生命本质的理解精选(九篇)

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第1篇：生命本质的理解范文

《1844年经济学哲学手稿》是马克思早期的代表作之一，它是体系第一次初具轮廓的表述，马克思在书中关于人的本质的论述展示了马克思早期思想发展的真实图景，它是马克思当时关于人的本质论述的最初尝试，具有很大的理论价值。

一、《1844年经济学哲学手稿》对人的本质的论述

马克思以实践的目光去看待自然界、人类社会和人的本质，因而这是后来形成的以改变世界为主旨的实践唯物主义的最初表现形态。马克思的《1844年经济学哲学手稿》从劳动或实践出发，研究了人的本质问题。

（一）劳动或实践是人的类特性。马克思说：人是“类存在物”，“因为人在实践上和理论上都把类——自身的类以及其他物的类——当作自己的对象”。马克思说：人是“类存在物”，即将人视为自然界中的一个特殊的类，由此将人从自然界中区别出来，从人类的整体即“类”的角度去把握人，并以此为出发点寻找和论证人的本质。那么，人是怎样的“类存在物”呢？马克思说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”人作为一个有生命的类存在物，其类特本文由收集整理性就在于这种生命活动是自由的有意识的活动。人的生命活动的有意识是指人具有自我意识，即人能够意识到自己有意识；人的生命活动的自由则是人的生命活动的有意识性的自然延伸，人因有意识而能够把他自己的生活看作他的对象，可以自觉地调整他的生活，因而这种生命活动是自由的。马克思曾深刻地指出：劳动的本来意义是人的“生命活动”，是“自由的有意识的活动”。这就是说：劳动是人的类特性，是人区别于动物的根本特征。马克思在劳动中看到了人的自我产生的过程；把人的本质与劳动明确地联系起来，并指出人的这种活动与动物的生命活动有本质的不同。人通过劳动产生了意识，意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际劳动过程。同时，通过劳动“实践创造对象世界，即改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物”。马克思反复指出：“正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己的类存在物”。因此，人之所以为人，首先在于人的劳动性，作为人类的人的存在和本质是由劳动决定的。

（二）生产、劳动或实践的实质是人的本质力量的对象化。人的自由的有意识的类生活表现为生产，或者说生产成为人的类生活的本质，那么生产又是以什么形式表现出来的呢？马克思指出：“劳动的现实化就是劳动的对象化”。生产也就是劳动，这应当是无疑义的。劳动的现实化指的是劳动借以表现或实现的形式，这一形式就是（劳动的）对象化。马克思说道：“劳动的产品就是固定在某个对象中、物化为对象的劳动，这就是劳动的对象化。”在此，马克思以劳动的产品来反证劳动活动，而劳动产品显然是劳动对自然物体加工的结果，这就建立起了劳动与自然界的关系。在这一关系中，劳动的人将自己自由而有意识的生产活动的本质通过劳动凝结于作为劳动对象的自然物体上，使自然物体按照人的愿望而成为人的产品。这样，一方面劳动产品凝结了人的自由而有意识活动的本质力量；另一方面人也获得了自然物体何以成为人的劳动产品的性质和规律。这就是生产、劳动或实践的人对外部世界的对象化活动，这种对象化活动对劳动的人有着双重的意义，即人以自己的本质力量创造着劳动产品，又以自己的本质力量去获取对外界的认识。就前一方面而言，人改变着外部世界；就后一方面而言，人发展着自身的能力。由此可知，如果说生产、劳动和实践是人的本质，那么生产、劳动和实践的实质就是人的本质力量的对象化。

二、《1844年经济学哲学手稿》关于人的类本质论述的局限性

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中强调，劳动是人的本质，而在资本主义条件下，劳动是异化劳动，是人的本质的异化。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中像费尔巴哈一样也假定人有固定的本质，承认一个理想化的“人的本质”，即“自由的有意识的活动”，并由此出发用人的类本质的对象化和异化去说明社会历史。尽管当时马克思提出问题的着眼点是具体的生活在资本主义制度下的阶级的人，但是作为他的理论出发点的异化主体，却仍然没有完全摆脱费尔巴哈人本主义的影响，它关于人的本质的论述仍然具有很大的局限性。

