关于生命的看法精选(九篇)

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第1篇：关于生命的看法范文

关键词　身体　肉　主观　先验　情感　生命

作为现象学家的亨利非常关注身体问题，但他试图与生存现象学家们区别开来，他尤其否认自己受到了梅洛-庞蒂哲学的影响。在集中探讨身体问题的《关于身体的哲学和现象学》中，他这样表示：“这一最初工作的内容绝没有受惠于我在那个时期忽视了的梅洛-庞蒂的那些同时代研究。它也完全与它们不同。如果身体是主观的，它的本性取决于主体性的本性。关于这一点，我的看法根本对立于德国和法国现象学的看法。生命既不应该被看作是意向性，也不应该被看作是超越性，而是应该在它之外同时超出于两者。身体性是一种直接的情感，它在身体将自身指向世界之前完全地决定着身体。”①从我们后面的探讨中可以看出，亨利的看法的确有其独到之处，但从总体上看并没有超出于生存现象学的一般视域。他关于身体问题的思考依然围绕着“心灵的肉身化”和“身体的灵性化”双重进程展开，这与梅洛-庞蒂的生存现象学意义上的身体观并没有实质性的不同。

当然，我们也不能够完全抹杀它们之间的区别。梅洛-庞蒂哲学尽管在其后期开始强调存在论维度，但从总体上看具有生存论指向，尤其关注身体的经验维度，但亨利始终倾向于一种存在论指向，并且从先验而不是经验的角度看待身体。梅洛-庞蒂通过把身体与情感、意志联系在一起，突出了身体的“灵性”，并因此用身体主体取代了意识主体，在否定意识哲学的同时，摆脱了身体问题上的表象论和机械论立场。亨利也承认情感、意志之类与纯粹意识有别，但他并不像梅洛-庞蒂那样把身体引向与外在、与处境的直接关联，而是坚持维护身体的“内在性”、身体的“先验内在性”，尽管这种“内在性”与意识哲学所说的纯粹意识的“内在性”是完全不同的。由于把身体归于先验范畴，亨利更为直接地承认了身体的主体地位，他认为身体乃是“主观的身体”：它意味着“生命”、“先验的生命”，它本来就属于主体性之列。

无论如何，就如同在梅洛-庞蒂那里一样，在亨利那里，身体问题也与主体问题直接联系在一起。在他看来：“主观身体理论只是主体性的一般存在论的一种初始应用。”②他表示，他本人是在关于自我现象学的存在论研究中插入了一种关于身体的提问法。他不赞成胡塞尔对于笛卡尔认识论姿态的延续，而是要像海德格尔那样坚持一种存在论立场，所以他这样表明其《显示的本质》的主旨：“自我的存在意义是目前的这些研究的主题。”③他把目标锁定在以存在论分析的方式关注绝对主体性层面，这意味着否定自我问题或主体性问题的认识论指向。但是，随着分析的深入进展，随着身体问题的提出，他发现“在绝对内在领域中对于自我问题的探讨”变得不再具有价值，原因在于，“我们可以认为身体也构成为这些研究的一个对象”“认为它属于其研究乃是基本存在论之任务的第一实在”。④

按照亨利的说法，哲学家们通常接受的是心理学理论所揭示的“自我”或“人格”概念。而在他本人看来，如果不先行确定一种存在论立场，我们就不可能从心理学中有所收获。心理学的自我观属于局部存在论，在没有先行探讨原初的存在问题之前，这样的自我观只能是无根的，它不过是存在者状态上的某些解释或描述。事实上，笛卡尔关于我思的提问法依然处于存在者状态层次。也就是说，笛卡尔哲学以我思为第一原则，但这绝非根本，因为我思“只能在一个笛卡尔没有加以说明的、比它更根本的基础上才有可能”⑤。理性主义传统，包括胡塞尔的理性现象学赋予我思“一种优先意义上的理性位置”，然而，真正说来，关于自我的存在的提问法在现象学研究的整体中“占据的只是一种严格划定界限的位置”。⑥存在论超出于其区域性分支，它指向存在的结构，并因此替代了存在者状态的秩序。

这样一来，必须确立存在较之于存在者的优先性，在自我或主体问题上同样如此，“主体、精神、人格、主体性除非以在它们中的存在为基础否则就不能展示它们的生存，不管其结构是多么特殊或多么优先”⑦。作为主体的我思显然没有任何优先性，它也不过是特殊存在者中的一个亨利有这样一些说法：“主体性因此不是绝对条件”，“主体性不是本质，它是一种特殊的、并因此完全实在的生命”，“主体性绝不是一种实体，而仅仅是一种行动”，⑧如此等等。亨利在这里显然把矛头对准的是观念论的主体观。在他看来，无论是19世纪的观念论还是20世纪的观念论都“断定了主体性与虚无的同一”，而他本人的分析涉及的不再是这种虚无的主体，“不再是非个人的主体”。⑨他否定作为纯粹意识的主体、抽象的主体，其实就是要否定胡塞尔意义上的先验主体或先验主观性。

然而，亨利并没有因此抛弃“先验”这一概念。他表示，“现象学还原必然先行系统地揭示先验场”⑩。当然，他对于“先验”和“先验场”概念进行了根本性的改造。在胡塞尔那里，先验场表明了先验自我的优先性。而在亨利那里，先验场应该是一切存在者包括先验自我出场的可能性条件。他把它规定为一种先验的内在领域。由此出现了先验的内在领域与现象的关系问题，也即自我如何能够成为一种现象的问题。按照通常的看法，现象意味着某物向着内在之光或纯粹意识呈现，同时伴随的是纯粹意识向自身呈现，并因此体现出一种“内在生命”。亨利也使用了“内在生命”一词，但他试图给予“内在生命”一种新的意义。在胡塞尔那里，“内在生命”是纯粹意识的生动在场;而在亨利那里，“内在生命”与情感性联系在一起，也就是说，他试图以先验的情感性取代先验意识或纯粹意识。

由于克服了胡塞尔对于纯粹意识的偏好，亨利更看重的是对事物的情感领会关系。他借用海德格尔的话说：“任何情感都是一种显示，一个已经被给予的存在者借助这种显示宣布自己。”于是当他要求回到先验场时，他考虑的正是这种纯粹的情感性，“任何情感就其本质而言都是一种纯粹的情感，根据它，主体在经验之外，也即摆脱存在者感受到了被感动。”11他表示，“情感性乃是自我性的本质”12，或者说“情感性构成了自我性本身及其本质”13。在胡塞尔那里，纯粹意识是一切意义或存在意义的源头，亨利却认同于“海德格尔对意识哲学的批判”14。也就是说，事物的存在意义源于与人的在世存在的关系，这意味着与身体而不是与意识的关系。当然，这并不意味着生存论指向，相反，同海德格尔一样，亨利注意到的是存在论领会针对生存论领会的优先性，“生存领会在存在的存在论领会中找到其基础”，“存在的存在论领会完全独立于任何生存论的领会”。15

在《显示的本质》中，亨利还没有直接谈到身体，但已经为此埋下了伏笔：情感性是对于纯粹意识的偏离，它引领着身体的即将出场。只是在《关于身体的哲学和现象学》中，他才真正引出了身体哲学或身体现象学。按照他本人的说法，该书打算“针对观念论确定主体性的具体特征，而这表明主体性与我们的本己身体混合在一起”16。和梅洛-庞蒂一样，亨利深受被视为唯灵论源头的德·比朗的深刻影响。他们其实都对德·比朗进行了创造性的解读，甚至是创造性的误读。在亨利看来，德·比朗关注直接的内在统觉或先验的内在情感，其实关注的是先验的内在生命，一种并非与纯粹意识联系在一起，而是与情感、与身体联系在一起的生命，“在其黑夜的不可见中，生命紧紧拥抱着自己，它把每个人交付给他自己，交付给他的身体的不容置疑。”17先验的内在生命意味着生命的“自我给予”，生命的“原始事实”。

身体通常被视为“一个超越的对象”，亨利却要求把它提升到存在论的高度，并因此赋予它以优先性，也就是要把对它的分析视为“关于主体性的存在论分析”的一部分。我们不应该认为意识偶然地拥有一个身体，或者说意识与身体的关系是偶然的，相反，应该看到它们之间存在着一种辩证的关系。我们不能够从纯粹意识出发来理解人，但却可以直接从身体出发，“如果在意识、主体性与身体之间存在着一种辩证关系(诸如主体性的任何规定都只能在与身体的关系中并通过这种关系获得理解)，那么我们用意识或用主体性来描绘人的特征就是一种纯粹抽象的方式”，“我们被引向针对身体的存在来拷问我们”。18他要求从身体的感受出发，其实是从“意识与身体的辩证统一”出发，换言之，“人的肉身化存在而非意识或纯粹主观性似乎是我们作为出发点的原初事实”。19

