激活知识体系中与新定义学习相联系的原有定义，融合新知识与旧认知，可以有效地提高教学效益。

如果初中教学不能关注到学习的延续性，而高中的教学不能较好的衔接初中学习，将导致学生学习效率低下，学习负担加重。

2 初高中重要概念的知识联系

笔者在研究初、高中阶段课程标准与教材的基础上，对初、高中一些重要的概念的衔接问题进行研究，期待能因此增进初、高中教学的联系，有助于学生更好地适应高中学习，深化对生物概念的理解。

通过对初、高中课程标准及教材的研究，整理出关联性极强的部分概念，这些概念均是生物学学习中重要的主干知识，在初中学习中有所涉及，在高中学习中得到进一步发展。

具体概念衔接点如下。

2.1 必修1初高中重要概念联系（表1）

2.2 必修2初高中重要概念联系（表2）

2.3 必修3初高中重要概念联系（表3）

3 初高中概念学习中能力的衔接

在对概念的学习中，知识目标与能力目标的达成都至关重要。笔者将中学阶段生物学科的重要概念对能力的要求进行整理与归纳，试图能帮助学生更好地理解概念，对生物学科学习的内涵有更明确的认识。

3.1 实验探究能力的衔接

初中的实验侧重于基本操作的学习，而高中很多实验的原理或者结论得出都建立于初中阶段的学习，如检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质的设计思路与初中检测淀粉的原理类似；有些实验则是初中学习的延续与深入，如显微镜的使用及细胞结构的观察。而有些实验在初高中学习阶段各有侧重，如对光合作用的学习。而有些实验则由初中的演示实验发展为高中的学生实验，体现出高中阶段对学生动手能力要求的进一步提高。

初中阶段对学生实验步骤往往有较详细的指导，而在高中阶段对学生自主设计实验的要求更高。

3.2 科学研究方法学习的衔接

初中教材中无论是学生探究还是观察、调查与收集资料，都在逐步引导学生学习科学研究的一般方法，而高中教材中对于科学研究方法的学习更为深入，例如教材中对变量控制，对模型建构等方法都进行了详细的介绍。这不仅是对初中学习的总结与复习，事实上也是初中学习的提升。

初中阶段在科学研究方法上，通过“探究影响鼠妇生活的环境因素”、“探究霉菌生活的条件“等学生探究活动，“初步学会科学探究方法的一般方法，发展学生提出问题，作出假设，制订计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力”。而在高中阶段，通过“比较过氧化氢在不同条件下的分解”及“影响酶活性的条件”等学生探究活动深化了学生对科学研究方法的学习。学生进一步了解自变量与因变量、无关变量的概念，对实验材料选取、设计可行的实验方案等方面的学习也有了进一步的发展，同时还学习“利用数学方法处理、解释数据，尝试用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点”。

第9篇：生物学的定义范文

关键词：高中；生物；概念

在高中生物课本中涉及到的概念很多也很杂，学生在学习的过程中容易混淆。为此在教学过程中落实概念教学，仔细研究生物概念教学的策略，对实施新课程下的教学非常有必要。在实际教学中，如何培养学生的概念思维能力，如何理解和掌握生物课本中的概念也是课堂是否高效的重要指标。通过近几年俩的的教学，发现基本概念不清是学生的通病，也往往因为基本概念不清导致对生物学知识的梳理产生疏漏，对生物知识无法形成条理，导致对生物学习产生恐惧，因此加强概念教学是强化生物学科课堂教学的重要内容。

如何在课堂上将概念清晰的呈现给学生，让学生真正明白每个概念的内涵，能区别相近的概念，能自我归纳和总结，并最终建立个人概念体系。经过近年来的整理、摸索和不断地改进，我认为可以从以下几个方面可以帮助学生理解高中生物概念、把握概念间的联系，从而真正理解生物学知识。

1、重视概念定义的过程

每一个概念的产生，都是前辈科学家长期实验、总结和提炼的精华，也是在科学道路上不断挑战自我，否定权威的过程。概念形成的过程，也是体验科学家的探索精神，对学生进行情感教育的过程，另外还能让同学们掌握先辈科学家分析的方法。所以，让学生了解了概念定义的过程后，更有助于学生了解这个概念以外的，与之相关的各个方面的过程，也更有助于深刻理解和掌握概念。

例如：细胞膜有一定的流动性。如何理解流动性这个生物概念呢？

老师就可以讲述1970年，Frye和Edidin人鼠细胞融合实验：用抗鼠细胞膜蛋白的绿色荧光抗体和抗人细胞膜蛋白的红色荧光抗体分别标记到小鼠和人的细胞表面，然后用灭活的仙台病毒处理使两种细胞融合。10min后不同颜色的荧光在融合细胞表面开始扩散。40min后分辨不出融合细胞表面绿色荧光或红色荧光区域。这一实验就证明了组成细胞膜的分子不是固定的，而是具有一定的流动性。