首先，马克思虽然把劳动当作人的本质，但被当作人的本质的劳动并不是指在一定历史阶段和社会关系中具体的现实的劳动，而是抽象地理解劳动，是劳动本身。

其次，在《手稿》中，马克思所说的符合人的类本质的人，既不是工人也不是农民，更不是指奴隶和农奴，而是指摆脱了一切现实关系，因而最终获得了一种理想社会关系的人。

最后，马克思还用人的本质——人的本质的异化——人的本质的异化的扬弃来解释人类社会的发展，把社会历史理解为人的本质的异化和复归的过程，即社会历史沿着“人—非人—人”的轨迹而演进的过程，马克思的这个描述显然带有浓厚的人本主义色彩。

三、《1844年经济学哲学手稿》关于人的类本质论述的理论价值

以往人们过分看中《1844年经济学哲学手稿》中的异化劳动理论，把它看作《1844年经济学哲学手稿》的核心内容，而忽视关于人的类本质理论，甚至把关于类本质的理论当作不成熟的思想与《关于费尔巴哈的提纲》中关于“人的本质是一切社会关系的总和”的思想对立起来而加以否定。其实，关于人的类本质的理论才是《1844年经济学哲学手稿》中的核心内容，这一理论的提出具有十分重要的意义。

（一）马克思立足于生产劳动去揭示人的类本质及其特点，体现了一种把握人的本性的崭新的哲学思维方式的诞生。欧洲哲学史上，历来有人道主义的传统，在许多哲学家那里都表现出了对人的问题的关注。黑格尔把人归结为“自我意识”，实际上就是把人的本质归结为“绝对精神”，把人看作抽象的精神性存在。费尔巴哈批判了黑格尔的思辨哲学，紧紧抓住自然界和人，力图把人看作具体的、有血有肉的人，看作是类存在，但是他却把人的类本质看作是友谊、爱情、意志和心。在自然性上是具体的，在社会性上仍然是抽象的。尽管他们对人的本质的看法不同，但如果从哲学思维方式上来说，黑格尔和费尔巴哈倒是一致的：都是思维与存在二元立的思维方式。马克思是用劳动来对费尔巴哈和黑格尔哲学进行批判改造的。他认为，劳动生活是人的类生活、类特征，正是由于劳动，人成为现实的存在物，成为自由的、普遍的、社会的和实践的类存在物。在此基础上，马克思发现了人的历史本质的运动和现实社会历史的运动。

第2篇：生命本质的理解范文

[论文摘 要]：马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中的对“人的本质”的著名论断，一直被当作科学的定义来引用。文章回顾了哲学史上对人的本质的各种认识，探寻了马克思提出这一论断所秉承的思路；分析了该文本第六节的内容，并提出了三条推论，针对三条推论进行了逻辑上的质疑，提出应该从多个文本来把握马克思思想；最后谈到在科学技术的发展态势下人的本质定义面临着各种挑战，需要对人的本质的定义进行修订，并对此做出了大胆的尝试。

一

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，对以前的旧的哲学进行了批判，提出了一种新的哲学思维。恩格斯在四十多年后写《路德维希费尔巴哈和德国古典哲学的终结》时，以附录的形式把这个文件公诸于世，并且给予了高度评价，称之为是“包含着新的世界观的天才萌芽的第一个文件。” [1](P24)在这份文件中有关于人的本质的著名论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2](P18)马克思的这一论断产生了很大的影响，就是在肖前主编的《哲学原理》中也原封不动地照搬马克思的这个论断来定义人的本质。然而我在把这个文件和马克思的其他文件（特别是《德意志意识形态》中“费尔巴哈”这一章）一起研读后，对于马克思的这一论断却有不同的理解，从而重新思考了人的本质的定义。