摆脱纯粹意识，并不因此就倒向外在物质。在《肉身化：一种关于肉身的哲学》中，亨利告诉我们：在最初的意义上，肉身化涉及到地球上的全部有生命的存在者，因为它们是全部的肉身化存在者。但他进而表示，这种太过笼统的说法使我们面临极大的困难。肉身化存在者的特征在于它们有一个corps，但整个宇宙都是由corps，即corpsmatériels构成的。那么属于有生命的存在者的“身体”与量子物理学关注的“物体”是不是同一回事呢?有生命的存在物的身体与人的身体又有什么不同呢?对于笛卡尔来说，corps的属性是广延，所有的corps，包括人的身体、动物的躯体和外部物体都同等地具有广延。对于亨利来说，显然不能够把我们的身体与物理自然界中的彼此外在的那些物体同等看待。原因在于，根据其现象学特征，我们的身体属于一种“本质领域”，一种“自主区域”，不能够被混同于笛卡尔所说的有广延之物。

亨利把不属于我们的本己身体，但与之有密切关联的“身体”分成三种：“作为生物学实体的身体”，“作为有生命的存在的身体”，“作为人体的身体”。它们三者之间存在着重大的差别：第一种是科学的对象，第二种是日常知觉的对象，第三种作为一种新形式的构成要素，与第一种截然有别，但也不能简单地等同于第二种。然而，这种区分也只是在超越领域之内的区分，它们相对于基本存在论计划而言是偶然的。也就是说，真正的第一哲学并不打算揭示它们之间的关系，这是因为，尽管它们都与我的身体相关，但并不属于我的本己身体。他写道：“我们的身体原初地不是一个生物学的身体，不是一个有生命之物的身体，也不是一个人体，它属于一种根本不同的存在论区域———绝对主体性的区域。” 20亨利关注的是人的本己身体，并强调它与有生命的存在物的“躯体”、构成宇宙的惰性“物体”区别开来。

最终说来，关键在于人的本己身体与物体的区别。亨利引述海德格尔的话来表明两者的不同，“桌子并不‘触摸’它紧挨着被放置的那堵墙。而我们的身体的本性则完全相反：它感觉靠近它的每一客体，它知觉它的每一性质，它看它的各种颜色，听它的种种声音，吸收它的味道，用脚测度大地的硬度，用手测度某一材料的柔软” 21。为了区别两者，他用corps一词专指物体，而用chair一词来指人的身体。Chair原本是梅洛-庞蒂后期哲学中的一个核心概念。由于承认宇宙有“灵”、万物有“灵”，他把身体所包含的“生机”、“生动”、“生命”、“灵性”之类含义推广到宇宙中去，使肉身化在整个宇宙中获得体现，于是有了身体之“肉”、语言之“肉”、世界之“肉”的表述。与亨利力图区分corps和chair两个概念不同，梅洛-庞蒂更多地承认了两者的一致，因为“身体”与“肉”都与广延无关。

亨利要让身体向内回缩，而梅洛-庞蒂却要将它向外延伸。看起来他们在身体问题上分歧很大，其实并非如此：就把身体与物体区别开来而言，亨利的看法与梅洛-庞蒂并无二致。当他说如下一段话时，尤其如此，“我们的肉不外乎是那能够感觉外在于它的物体、能够触摸它而不是被它触摸者(它感觉到它自己、容忍它自己、服从它自己、支撑它自己，并且根据始终再生的印象拥有自己)。这因此是物质宇宙中的外在物体、惰性物体原则上所不能够的。” 22另外一方面，尽管亨利要求严格区分身体与物体，他却没有因此把物体完全看作是没有生命的惰性存在者。简单地说，无论是在亨利那里，还是在梅洛-庞蒂那里，他们在其后期思想中都试图把物质或世界理解为某种处于质料和精神中途的东西，其实都是要赋予物质以生命，或者说物质就是生命。

在梅洛-庞蒂那里，“肉”既不是物质，也不是精神，它乃是“客体和主体的中间”。正因为如此，“必须不是从实体、身体和精神出发思考肉，因为这样的话它就是矛盾的统一;我们要说，必须把它看作是元素，在某种方式上是一般存在的具体象征。” 23这其实表明，存在或自然就如同身体一样是有生命的，但这不是纯粹意识的生动在场意义上的生命。在亨利那里，物质现象学的目标是物质性，但这里所说的物质性不是传统意义上的机械的实体性，而是某种处于存在的核心中的“自恋”或情感性，“现象学的物质性乃是这一情感的物质性” 24。正是这种情感性体现出事物或存在的生命，而“生命”“是一切事物的原则” 25。当亨利把物质性与先验的生命或先验的情感联系起来的时候，我们实在难以把他的看法与梅洛-庞蒂有关“肉”的规定性真正区别开来。

亨利认为，肉身化就在于“拥有肉，进而言之， 成为肉”这一事实。这意味着，肉身化的存在不是一些不能感受或体验任何东西、不能够意识到自身或事物的“惰性的corps”，它们“是一些为欲望和害怕所穿透的受难的存在，能够感受到与肉联系在一起的整个系列的印象” 26。这种看法表明，身体是活的，它富有生命，充满生机。这显然对立于观念论者的看法。在他看来，一个纯粹的人，一个被还原为以纯粹主观性为条件的抽象的人不会有拷问身体的动机，“像康德式旁观者的非肉身化的主体”是“一个俯瞰世界的纯粹精神，它的本己身体既不会介入到它对于宇宙的认识，也不会成为一种特殊拷问的对象”。而他本人的立场是，“人乃是一个肉身化的主体，他的认识定位在宇宙中，事物以透视的方式提供给他(而透视从他的本己身体出发调整方位)” 27。这样的观点依然无法与梅洛-庞蒂的看法区别开来。

然而，亨利却表示，不管是传统的主体观还是生存论的主体观都有其局限性：前者对于主体自我的研究没有考虑到身体，因此不过是“关于人的一种抽象的观点”;而后者从处境、身体性、肉身化之类中心现象出发看到的却只有偶然性、有限性、荒谬性。他本人试图坚持一种存在论立场，在超越传统主体观和生存论主体观的同时，又对它们进行改造和利用。他这样表示，“身体的中心现象(其研究对于理解人的实在来说无疑是实质性的)绝不能摆脱一种以主体性分析为基础建立起来的现象学存在论的那些立足点：它涉及的提问法包含在如此存在论必然使之运转的一般提问法中，因为身体，在其原初本性中属于生存领域(这是主体性本身的领域)。” 28胡塞尔所谈论的主体是先验的意识，梅洛-庞蒂谈论的主体是经验的身体，而亨利所说的主体则是所谓的“先验的身体”，这似乎在调和他们两者。

亨利这样写道：“身体，这一属于我们的身体，它是被我们以同于不管什么样的自我生命的别的意向性的方式认识的，而其存在在现象学存在论中必定获得一般意向性存在，自我的存在相同的地位吗?———这乃是意识到那些仅有的允许我们说明确定性地定位在人的实在的核心中的身体的生存的条件：作为一个主我的一个身体。” 29他对传统先验论的评价无疑是准确的，他本人的姿态也确实与意识哲学传统大有分别。然而，他把近乎于“经验论者”的帽子扣给梅洛-庞蒂却是有问题的。因为后者同样批判经验论，他关于身体图式的看法其实是对于单纯外在性和纯粹偶然性的否定，同样强调了某种类似于先验身体结构的东西，“在我看来，我的整个身体不是在空间并列的各个器官的组合。我在一种共有中拥有我的整个身体。我通过身体图式得知我的每一肢体的位置，因为我的全部肢体都包含在身体图式中。”30本己的身体乃是主体，这样的看法得益于德·比朗。与其他哲学家把身体归属于超越的领域不同，德·比朗“原创地把我们的身体规定为一种主观的身体”。亨利表示，这种倾向既不属于强调“内省”的唯灵论，也不属于强调机械生理的唯物论，它可以“充当我们关于身体的存在论研究的引导线索” 31。他写道：“德·比朗的问题归结为如下的话：一个作为主观的、作为自我本身的身体通过把人定义为身体，德·比朗贴近于唯物论，但这乃是一种表面现象，其真正的意义在其基础本身中相反地暗中破坏着唯物论。”32按照我的理解，这无非要表明如下的意思：德·比朗以身体取代意识的主导地位，因此否定了纯粹意识主体的优先性，但问题在于，他并不是从机械的物质或生理意义上来理解身体的，他把身体归属于主体之列。这显然不同于唯灵论者的姿态，但他并没有因此回到早期现代哲学，因为他同时批判经验论和唯理论两种姿态———“德·比朗的批判既指向经验论也指向理智论”33。