经过这样对细胞膜流动性概念的阐述，学生会对流动性有着深刻的记忆和认识。

在比如说“光合作用”这个概念我们就可以做如下讲述：

在生活中，我们都需要多呼吸新鲜空气，知道在家里养盆绿色花卉可以增加家里的氧气供应，可这是为什么呢？原来是绿色的叶子会自主呼吸，产生氧气，那么这个过程就是光合作用。

植物与动物不同，它们没有消化系统，因此它们必须依靠其他的方式来进行对营养的摄取，植物就是所谓的自养生物的一种。简而言之光合作用是绿色植物将来自太阳的能量转化为化学能（糖）的过程。

2、提炼概念信息

通常，科学的概念都是简短和精炼，那么对于一个初学者如何在这简短的概念中，挖掘出更为深刻的信息。只有真正融会贯通其中的意义，才能掌握概念的全部内容。

如减数分裂这个概念：

应先讲减数分裂的过程，后总结概念，再参考课本，深化对概念的理解。概念如下：减数分裂是指有性生殖的个体在形成生殖细胞过程中发生的一种特殊分裂方式。那么这个特殊在哪里呢？

减数分裂（Meiosis）的特点是DNA复制一次，而细胞连续分裂两次，形成单倍体的和卵子，通过受精作用又恢复二倍体（或多倍体）。减数分裂的结果是，新产生的生殖细胞中的染色体数目，比原始的生殖细胞减少了一半。

通过这么分析，让学生总结几个方面的问题：范围、时期、特点、结果等四个方面。这样一处理，繁杂的描述就变得非常简单容易接受了。也更为深刻和具体了。

3、通过情境教学，理解掌握概念

生物教学不同于其它学科，很多内容是可以通过直观了解到的，在学习的过程中，老师可以根据实际情况的安排，能进行实习性学习的要进行野外考察学习，能进行实验室学习的要进行自己动手实验。

有心理学家证明，人的学习83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉。由此可见直观的重要性。

如线粒体的学习，若选用正常班级授课，首先展示其模式图，逐一学习它的外部结构与内部特点，一些酶的分布等等，还要让学生在显微镜下观察它们的实际形态。只有这些不足够，还邀请学生在显微镜下观察到的图片与模式图为什么有那么大的区别等。

4、通过对比和反馈增强对概念的理解

在有效记忆中，对比和类比的作用非常大，必要性所在，就是能过这些工作，我们能够让学生认识到两种事物间的共性是什么，本质的区别又是什么。

如运载体与载体，两者的化学本质、作用、用途等，加以区分后，学生自然不会犯错。

减数分裂与有丝分裂、生物群落与生态系统、异养型生物消费者和分解者等等。我们只要将这些名词区别到位了，学生就能很好地掌握。此外，教学是为了不教，我们要授学生于渔，也就是我们要逐步地引导学生自己对一些内容进行对比，在对比中掌握生成性的内容。

反馈是概念教学中不可缺少的一个环节，针对概念的难点以及学生理解易入的误区设问，强化记忆，使他们理解到位。如在讲完基因的概念后，可设问：DNA分子中碱基发生了改变，但生物体的性状未改变，为什么？为了使学生将基因突变理解更加深刻，可设置不周类型的问题。

5、紧密联系生活，增强生物学概念知识的理解

学以致用，学习科学文化知识就是为了把学生培养成一个具有科学素养的，有创新能力的新型的人才，所以在概念教学完毕以后，再联系实际提出一些相关的问题让学生回答，以巩固概念的掌握，发展提高个人的能力。如腊八蒜是怎么制成的，以考察学生对选择透过性的理解。

随着新课标的推行，生物科学的突习猛进，高中知识容量的加大，生物这一门基于实验的学科，词汇量也会迅速增多。所以，概念教学始终应该是我们教学工作者长抓不懈的内容，也是需要我们倾注思考的内容，概念是高中教学的基础，是学生奠基高中知识，在日后专业领域发展的前提。在高中生物概念教学中，只有不断创新、不断改进教学方法，才能提高概念教学的水平，实现课堂概念教学的有效性！

参考文献：

[1]吴遐.探究活动中构建生物学基本概念的初步研究.中学生物学，2005，（10）：15

[2]游隆信.生物学概念的教学策略[J].中学生物学2005，30（2）：46-47

[3]雷耀华.概念图在高中生物教学的应用优势[J].新课程研究2010，（191）：60-61