二

在哲学史上，亚里士多德曾提出三个重要命题：“求知是所有人的本性”、“人是理性的动物”和“人是政治动物”。这是他分别从理性认知和社会生活两个视角对人的哲学的把握。亚里士多德的这一论断对后世哲学家都产生了深刻的影响。文艺复兴时期是人学苏醒的时期，这一时期的人文主义，就认为人的本质不应从神的本质来理解，而应从人自身来确认，人的本质就是人的理性和本来的存在。认为人作为一具活生生的血肉之躯，又具有情感欲望，这些正是人之所以为人的理由。到十八世纪，法国唯物主义者继承并发展了文艺复兴以来的资产阶级的人性论。他们都肯定人的社会性，例如霍尔巴赫就认为人不能脱离社会而孤立地存在，除了生物性以外，人还有一定的社会性。总体来看，十八世纪的法国唯物主义者把人性归结为人的自然属性，把人的社会属性看作是人的自然属性的延伸。黑格尔从他的唯心主义出发，反对把人的本质看成永恒不变的观点，他认为人的本质是一种自我意识，而自我意识必须通过一系列的异化才能实现自己。黑格尔认为人的本质（自我意识）是一个自由的过程，而劳动又恰是这样一个争取自由、实现主体和客体统一的过程。所以黑格尔把人逻辑地理解为自己劳动的结果，把劳动看作是人的本质。然而黑格尔所讲的“劳动”，只是精神活动，是抽象的精神的劳动。黑格尔把劳动看作是人的本质的这一论断，对于马克思定义人的本质产生了直接的影响。

费尔巴哈对人的本质的论述就因为他的唯物主义还没有贯彻到历史领域，所以对于人的本质的认识就还只能是停留在感性和直观之上，无法实现从人的感性直观过渡到人类社会及其历史的方面。即使有一些带有自觉的历史唯物主义的观点冒出，但也不幸窒息在他的理论鸿沟之中。在费尔巴哈那里，人与动物的本质区别，人的类本质、作为类的类，就是把自己的本质当作对象的意识、类意识，也就是换了一种说法的自我意识。这些都是唯心主义哲学家（如黑格尔）早已陈述过无数次的关于人的本质的基本观点。可见，要批判费尔巴哈的关于人的本质的认识，就必须把费尔巴哈的“感性的对象”上升到“感性的活动”，把人的生物学意义上的生存本能上升到人类为了自己的生存而对自然界的有意识、有目的的能动的改造，把人的个体上升到人为了实现个体而建立的人与人之间普遍的、物质性的社会关系，从而，使作为社会历史产物的人成为自然界产物的人和人在自己头脑中意识到的精神的人之间所建立的现实的中介。总的来说，上升到历史唯物主义的高度来定义人的本质。[3](P11)而做了这一工作的正是马克思，他吸取了费尔巴哈自然主义和人本主义的合理因素，他指出：“一当人们自己开始生产他们所必须的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织决定的），他们就开始把自己和动物区别开来”，“个人并不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下能动地表现自己的，意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人的存在就是他们的实际生活过程。”[4](P24-29)总之，马克思对费尔巴哈的“人的本质”的改造，集中于对人的感性活动的实践的、能动的理解之上。这种理解，得益于被费尔巴哈当作脏水泼掉了的黑格尔关于对象化和异化的自身否定的辩证法，借助于在劳动中人的本质的对象化和自然界作为人的劳动对象的人化这一深刻思想。

然而，马克思在批判费尔巴哈的人的本质这一定义时，也犯了费尔巴哈在批判黑格尔时所犯的同样的错误，他也把费尔巴哈所有关于人的本质的有价值的认识当作脏水全部泼掉，例如关于人的自然属性的认识在定义里就没有得到足够的重视。我们都知道，任何理论的产生都不是凭空的，总是在继承的基础之上的发展，马克思的这一论断自然也不例外，从亚里士多德到费尔巴哈，具有唯物因素的哲学家几乎都承认人的自然属性是人之为人的理由或理由之一。马克思从实践的观点来分析人的本质，得出“人的本质是一切社会关系的总和”这个论断，这固然是个伟大的转变，但他只强调实践在人的形成的历史过程中的作用，强调社会关系的重要地位，并没有把使实践得以进行的主体所凭借的物质存在考虑在内，难道这样一个存在于历史和现实的每一个人身上的这个历史性共性不能作为人的本质？