德·比朗当然没有把身体观念化、表象化，但也没有把身体纳入到机械的因果链条之中。对于他来说，我们的身体既不在于观念性，也不在于广延性，而在于某种“我能”。也就是说，自我离不开身体，否则就是抽象的、超然的，但这并不因此就把身体推向外在的因果链条，“当自我的生命乃是身体的具体生命时，这一个体变成为一个感性的个体。感性个体不是经验的个体，因为它不是一个作为感觉对象的个体，而是一个作为感觉活动的个体。”34亨利在此基础上表达自己的立场，他认为“身体的存在是一种原初的主观存在”，“我们的身体生命不过是绝对主体性生命的一种样式”。35他显然不承认经验论意义上的经验，而是强调了一种先验意义上的内在经验，承认了“我能”对于具体活动的优先性，这其实也就是存在论对于生存论的优先性，“这种经验超越自身通向世界，但它整个地在一种根本的内在领域获得自身实现。”36

这样说来，可以把身体区分为先验的身体和超越的身体，前者与某种能力联系在一起，后者则是机械的器官。亨利强调的当然是作为先验身体的本己身体，按照他的说法，“我永远不会在我的身体的外部”，“我的身体隶属于绝对内在的领域”。37这与我们针对身体的姿态相关：我们对身体的认识既可以是原初的，也可以是表象的，但“对我们的本己身体的直接认识相对于对它的表象的或客观的认识具有优先性”38。由于强调生命，而不是抽象思维，在他那里，“主体性哲学不再被看作是一种抽象哲学，一种理智论”;由于主体性与先验的内在生命，而不是与纯粹意识、与纯粹虚无联系在一起，所以，“值得我们称之为虚无的东西不是主体性，而是主体性的影子，它的梦幻，它在超越存在的元素中的投射”39。于是，这种先验的生命“不是知性，而是以各种形式表现出来的主体性的实际生命”40。他强调，正是“生命”代表着主体性的具体特征，“其实，主体性不是虚无的空虚，身体不是一个客体。主体性是实在的，身体是主观的。”41

身体的存在不是偶然的，不是处境的，而是内在的。这其实要说明的是，身体是生存的先验条件，而不是生存本身。亨利要探讨的是“绝对的身体”，“绝对的身体不服从偶然性范畴”。42当我们说我们的身体可以在世的时候，其前提条件是它不是世上的任何东西，“正因为它是主观的，所以我们的身体是有处境的”43。他否定对处境进行客观解释的任何企图。这意味着我们不是与身体处于某种外在关系中，而是处于一种内在关系中。我们常说“我有一个身体”，这显然是一种外在关系，一种派生的表达形式，更原初的表达形式则是“我就是我的身体”。亨利这样表述两者间的不同：“‘我就是我的身体’，这准确地表示：我的身体的原初存在是一种先验的内在经验，因此这一身体的生命是自我的绝对生命的一种样式”，“‘我有一个身体’，这表示：一个超越的身体既被显示给我、提供给我，又通过一种依存关系服从于绝对身体”。44

这种区分为我们提供的是一种“新的生命哲学”，它关注的是生命的原初意义。而亨利所谓的主体性就是这种生命，“主体性不是封闭在其特有的虚无中的、不能够进入到生命的规定中的这种纯粹精神，它乃是这一生命本身。”45这种生命与行动联系在一起，而“一个行动的身体既不是被表象的身体，也不是器官的身体，它乃是绝对的身体”46。在他看来，绝对的身体不仅不受制于处境，而且构成为“处境的基础”。理性主义传统把人看作是“对立的两极即身体与精神的综合”，并且扬“心”抑“身”，原因在于，人的本性在其心灵，而身体与处境性、有限性直接相关联。而从非理性主义或自然主义倾向来看，人们却不得不恢复身体的地位，因为身体本来就是“卑下的因素”47。这种二元对立似乎是整个文化的“共识”，都承认身体相对于精神的卑下。只不过，那些强调精神的人“从理想主义立场”把身体撇在一边，而那

些自然主义者则乐于承认人的卑下这一现实。

亨利告诉我们，宗教尤其赋予这种二元对立以及人的身体与有限性的关联一种无限的意义。希腊思想认为人之为人的根本是理性(精神、理智、思想、心灵)，同时又是心身的矛盾统一体(身体只是他的偶然属性);犹太思想认为上帝是完全的精神，人则纯粹是肉体(在人身上不存在身心二分)，上帝不可能降身为人，人也不可能上升为纯粹的精神。这两种情形都否定了“肉身化”或“道成肉身”的可能性。然而，那些接受基督教的皈依者，不管是犹太人、希腊人或那些异端，都无条件地把“道成肉身”当作信念。这就出现了某种需要说明的悖谬：希腊思想把人与心灵联系在一起，否定各种把人定义为肉或身体的倾向;犹太思想把人与身体联系在一起，无法接受与自己截然不同的纯粹精神性存在变成为有形的。亨利尝试借助于“原理智”(Archi-intelligibilité)这一概念来解决犹太传统与希腊传统都难以承认的上帝“道成肉身”这一悖谬。

按照亨利的看法，“肉”与“精神”在基督教那里“都只是生存的特殊样式”，“是隶属于绝对主体性的存在论领域的两种意向性”，“从存在论的观点看，在‘肉’与‘精神’之间没有任何不同”。48理性、精神的肉身化当然是一个悖论，问题在于，最基础的东西既不是理性、精神，也不是物体或身体，而是绝对生命的“原理智”。我们的身体作为充满灵性的肉“原初地、自在地是原理智的”，由此，“理智的逻各斯来到注定要腐坏的物质身体中，并且认同于死亡的拯救的条件”的“希腊吊诡”就在“原理智”中作为一种幻景消失了。49“道成肉身”于是应该从这一角度来理解：“当上帝根据其形象、其相似创造人时，它在自身外投射的不再是一个惰性的、盲目的物体，而是它在其自身中，在世界之外，在其自动地产生圣言的过程中生发的一个肉身。”50总之，如果说“肉”是身心的统一，这绝不是说它是作为器官的身体与超然的精神的统一，相反，它本身就意味着包容了两者的“原理智”。

注释：

①②④16、17、18、19、20、27、28、29、31、32、33、34、35、36、37、38、39、40、41、42、43、44、45、46、47、48

MichelHenry，PhilosophieetPhénoménologieduCorps，PUF，2003，p。v，p。308，p。2，p。v，p。vi，p。3，p。4，p。11，p。10，pp。10~11，p。11，p。14，p。15，p。32，p。144，p。149，p。152，pp。165~166，p。178，p。257，p。258，p。262，p。264，p。264，p。271，pp。273~274，p。279，pp。282~283，p。288。

③⑤⑥⑦⑧⑨⑩11、12、13、14、15

MichelHenry，L'EssencedelaManifestation，PUF，2003，p。1，p。3，p。9，p。28，pp。29~30，p。31，p。36，pp。574~575，p。581，p。583，p。124，pp。183~184。212226、49、50MichelHenry，Incarnation：UnePhilosophiedelaChair，éditionsduSeuil，2000，p。8，pp。8~9，p。9，p。365，p。366。

23 MaurichMerleau-Ponty，LeVisibleetL'Invisible，éditionsGarlimard，1964，pp。193~194。

第2篇：关于生命的看法范文

作为人类灵魂的工程师的教育者，不仅应当教给学生教科书所规定的知识及其逻辑、证明、演算、实验、技巧等一切技术层面的东西，更重要的是，要给学生活的知识，特别是揭示被教科书及其逻辑体系所掩盖的科学与人文之魂。

在本文中，笔者就思想品德课教学中渗透“生命意识教育”问题作一些思考和探讨。

一、 利用思想品德学科优势，渗透生命意识教育

思想品德课的很多教学内容都可以与生命教育结合起来，我们在教学中要充分利用，为生命教育服务，从而培养学生珍爱自己和他人的生命，乃至尊重、关爱其它一切生命。

引导学生认识生命是伟大的，培养学生尊重生命。在宇宙中，生命是经过大自然无数年的演变才出现的，在这个艰难的过程中，任何微小的自然条件都有可能将生命扼杀在摇篮之中。告诉学生迄今为止，人类还没有发现其它星球上有生命的存在，地球生命是独一无二的，是珍贵的、伟大的，所有的生命都值得我们去敬畏。

引导学生认识人与自然的关系，培养学生热爱生命。

引导学生认识人生命的短暂，要珍爱自己和他人的生命。每个生命对于生命个体来说都是唯一的，不可替代的，值得每一个人去热爱。

二、 课内外结合，培养学生尊重热爱生命

人的素质的生成机制是“活动”，换言之，人的素质只有在活动中才能形成。思想品德课教学必须更新观念，改革教学模式，才能有效地对学生进行生命意识教育，更好地培养尊重、热爱生命的能力。我在思想品德课教学中作了以下尝试。

实施开放式的课堂教学。在教授《培养高雅的生活情趣》一节时，我带领学生走进大自然——去欣赏春天争相吐芳的花朵，夏天植物的枝繁叶茂，培养学生热爱生命、保护环境的强烈意识。

引导学生开展研究性学习活动，让学生利用课余、节假日围绕思想品德课学的内容，根据周围生态环境和自己的兴趣进行自主性探究性的学习活动。 转贴于

组织学生积极参加各种关爱生命的活动。

三、 联系时事热点，激发生命的意识

思想品德课教学最有生命力的教学原则应该是理论联系实际，因此，思想品德课教学中，教师应善于利用社会时事热点中的生命教育素材进行教学。如以煤矿瓦斯爆炸、煤矿年死亡人数占了世界煤矿死亡人数的近80％（2005年）事件、马加爵杀人事件、学生自杀事件等时事热点为契机，构建课堂生命教学中问题情景，让学生自己去思考、辨析生命历程中的种种困惑，教师适时的点拨、引导学生树立正确的人生观、生命观，走好自己的人生长途。

第3篇：关于生命的看法范文

于是旧与新在我们的脑海中形成了初步的概念。其实世界上只有3种人：1、丢掉旧的，开始新的；2、活在过去，没有新的；3、活在新的，怀念旧的。

不要以为我向你推荐当第X种人，因为每个人对生命的看法都不一样，这种观点是根深蒂固的，虽然可能因为一些突发事件而改变，但在潜意识中是依旧存在的。所以，我只是在这里写下对这3种人的看法而已。

对于第一种人，大家也看得出来，反正我是时常在很多个同学的作文上看到这样的一段文字：我多么希望我淡忘过去，丢弃那一切的忧伤，就像把石头一颗一颗地扔向大海中，一去不复返。那时，我的生活才会真正地永恒地快乐。我们先暂且不谈这篇文章的积极性。但我们都知道，没有记忆的人也就是没有过去的人，忘记了曾经充实，纵然有痛苦的生活，或许有一部分人会快乐，但更多的是无尽的苍白，人是需要记忆的，需要记忆中的快乐甚至是痛苦帮助指引未来的方向。所以，第一种人是很可悲的。

对于第二种人，就更加明了。活在过去，一眼即可领悟，活在过去的人，是不会对生活抱以希望的。陶醉于过去，就远离了现实生活，生活就固然不如意，处处与你作对，所以才有什么“生活亏待了某某人”一说。其实，那不过是自己给自己找麻烦，还全然不知，将一切归罪于生活的不公平，并且，自得其乐。所以，第二种人是可怜的。

或许，你会愿意当第三种人。事实上，大多数的人都是第三种人。但是，第三种人实际是最辛苦的。请不要急于否认，听我慢慢说??

活在现实社会中，必定得随时保持准备着的姿态迎接下一个时刻，因为每一个下一秒都是难以预料的。但在这同时，你又不免会回忆起过去的种种，因为在很多人的意识里都存在于一种怀旧的情结，会想起关于友情，关于爱情，关于亲情，甚至关于生命的一些这辈子都无法忘怀的事，甚至有时候一些不经意的事情在被重复多次后，也会成为记忆的一份子，这或许是累赘，或许是快乐。所以，在我们的生活中常常会顾此失彼。但我们丝毫也不会意识到这是一个错误，我们为此正在付出代价，程度有深有浅，但这已经变成了一种习惯，感觉有一点闲暇就会运作大脑思考，而这思考的内容，大都关乎我们本身的记忆。

所以我们时常会感觉活得好累，所以上帝安排人类的生命有限真是一项仁慈之举。第三种人是辛苦的。

第4篇：关于生命的看法范文

某人的一位朋友说，前几天县城附近的一家煤矿上发生了事故，然后煤矿上赔了1000万。大家听了都说不可能，因为煤矿上的事故，一般出了人命的那种事故，也就是200万左右。距离1000万还是有点差距的。

但是，这位朋友解释说，因为是那种比较严重的事故，就是出了事故之后，连尸首都找不见的那种。事故者家属不依不饶，再加上国庆期间国家对煤矿查的比较严，最后就赔偿了1000万。

另外一个朋友听了就说，真的是人死了比活着都值钱，然后就忍不住感慨，自己一年辛辛苦苦都挣不了几万块钱。有多少人辛苦一辈子能挣下1000万呢。如果要是赚上1000万的话，那么哪怕失去了自己的性命也值了。最起码下一代，自己的孩子能够成为有钱人，这样的话，拿钱来积累经验，就差不多真的是完全改变命运了。

而这位朋友的孩子，就坐在旁边吃着自己喜欢的饭菜，因为年龄比较小，也没注意到他爸爸对钱和生命的感慨和看法。

都说，人为财死，鸟为食亡。我相信，当桌子上的人，听说到那赔偿一千万的时候，多多少少心里都有些感慨吧。毕竟，真的是，作为普通老板姓的我们来说，真的是辛苦一辈子，都不可能挣下那么多钱啊。

但是，想一下，都说生命是无价的，又怎么能够拿钱来衡量呢？

第5篇：关于生命的看法范文

我们经常看到这样的报道，有人因为一点小小的挫折而自杀；有人因一点小利而伤害他人；有人无所事事而啃老，动不动就拼爹；有人上了大学却不会剥鸡蛋……所有的这些，都与生命意识的浅薄有关。因此对学生进行生命教育，强化生命意识已经成为当今教育的重中之重，而在学科教育中渗透生命教育是一个必不可少的渠道。语文课不仅要对学生传授语言文字知识，还应责无旁贷地承担对学生进行生命教育的重任。《语文课程新标准》突出强调语文教学要有"丰富的人文内涵"，而丰富的人文内涵就包括对生命意识的重视，对一切生存状态、生存环境、生命价值的思考和教育。关注生命，培养生命意识是语文教育的要求，也是人文内涵的体现。在教学中，我们当教师的要讲策略，把握合适的机会，适时对学生灌输正确的人生观和价值观，让他们学会尊重生命、热爱生命、珍惜生命。小学语文课本（人教课标版）中许多课文都不同程度地含有对生命意识的体验和思考，处处蕴含着"生命情感"的信息。如何在小学语文教学中渗透生命教育呢？我结合自己的教学就"小学语文教学中渗透生命教育"谈几点自己的看法。

一、在课堂情景中体味生命哲理，树立正确的人生观

小学语文教材有很多关于生命的课文，对蕴含生命哲理丰富的课文，我们要善于挖掘文章的内涵，联系生活实际，创设生动真实的情景，充分调动学生情感。如：人教版第十二册《匆匆》一课，先围绕"匆匆"展开叙述，先写日子一去不复返的特点，再写作者自己八千多个日子来去匆匆和稍纵即逝，处处流露了作者对时光的流逝感到无奈和惋惜。因此，在教学中要让学生体味到生命的意义：虽然时光短暂，但是我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。同时让学生联系自己的实际，结合生活中看到的一些浪费光阴的事例让学生理解什么样的人生最精彩，我们是学乞丐苟且偷生一辈子，像电视报道的那个饿死家中的大学生，还是让自己的生活有滋有味，丰富多彩？此外，要使强烈的生命意识真正内化为学生的精神世界，从而树立正确的人生观和价值观。