三

我们不妨回顾头来对马克思的论断咬文嚼字一番。对于马克思的“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”这个论断。我们可以得出以下三个推论：（1）人的本质是一切社会关系的总和，而不是共性的总和；（2）人的本质是整个人类的固有的抽象物，而非其他类；（3）人的本质是在现实性层面上才表现为社会关系的总和，而非在可能性的层面上。对于第一个推论，我们知道对于“社会关系”的基本思想是把社会关系划分为物质关系和思想关系，“思想关系只是不以人们的意志和意识为转移而形成的物质关系的上层建筑，而物质关系是人们维持生存活动的形式（结果）”。[5](P18)这似乎照顾到人的物质存在，但是仅仅是在相互关系的层面上，还是没有把人作为一个生物体的自然属性摆在合适的地位。虽然说并不是凡是共性都是本质，但是对于人的本质的定义来说，难道就可以把物质的存在撇在附属地位了？人的这种特殊的物质存在难道不属于本质的共性？而在第二个推论中，我不禁要问的是：既然“固有的抽象物”是从全人类抽象出来的固有的共性，那么，这共性与具有完整自满的代表性的人的本质的关系是怎样的？本质是一物区别于他物的根本性质，如果过分地抽象，以至于成了几类事物共有的本质，则何其为某物的本质？社会性并非人类独有，灵长类动物都具有社会性，只是程度不同而已，所以，单从社会性一个方面来定义人是不严谨的，人的本质应该是人类所独有的本质特征，应该是人类与其他类事物的根本性区别。第三个推论强调的是这一论断是在现实性的条件下，而不是在某种推断的可能之中。我们对于现实性的理解，自然不能离开历史的大背景，因为任何现实的东西都有其历史的原因。我们分析人的本质，不能只局限于历史的横截面，而要置于历史的纵深面。打开历史的画卷，每一个人都是一具集所有社会关系于一身的血肉之躯。如果说血肉之躯为人之为人提供了可能性，那么，难道这种一直存在的可能性就不是现实性吗？总之，笔者认为马克思的这一论断是有失偏颇的。

还有，关于“人的本质”的定义，我们也不能只从马克思《关于费尔巴哈的提纲》一文中引章摘句，而应该联系稍后写成的《德意志意识形态》的第一章《费尔巴哈》来理解和把握。如果联系到《关于费尔巴哈的提纲》是在匆忙之中写就的，是一个马克思本人无意发表的临时的文件这一背景，再加上在写作时间稍晚的《德意志意识形态》里论及这方面的文字时马克思特别强调“生命”，认为“任何历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。联系到这一叙述与前文有明显的变化，而相隔时间并不长，（《关于费尔巴哈的提纲》写成于1845年春，《德意志意识形态》写于1845年秋到1846年春）那么，我们为何不将这一变化理解成是马克思在对自己前面当作“草稿”的《关于费尔巴哈的提纲》的观点的有意识的修正？所以我们不妨认为这个论断是马克思在阅读了费尔巴哈著作以后做出的，虽然是在新的世界观历史观之下形成的，但是还只不过是没有经过深思熟虑的临时的论断，仅此而已。然而我们的哲学教科书还在使用这一论断，以作为对人的本质的科学的经典的论述，这事值得商榷。