二、在阅读中感悟生命真谛，珍爱生命

人教版第八册《生命 生命》一文，课文开头提出了"生命是什么？"课文并没有从正面去回答这个问题，而是从飞蛾求生、砖缝长瓜苗、倾听心跳等几件小事中展示生命的顽强。小飞蛾的挣扎是在生命面临严重威胁时的一种抗争，无论怎样危险，无论能否逃生，它都没有放弃求生的努力；一棵瓜苗，一生只有那么短短的几十天，却能在恶劣的环境中奋力生长。在这一课的阅读教学时，我让学生抓住自己喜欢的句子来感悟生命，比如文中"但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈"、"我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它"等句子，先让学生通过小组合作，探究感悟：昆虫尚且珍视生命，更何况人呢？通过比较一个人对待生命两种不同的态度让学生正确认识生命，懂得人应该"珍惜生命，活出精彩"。再结合现实生活中的事例，如许多青年人找不到工作，就天天在外面喝酒寻乐，或是呆在家里无所事事，明明已经成年，还要给父母增加许多负担，这些人一不小心就掉进了犯罪的深渊，成为社会的"危险人群"。这些人往往有一种"明天再说"的想法，认为自己现在还年轻，先尽情享乐，玩几年再考虑工作。最终明日复明日，万事成蹉跎。一个"今天"值两个"明天"，当日事当日做，把什么事都放到明天的人，最终什么事都干不成。还有那个饿死家中的大学生、有的人因一点小事而自杀等等都是对自己、对生命不负责任的表现。教师讲解这些事例，首先要让学生明白这些道理，然后再联系自己的体会说说自己该怎样去做，从根本上让学生体味并意识到生命对自己、对家人、对社会的意义，从而学会珍爱生命。

三、在习作中畅谈，让生命意识得到体现

第6篇：关于生命的看法范文

人是一个双重生命的存在,既具有自然生命,又具有超自然的价值生命,是自然生命和价值生命的统一体。自然生命是价值生命的载体,价值生命是自然生命的灵魂,舍弃二者中的任何一个,生命都是不完整的。长期以来,我们对生命的认识,只关注人的社会文化属性,人的自由价值,而忽视人的自然生命的属性,这就只把人看作社会或文化的存在,没注意人因为自然生命存在而存在的意义。我们的社会也会对为了某种“高尚”的精神而轻易放弃生命者,高唱赞歌。其实,生命都不存在了,谈何生命的意义和价值呢!人间最宝贵的东西是什么?答案只有生命。生命对每个人来说,只有一次。世上对生命的最大蔑视,对生命的最大摧残,莫过于杀戮生命了。可怕的是,现实中丧心病狂的杀戮生命,愈演愈烈。媒体中关于中小学生自杀或杀人的报道越来越多,也越来越触目惊心。还有不少的青少年,因为一点事情不顺心,而放弃了青春的生命,走上了绝路。

这些青少年不懂得生命的宝贵,更不懂得珍惜生命、呵护生命,这就使得他们的生命出现一片无知的空白。一旦有了外界的压力,就失去了生命的承受力,不仅毁灭了自己的生命,而且会残害他人的生命。面对这些现象,我们不能只看作心理问题,更要从生命意识缺失的角度,认识到问题的严重性和症结所在。所以,国内有学者提出了生命美育、生命德育的思想。感于物质繁荣时代对生命价值的忽视,台湾的各级学校开始推行生命教育的计划,并把2001年定为“生命教育年”。生命教育的目的是热爱生命,珍惜生命,享受生命。在消极层面上是不应自杀,也不会杀人;在积极层面上是尊重自己的生命,也尊重别人的生命。人的生命不仅是自然生命与价值生命的和谐统一,而且在价值生命中要达到真善美、理性与非理性、认知与情感的统一。认知是人的智能的认识活动,情感是对客观事物是否满足自己需要的心理体验,前者指向事物的本质和规律,达到对“真”的把握;后者指向人的内心世界,是人主观愿望的反映。认知与情感虽是不同的心理活动,但二者是紧密相连的。列宁曾深刻地指出:“没有人的情感,就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”所以,情感是认知发展的动力。

但是我们对情感作用的认识,不能仅仅停留在工具价值的层面,必须认识到情感在人的发展中独立的价值。现代脑科学研究表明,情感在大脑的机能定位是皮层下结构,认知的定位是大脑皮层中的新皮质。认知与情感是相互影响,相互制约,协调发展的。正如美国心理学家布卢姆所比喻的,“一个人用两个并排的梯子爬墙壁……一个梯子代表认知行为和认知目标,另一个梯子代表情感行为和情感目标。这两个梯子的构造,使一个梯子的每一级正好在另一个梯子的每一级的中间。通过交替地攀登这两个梯子———从这个梯子上的一级踏到另一个梯子上够得上的一级———就有可能达到某些复杂的目的。”②价值生命的教育应该是它们的和谐统一。但是,在近代科学主义的浸袭下,使得人在对理性的坚信和追求中,把情意作为非理性排除在外。教育成为唯理性的教育,以知识教育为主导,造成教育的畸形,从而扭曲人的生命发展。完整的精神教育,迫切需要寻找失落已久的教育的“另一半”,即情感的教育。当然,情感教育不能脱离知识的教学而单独训练。只有在知识教学中,不断地感悟,不断地体验,才能使情感油然而生。只有融入知识、智慧之中的情感教育,才会激扬理性的生命,真正提升生命的质量。

二、学校教育应凸显生命的灵动

生命不仅是全面的、和谐的,而且是自主的、自由的。马克思“自由自觉活动”的类本质思想,柏格森的“生命冲动”思想,兰德曼的“人为文化创造者”的思想,都彰显着人之为人的生命的灵性所在。发展心理学的研究也表明,自主和创造是人的天性。所谓自主意识,即自觉到“我是主体”的意识,是作为主体的我对自己以及自己与周围事物关系的认识,包括自我观察、自我监督、自我评价、自我体验、自我控制等形式。自我意识在婴儿时期即出现萌芽,在这之后,它的各因素随年龄的增长而进一步发展。例如,自我情绪体验中的自尊意识,120名3~3.5岁的儿童中,有体验的占10%,而6~6.5岁的儿童中有体验的已达93.5%③。创造是人超越现实,趋向理想的过程。人作为超生命的存在,在创造中完善自身生命的未特性化的“缺陷”,这是人类本性中最大的驱策力之一。对于一个孩子来讲,无论是呀呀学语,还是蹒跚学步,在其成长的每一步,都透射着他作为一个天生学习者的主动性与创造性。可见,人的自我意识与生命发展的需要一起,使人生命的主动发展、自我创造成为可能,这是人生命的独特之处。生命是自由的,关注人的生命的教育,必须凸显生命的灵动。灵动生命的教育,首先,要求我们高度尊重儿童,遵循他们身心发展的内在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去过滤他们的生活,使他们被迫服从。用成人的要求来约束儿童,是对儿童的最大犯罪,是对人性的犯罪。对此,卢梭早已给我们以启迪:“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。

如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂;儿童是有他们特有的看法、想法和感情的,如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的事情。”④杜威在他的很多著作里也曾深刻地批评了这种做法,在他看来,“为了成人生活的造诣,而不管儿童的能力与需要,是一种自杀的政策。”⑤所以,生命的教育必须把儿童看作生命发展的主体,始终珍视他们发自天性自然的那种主动权。其次,还儿童精神发展的自,让每个学生的心灵更为自由。教学固然教人以知识,但知识不是死板的,我们要反思现代主义的符合论知识观,走向多元、开放、个体和情景性的后现代知识观,倡导一种多元的教学观。教学不要满足于教给学生什么,而要创设一种“海阔凭鱼跃,天高任鸟飞”的发展空间。要放飞儿童的思维,让他们自由自在地思考问题,使教学成为探索和发现的过程,成为发展学生智慧,感悟自由精神的过程。第三,生命教育不是知识的堆积,而是一种唤醒。教育本身意味着:一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。

如果一种教育未能触及到人的灵魂,未能引起人的灵魂深处的激荡,它就不能称为教育。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”,凸显“自主、自信”的主体精神,唤醒儿童自我发展的内在动力。教师要做的工作,不是一味地束缚、灌输,更多的是唤醒、激发,把个体内在的天赋本性引发出来,多给他们一些属于自己的时间和空间,使之有思维的自由、心灵的自由。要通过讨论的方式,培养其发现问题、解决问题的能力,使他们的生命多一些自主的色彩。只有这样,才能使教育活动真正成为教师指导下学生生动、活泼发展的过程。

三、学校教育应张扬生命的个性

对生命的尊重,对生命价值的尊重,最基本的就是尊重生命的独特性。生命的独特性,也称为个性,是个体动机、需要、兴趣、特长、倾向性以及认知思维方式的综合反映,它使人对事物的反映带有个人的选择和特征,形成个人化的精神世界。生命的教育,关注的不是空洞的、抽象的生命,而是具体的、真实的生命。因此,生命教育以个性的认可为前提,生命化的教育归根到底就是个性化的教育。个体既是人,又是个人。前者说明,作为一个关系中的存在,人具有社会性;后者说明,作为人自身,又具有独特的个性。社会性和个性在个体生命中是本质统一的。过去,我们常常把个体的独特性与集体性对立起来,只谈集体性,而不谈个人的独特性,这是错误的。同样,今天无视人的关系存在,而张扬所谓的独特个性,同样是错误的。马克思、恩格斯指出,“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段。也就是说,只有在集体中才可能有个人的自由。”⑥集体不仅不压制人的个性,而且为人的个性提供着生长的土壤。任何的个人离开了人与人之间的交往,离开了集体,就不可能成为人,更谈不上个性的发展。不过,这种集体必须是一种“真实的集体”,而不是“虚假的集体”。

“真实集体”来自于个体间内在的共生性。共生性不排除个体生命的存在,也不排斥个体具有的独立性和独特性,每个个体都是按他自己的愿望、目的和价值从所在关系中创造自己,按自己的愿望对所属的关系做出自我选择,进行自我建构。“虚假的集体”来自于外在的约束,它以一种至高无上的戒律来压制、泯灭个人的独特性,这种集体实际上是平均化的个人模式,与独特的个性格格不入。张扬生命个性的教育,固然要反对整齐划一的制度,反对不顾儿童个性差异的模式化教学,但并不意味着要走向另一个极端,连制度和计划都不要了。这里的关键是,如何使制度和计划体现“以人为本”的精神。为此,我们需要创造一个有助于生命舒展、生命涌动的环境,创造一个崇尚开放、多元的环境。“教育的基本作用,在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。⑦针对集体教学的现状(不同于完全的个别教学),在教育活动的组织方面,既要照顾集体的利益,又要照顾个别差异,满足儿童的合理需要。在课堂教学中,要为学生留出主动参与的时间和空间,反对行为目标,倡导表现性目标,强调教学进程的动态性、生成性。在制度上,尤其是课堂纪律方面,要处理好“自由”和“纪律”的关系,使学生意识到公共生活中的自由不是为所欲为,而是有限制的,纪律就是其底线的要求。生命的教育尊重个性,尊重儿童的自由,但并不是放任不管。个性是群体中的个性,个性的张扬要符合群体规范的要求,以不妨碍他人的自由为个性张扬的底线。

第7篇：关于生命的看法范文

“未来”这个充满希望、充满诱惑、也带有一些迷茫的词汇，在我最初的意念里，是作家写在文章里用来歌颂人生或表现向往的一个词语。长大些，“未来”是师长经常提及并说应当为之努力的目标。在一段时间里，它对我而言充满了迷茫和未知。于是，我迷失了方向，迷失了生命中和未来相关的一切。而现在，未来就在我的心上，它近得几乎触手可及，它就那麽实实在在地存在着！在通往未来的路上，成长、进步、乃至一步步的蜕变，在生命的旅途中都留下了清晰的脚印。

步入大专之后，我首先调整的是自己学习专业的心态问题。因为先前在中专学过三年，[文秘范文kt250.com ]怕自己多多少少存在一点侥幸的心理；怕自己因为学过，而在新的学习过程中放松对自己的要求。于是，我开始新的学习之前就给了自己一个明确的定位，一切从零开始，从最基本的语音知识积累做起，把自己的吐字归音从头到尾踏踏实实地重新规整一遍。从掌握理论到实践应用，在整个适应和学习的过程中，从渐渐可以自主的寻找自己的不足在哪里，知道该如何改正，到后来可以帮小组的同学纠正，能够在自己明白的基础上做相对清晰的表述。特别是在气息的学习中，我感触尤为深刻。在掌握了单纯呼吸动作之后，循序渐进，一点一点增加难度，在语音和气息的结合上，在理论指导和老师地不断订正下愈发的明白。第一学期是语音和气息学习打基础的关键时期，我深知可能以后很少有机会再像现在这样细化的学习。于是，紧绷着一根弦，我和同学们每天早晨坚持练早功，那段勤想勤练，互相督促和鼓励的日子，让我深深地感受到学习的快乐!

有时候和同学交流，大家都很着急，“为什么有些发音上的不规范总也改不了呢？”每当这时，老师就特别提醒我们，不要把播音主持仅仅当成一个专业去学习，要把他融入自己的思想，融入自己的生活，融入自己的生命。无时无刻从不同的角度不同的程度关注和它相关的一切。直到有一天它成了自己生活中的一部分，有很多东西就会因为我们时刻的关注而变得水到渠成，自然而然。我曾经给自己算过一笔账，如果我每天拿出一到两个小时的时间练习专业。它的效率总也有限。如果我对自己的生活语言提高要求，对每天说的每句话都加以注意，那会有什麽变化呢！于是，从觉得别扭到慢慢适应，从感觉越来越自然到变成习惯。我清楚地记得张颂老师说过这样一句话，“因为我们已经把心交给了一份事业，我们就要为此奋斗终生。”现在，我所做的离这一步还很远，但是，我已经在路上••••。

我们每个人都希望自己变得越来越好，我很庆幸在这个过程中找到了一个支点。它让我不断养成好的习惯，越来越善于独立分析和独立思考。更大的意义在于，我在汲取和学习的过程中，在同步完成着对我整个人生的塑造！

相信在我们每个人的心里都有一个关于未来的构想。也许它很大，很远。但对于我们来说，其实，下一个日出的时刻就孕育着对未来的希望。我们走在通往未来的路上，对于今天来说，很重要的一件事就是，一定要做关于下一个二十四小时的构想。我从来不跟自己说，“真无聊，明天也没什么事儿可做。”我们只有用一条主线把无数个实实在在，触手可及的今天和明天穿起来。那么总有一天，它会成为一幅精彩的人生蓝图！也许它不是多么华丽和宏伟。但至少不会有太多的空缺和因为虚度而带来的遗憾和悔恨。用一句最实在的话说，过日子，就图个心安理得！

我想在座的各位，有很多人是做事喜欢追求完美的人。但我们又很清楚，这世上本不存在完美。既然没有完美，那我们就做的纯粹。不论做什么都全身心的投入，哪怕是一个细节，也力求做到最好。活的简单一些，简单的像一粒麦子。活的纯粹一些，纯粹的就像山涧清泉。不后悔，不抱怨，单纯地追求，幸福地享受。

第8篇：关于生命的看法范文

论文关键词：生命教育，大学生，生命，“基础”课

 

近年来，关于大学生自杀、他杀、虐待动物等新闻却不绝于耳，他们对生命的轻视引起了社会的广泛关注，是什么原因导致了他们对自己生命的轻视和对他人生命的漠视与残忍?除学习压力、人际关系、心理问题、社会因素等原因外，还与一些高校长期缺乏对大学生的生命教育，没有很好地引导大学生树立正确的生命观有很大的关系。“思想道德修养与法律基础”(以下简称”基础”课)是对学生进行思想政治教育的重要课程，它的特殊性决定了决定了该课程的教学必须始终坚持以生命关怀为核心，以此来提高大学生的生命和生活质量。

一、大学生生命教育的必要性

所谓大学生生命教育是指引导学生正确认识人的价值和生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求，养成学生的关爱情怀，使他们学会过现代文明生活。在现阶段开展大学生生命教育是非常必要的，总体来看主要有以下几个方面的原因：

第一，我国现行高等教育的高度工具理性化弱化了生命教育。著名教育学家杨书子院士对我国高等教育存在的问题分析后认为：过弱的文化陶冶使学生人文素质不高；过窄的专业教育使学生的学术视野不宽德育论文，学术基础不牢；过重的功利主义导向使学生的全面素质培养与基础训练不够；过强的共性制约使学生的个性发展不足。生命教育在这种理性化的教育中越来越边缘化。