四

既然对于人的本质的定义存在疑虑，那么，我们来正面认识这个问题，或许能为解决这个问题而进行有益的探索。

鉴于现在科学技术的发展状况，尤其是虚拟人和仿真机器人的出现，笔者认为马克思的对于人的本质的论断又有了新的挑战。十七世纪法国著名哲学家笛卡尔就有一个著名的论断：“动物是机器”。十八世纪法国唯物主义者拉美特里继承和发展了笛卡尔物理学中的唯物主义，提出了“人是机器”的著名观点。对于他们的观点，固然有其历史的局限性。但是，随着计算机技术等高科技的进一步发展，仿真机器人的思维判断能力会越来越接近人的水平，它们也会越来越与我们联系密切，也会形成复杂的社会关系。前不久，《参考消息》上就报道美国有科学家准备修订一部机器人伦理手册，他们的行动可谓未雨绸缪，但这一举动也反映仿真机器人有能力融入社会的可能性越来越趋近于现实性。如果仿真机器人融入了社会，像人一样思考和做事，那么，我们该怎样定义我们的人类的本质？还拘泥于“一切社会关系的总和”？显然不够，得强调一个条件：人是具有自然属性的。

还有个迫切的问题提醒了我们，那就是克隆人问题。虽然说克隆人在各国的政策限制下还没有产生，甚至有关这方面的技术的发展也人为地在阻碍着，但是克隆的技术迟早会得到突破，不管人们愿不愿意，都会要面对这样一个事实。所以关于这方面的哲学探索也是一个迫切的问题。我所要说的是，克隆人到底是不是人，与其母体是什么关系？会对我们对人的认识造成什么冲击？如果从生物学角度的话，克隆人无疑就是人。其自然属性和常人无异，而且其生物基因和母体完全一样，那我们怎样区分这两个“人”？这个时候我们就不得不求助于社会关系。社会关系就是一张时间和空间的网，每一个个体都是这个网上的网节，很明显这样的网节都是独一无二的，具有不可替代性。所以，区分克隆人与母体，我们就应该引入马克思的“人的本质是一切社会关系的总和”这个论断。

因此，我们在定义人的本质时，不妨在马克思的论断上进行修订。笔者认为，人的自然属性也是在发展变化的，这也是实践的作用，我们不能简单加上一个名词“动物”或“生物体”，这样的名词无法体现人的自然属性的发展，所以需要加上定语来描述这种过程，以便使这一定义更适合于整个人类历史。同时，我们也要继承马克思对人的本质的认识。经过以上考量，认为不妨这样来描述人的本质：人的本质是在呈一定进化态的生物体基础上的一切社会关系的总和。

参考文献

[1] 马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集：第39卷．

[2] 马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第一卷[M]，1972年版．

[3] 邓晓芒．费尔巴哈“人的本质”试析[J]，湖南师范大学社会科学学报，2001年第2期．

第3篇：生命本质的理解范文

关键词：马克思；人的本质；以人为本关于以人为本思想，在西方古希腊智者学派创始人普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”这一命题；苏格拉底提出“认识你自己”，将从自然界的探索转移到人自身上来；文艺复兴时期的人文主义提倡以人道反对神道，主张以人为一切事物的标准。总的来说，西方传统的人本主义哲学家以各自独特的方式在不同的程度上都把人作为万物的根本，提倡用“以人为本”，反对“以神为本”，主张以人为出发点和中心，颂扬人的价值，尊严和力量，强调人的地位和作用，重视人性和人格。

一. 马克思关于人的本质的定义

那么人的本质到底是什么呢？可以确定的是人的本质即人之所以为人的根本特征。所以人的本质可以界定为：人存于在一定的社会关系中并且出于某种需求、在其所进行的实践过程中不断生成的历史存在物，人就是在某种需求的的驱动下，在一定的社会关系里进行的认识世界、改造世界的实践中，才获得人之为人的本质，成为具体的、历史的人。

马克思和恩格斯在创造唯物历史观时也是以人作为出发点的，与以往的不同，在他们看来“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，即把现实的人以及他们的物质生产活动作为研究的出发点。