第二，社会环境的变化使学生的功利取向越来越明显。当代大学生生活在一个科技迅猛发展、物质条件日益丰富的时代。经济全球化和科技、文化多元化发展，极大地拓展了人们的生活空间，引起尚未成熟的大学生们价值观念的重大改变，可能出现部分大学生热衷于追名逐利，存在着狭隘的个人主义倾向。对他人的生命以及生存状态表现出淡漠。这种消极因素在一定程度上影响到他们的健康成长，使大学生陷入前所未有的生命困境。因此，必须加强对大学生生命观、价值观的引导，引导其理性地思考生命的价值和意义，以更好地适应现代生活。

第三、目前高校生命教育中重理论灌输轻实践体验的倾向制约了生命教育的实效性。目前各大高校几乎都设有心理咨询机构，并开设了相应的心理教育课程，这些课程中或多或少地渗透着对大学生的生命教育论文参考文献格式。虽然在一定程度上舒缓了学生的心理压力，纠正了一些偏差行为，但未能从根本上解决问题。若能在大学生群体中正确开展生命教育，开设专门的实践教学引导学生对生命的意义进行思考，可以帮助学生认识生命的价值及存在的意义，尊重自己及他人的生命，热爱生活，培养健全的人格，建立正确的人生观。

二、结合“基础”课的教学提高大学生的生命教育

对大学生进行生命教育属于思想政治教育的范畴,“基础”课是“05方案”中本专科思想政治理论课的必修课程，在其教学中渗透生命教育是应有之义。结合对广东松山职业技术学院大学生群体生命现状的调查分析以及前期研究成果的基础上，我们认为大学生生命教育主要包括以下几个方面的内容：认知关怀教育、生命价值教育、忧患意识教育和生命能力教育。

第一、在“基础”课的教学中加强生命认知关怀教育。

认知关怀教育主要是增强个体对自我生命的认识、肯定、接纳和珍爱，是对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀与爱护。包括了尊重生命、敬畏生命、感恩生命等。使学生树立积极的生命情怀，不仅珍惜自己的生命，还关心整个自然界所有的生命。

第二、在“基础”课的教学中加强生命价值教育。

生命价值教育就是通过对生命科学、医学相关知识的讲授，使大学生形成全面的生命认知，明确“生”的可贵和“死”的不可避免，着力解决人“为什么而活”、“怎样活着”、“生命存在的价值”等具有现实意义的问题。从大学生自杀以及违法犯罪的个案可以看出，有的大学生之所以选择轻生来结束自己年轻鲜活的生命，就是对生命失去了信心，找不到生命的意义与价值。

第三、在“基础“课教学中加强忧患意识教育。

人的发展是人类生命存在的永恒追求。生命的无限性在于在有限的时长中发掘自身最大的潜能德育论文，这也就是生命发展教育的核心。我们应当在大学生的生命教育中建立有效的激励机制，帮助学生在现有的基础上不断通过努力取得成功，让学生在不断的鼓励中激发其自身潜能．从而提高对自身的价值肯定，充分展示个性，达到提高个人生命质量的目的，要让学生懂得拓展生命的宽度，突破自我，追求人生的境界。

第四、在“基础“课教学中加强生命能力教育。

生命能力是生命生存和发展的必要条件，包括了生命能力、动手能力、环境适应能力、心理调适能力、抗挫折能力等。生命能力教育目的让其领略到“活着真好”，争取“活出点意义来”。如抗挫折能力，要让学生知道挫折只是从幼稚走向成熟的一个必要过程。需要有积极良好的心态去乐观面对,应增强自身的挫折容忍程度以及心理调适能力。正确地面对挫折并承受挫折之痛，会让学生更加懂得珍惜生命、欣赏生命的亮色，提升生命的意义。

三、深入研究教材内容，挖掘生命教育题材

课题组老师结合多年从事“基础”课的教学经验，对教材内容进行了深入研究，从中挖掘出了适合对大学生进行生命教育的题材，并对教学环节进行了相应设计。众所周知“基础”课是对大学生进行世界观、人生观、道德观和法制观的教育。其中，人生观教育是整个课程教学的重点，所以在基础课中开展世界观、道德观和法制观教学时最终的落脚点为人生观问题，从人生观问题扩展开来可以对学生实施相应的生命教育。（如图所示）

1、引导学生用正确的世界观看待生命

世界观决定人生观，它是人们对生活在其中的世界以及人与世界关系的总体看法和基本观点，所以确立正确的世界观极其重要。世界观教育属于哲学的范畴，但对于高职院校并没有开设专门的“哲学”课程，所以在“基础”课的教学中可以适当地对学生进行一些相关教育，让学生了解自然界的客观性、联系的普遍性以及万物运动的无止境性等等，动员学生爱护我们的地球，珍惜身边所有的生命现象，增强大学生的生命认知和生命情感。落实在“基础”课的教学上，可以对学生进行爱国主义教育。培养学生对祖国的大好河山、自己的骨肉同胞、祖国的灿烂文化和自己国家的热爱之情，并将这种爱扩展到经济全球化背景下各个国家及人民论文参考文献格式。

同时生命教育的实践性很强，我们可以结合思政课的实践教学活动来进行德育论文，如探访养老院、孤儿院、无偿献血、志愿者服务等，以培养学生对他人和社会的关心，学会与人相处，学会以感恩之心来善待生命。

2、引导学生用高尚的道德观善待生命

诗人但丁曾说过：“人不能象走兽那样活着，应该追求知识和美德。”说明道德在社会生活中的重要性。进行“基础”课的教学不能只是将社会在发展过程中所形成的公共道德价值体系，通过教师的讲授传达给学生，而是通过道德教育使学生进行道德实践才是关键。教学中可以选取“道德模范”、“感动中国”人物的先进事迹展开课堂讨论，对学生进行社会公德、职业道德和家庭美德的教育，使学生养成道德习惯，自觉履行道德义务，关爱社会，关爱他人，创造有价值的人生。教师可以通过播放典型视频，并设置问题情境的方式让学生讨论来展开课堂教学，可以选取近期网络上出现的颇具争议的“变态女大学毕业生屠杀小兔子”的视频，女大学生对动物生命的漠视必会激起学生的愤慨和心灵的触动。

3、引导学生遵守法律构筑和谐社会

近年来，一些被人们视为“天子骄子”，具有高智商、高素质、高层次的大学生们纷纷触犯法律，身陷囹圄，断送了自己美好的前程，这是十分令人痛心的，与我们所要构建的社会主义和谐社会的要求相背离。“基础”课对学生进行法律教育仅是对法的一般原理和法律基本知识的一般解说。但教师不应囿于此限，照本宣科，在教学中要“有的放矢”，切实培养和提高大学生的生命意识和法律素养。教学中不忘引导学生充分理解和揭示法律规范中所蕴涵的权利基础，消除法律规范是关于义务或以义务为本位的规范的误解，避免权利和义务的错位，树立权利观念。要尽可能把行为模式上升到更高的层次，运用法律知识和理论剖析“为什么”，使大学生知其“所以然”，并能深刻理解国家的、社会的、个人的法定的、应有的权利义务德育论文，并由此正确地把握它们在法律上的关系，使“感觉”深化为“理解”，进而内化为自觉的行为，为构建社会主义和谐社会做出自己的一份贡献，实现个人与他人、与社会、与自然的和谐共处。

4、引导学生用崇高的人生观指引人生

这里所讲的崇高的人生观是以为人民服务为核心内容的人生观。一个树立崇高人生观的人才能以正确的人生态度对待人生、对待生活，始终对祖国和人民具有高度的责任感，在服务人民、奉献社会中实现自己的人生价值。在当今相当浮躁的社会氛围下，人们越来越多地趋向于追名逐利，变得失去了理性，疏远了纯真的情感，灵魂变得愈发孤独。在这种形势下，作为“基础”课的老师在教学中务必要向学生澄清那些庸俗人生价值观的种种危害，动员他们树立崇高科学的人生观；要让学生明白人生的真正价值在于对社会的贡献，一个人无论地位如何，从事什么职业，只要他尽心尽力去为他人、为社会服务，那么他的人生就是有价值的，最终达到学生科学对待人生环境的目的。

[参考文献]

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[3]刘济，李晗.论香港的生命教育[J], 江西教育科研，2002，（12）：33.

[4]张国民，廉利.大学生生命教育的基本内涵浅析[J]，山西农业大学学报.2008，（4）

[5]杨芷英.生命的追问大学生生命教育管窥[J]，《学校党建与思想教育》.2009，（8）

[6]肖杏烟.大学生生命教育课程的构建与实施[J]，《高教探索》.2009，(5)

第9篇：关于生命的看法范文

（一）从生命教育的内容分析。

关于生命教育的内容，对于不同年龄阶段的学生，其内容应有所不同。《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》指出，生命教育要形成各学段有机衔接、循序递进和全面系统的教育内容体系。初中阶段着重帮助和引导学生了解青春期生理、心理发展特点，掌握自我保护、应对灾难的基本技能，学会尊重生命、关怀生命、悦纳自我、接纳他人，养成健康良好的生活方式。生命教育的内容是多重的，归纳起来应包括以下三个方面：一是帮助学生正确认识自己及他人的自然生命，使学生重视生命、热爱生命、珍惜生命，正确处理与他人、自然的关系；二是教育学生认识到生命的有限性，引导学生正确认识死亡，树立健康理性的生死观；三是让学生明确生命的意义，提升生命质量，培养健全完满的人格，实现自己生命的真义。

（二）从生命教育的层次分析。

生命教育的内容可以划分为不同层次，包括以下三个层面：一是认知层面，认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则，以及知道爱惜自己和他人生命的方法。二是实践层面，个体除了要具备维护自身和他人生命的知识能力之外，还要能够真正履行，不轻视、不践踏自己和别人，不做出伤天害理的事，能为自己的行为负责。三是情感层面，应具有人文关怀、社会关怀和正义关怀，而且能够不断自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。[1]由此可见，生命教育的目的在于帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量。

（三）从生命教育的目标分析。

总结生命教育的具体目标如下：“（1）探索生命的本质，培养尊重、爱惜及超越生命的情怀；（2）探讨生死的议题，涵养生死智慧，以面对人生的挑战和挫折；（3）探寻人生的价值，树立正确的人生观，充分活出生命的光芒；（4）追寻生涯的发展，开发个人生命潜能，成就兼顾工作、生活、休闲与学习的全方位人生；（5）培养生活的智慧，关怀自我、人际及社会，提高自我保护的意识和能力，以健全的人格和丰富的生命内涵，活出舒坦、丰盈的人生。”[2]

从以上三个方面不难看出，生命教育涵义不仅是帮助人们正确地诠释自我和他人及任何物种的生命意义，而且要基于这种解读帮助自我和他人真正体现生命价值，从而实现生命的和谐。其宗旨就在于：捍卫生命的尊严，开发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。生命教育的目标是关注生命、尊重生命、珍爱生命、欣赏生命和敬畏生命。

二、初中生命教育实施的困境及原因分析

（一）初中生生命意识的淡漠和生存技能及生命价值的缺失。

初中虽属于义务教育阶段，但与小学不同，初中课时紧，学生升学压力大，而层出不穷的校园问题、不良的家庭环境及日益膨胀的未成年人攀比心理。构建一个良好的文化机制有助于预防各种犯罪、暴力现象的发生。健康的文化机制肯定和尊重个人生命的尊严和价值，能够树立健康、积极的人生观和价值观，让人有充分的自主性，感到生命的活力和意义。而在初中校园展开系统的生命教育课题，势在必行，帮助初中生树立正确的人生观、世界观和价值观，正确理解生命涵义，健全完善人格。

（二）仅把生命教育作为初中生应对学校和社会竞争的工具，而不是指向全人教育。

当今社会经济迅速发展，面对社会竞争的压力，学校和家庭加给刚走出童年的初中生以各种学习重担，从小就树立强烈的竞争意识，为了升学，为了应试，或为了成年后的一份铁饭碗。而网络媒体的迅速崛起，带给初中生的不仅是良性文化，可能更多的是负面认知侵蚀着这些学生敏感的心灵。攀比、嫉妒、怨恨、孤立等不健康心理的注入，让初中生过早地形成扭曲的竞争心理，进而迷失真我、本我，让本该多彩的初中校园变成了成人世界的竞技场。于是，教育最终沦为一种物的塑造或迎合社会的工具，教育的最终目的（促进个体的自由发展）遭到严重忽视。笔者在《生命教育与生命统整》中已经提出，我们对生命教育的理解，必须跳出工具层面，而深入生命的本体层面，致力于生命全面统整的发展。在这个意义上，生命教育必须作为一种全人教育。初中生命教育的目的不仅是解决学生的各种突发性生理和心理问题，而是要培养独立、人格健全的中学生，认识生命，敬畏生命，提升生命质量，获得生命价值。

（三）初中生命教育内容的组织仅采用学科渗透，而没有采取独立设置课程的形式。

首先，生命教育试图通过个体身心灵或知情意的平衡发展，达到与他人、自然、宇宙建立一种相尊重和负责任的和谐关系。所以，生命教育的内容涉及“人与自我”、“人与他人”、“人与自然”、“人与宇宙”四个方面。这四个方面的内容不只为生命教育所独有，其他学科也会涉及一个或多个方面，但在这种情况下，生命教育如果仅仅采取渗透各个学科式的教育，显然会不足，因为这种做法是没有正确地理解生命教育内容和其他学科内容的差别。同样的内容，生命教育与其他学科关注的侧重点不同，理解角度不同。如生物学谈“性”，着重于生理层面的“健康的性”、“安全的性”，而生命教育在于谈“伦理之性”。如此，生命教育与其他学科的内容不但不会有“叠床架屋”的问题，还能收相辅相成之效。笔者认为，在初中学科透式的生命教育固然重要，因为可以衬托各门课程的鲜活感，让知识在生命教育的融入中更加生动有感染力，从而达到各门课内容的融会贯通，但独立设置生命教育这门课程更加重要，可以让中学生真切、准确、全面地理解生命的意义和价值，热爱生命，形成健全独立的人格，生活得更有目标和价值。

三、针对初中生命教育实施的困境应采取的对策

（一）明确“生命教育”的真正含义。

应该明确的是，生命教育无论怎么分类或者从哪个角度出发，都应该是一种全人教育，其出发点是人，并且归宿点也应该是人，所以在初中生命教育中，要让学生正确理解人为何而活，该怎么活，怎么活才有价值。

（二）在初级中学制定系统的生命教育实践取向和实施途径。

1.关于生命教育的实践取向，大致包括以下几方面。

（1）死亡教育取向――死亡教育是生命教育中的一个重要取向。这种取向认为，如何面对死亡应该是生命教育的主要论题，而生命教育的意义也只有在关注死亡的话题上才能体现出来；（2）伦理道德教育取向。生命教育应贯穿生命的全过程，而学会如何与人为善则是生命教育的核心内容；（3）生涯规划取向。生命教育的重要任务之一就是为青少年提供生涯辅导服务，协助他们选择准确的人生道路，学会自觉反省自己的人生目标。

2.对于生命教育的实施途径，归纳起来主要有以下几种主张。（1）生命教育的实施，应该是学校、家庭、社会等多种力量的共同参与；（2）开展生命教育，首先需要确立生命教育的理念，包括树立生命教育的“成才”观，树立生命教育的教师观，建立新型的生命互动与交流的师生关系，树立生命教育的教学观，树立生命教育的学习观，等等；（3）为保证中小学教育能推行生命教育，在师范教育中率先开展生命教育应是必然选择；（4）制订系统的教学方案是把生命教育从理论推向实际操作的重中之重，让生命教育更实际化，系统化，操作起来更有依据。结合初中生的个体心理和整体发展趋势，把生命的美推向校园每一个角落。

（三）在初中独立设置生命教育课程中突出“八性”。

第一，突出生命的整体性和个体性。一个生命是否活得精彩，就在于是否能够自由地张扬个性。教育的目的就是使人成为他自己。所以在初中教育中，教师应尊重学生的人格，关注个体差异。

第二，体现生命的现实性和经验性。生命是现实的，学生只有现实的生活是快乐的、丰富多彩的，他们才会体验到生活的美丽和生命的美好，才会期盼未来、充满希望。在这种充满希望的日子里，他们用心感受每一天，感悟生活的点点滴滴，形成自己的认识和经验。18世纪教育家卢梭就说过，大自然希望儿童在成人之前就像儿童的样子，儿童是有他们独特的看法、想法、感情的，如果想用我们的去代替他们的，那简直是最愚蠢的事情。实际上，只有让学生过好现在的每一天，才能让学生过好未来的每一天。