二.马克思关于人的本质的阐述及“以人为本”思想的确立

马克思关于人的本质理论，先后在三个不同的阶段提出了三个关于人的本质的论述。其中在《1844年经济学哲学手稿》中提出“劳动是人的本质”，在《关于费尔巴哈的提纲》中提出“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和”，在《德意志意识形态》中提出“人的需要是人的本性。”

1.劳动或实践是人的本质

费尔巴哈早先提出人的类本质这一思想，马克思曾借鉴其思想在《1844年经济学哲学手稿》中通过“人是类存在物”这一命题，说明人之所以是类存在物，是有别于动物单纯依附自然界的无意识的生命活动。由此马克思得出结论：“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”这一思想说明了人的生命活动所特有的方式——实践或劳动是人和动物的最本质的区别，也是产生和决定人的其他所有特性的根据。因此，实践主体意义上人本地位的确立，为建立科学的人的本质观奠定了基础，标志着马克思唯物史观“以人为本”思想的形成。

2.人的本质是一切社会关系的总和

马克思关于人的本质思想的转变，是由批判费尔巴哈的类本质概念开始。费尔巴哈所认为的人的本质是从“你”、“我”这些单个人抽象出来的共同性而非现实的社会关系去进行考察，在《关于费尔巴哈的提纲》中马克思提出：由于人是社会存在物，因而应从“社会关系”的角度去探讨人的本质。所以在马克思看来，劳动创造了人，人们在改造世界的活动中也结成一定的社会关系，由此才形成了人的本质。同时，各种社会关系不是平等的，物质关系特别是生产关系才是最基本的，它决定和制约着一切其他的社会关系因而对人的本质也是意义非凡。由此可以看出，马克思在《关于费尔巴哈提纲》中提出的人的本质是一切社会关系的总和这一观点实现了人的类本质到人的社会关系本质的过渡。《提纲》以其鲜明的实践唯物主义思想标志着马克思哲学划时代革命的完成，与此相适应，在人的本质问题上马克思也将立足点转移到实践上来，用实践及其所形成的社会关系把人区别开来。

3.人的本质是关于劳动和人的需要之间的关系

《德意志意识形态》中马克思从现实的人出发，以人的实践活动为基础，深入阐述了人的本质。从实践的角度出发揭示出人的需要即人的本质，而人的需要又是人的自然属性和社会历史性的综合反映，所以可以说，人的需要的产生不仅是人的本能的欲求，不仅决定于人的自然属性，还决定于人的社会历史性。此外，马克思在《德意志意识形态》中这种探讨是建立在社会发展客观规律的基础之上。所以人的需要即人的本质是马克思对人的本质现实的、深刻的、历史的理解。

马克思对人的本质的理解是不断发展的，关于人的本质的三个论述也是从不同时期三个不同角度对人的本质做出的揭示。

由此可见，在《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》中，马克思第一次从实践主体的角度，系统阐发了人在社会历史中的主体地位，划时代的建立了“以人为本”的历史观，第一次真正置人于“本”的地位，标志着马克思唯物史观“以人为本”思想的全面形成。这一思想确立的意义在于肯定人及其实践在改造世界中的决定作用，这样既驳斥了神学唯心主义的上帝决定论，又克服了旧唯物主义的自然决定论，还克服了过分夸大人及其实践作用的人类中心主义，形成了既唯物又辩证的积极有为的世界观

三、马克思“以人为本”思想对我国的现实启示

中国化哲学是哲学在中国的继承和发展，党的十六届三中全会提出“以人为本”的发展理念，随着“以人为本”发展观的深入实践和具体落实，我国的社会发展也出现新的腾飞局面。

1.科学发展观要以人为本

党的十七大报告指出：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”以人为本确定了发展的目的、方向，揭示了发展的力量源泉，确立了分配发展成果的根本要求。为了人民，发展才有明确的目标和正确的方向；依靠人民，发展才有不竭的动力；成果由人民共享，发展才能造福于社会，离开以人为本，发展就会走偏方向、失去动力。

第4篇：生命本质的理解范文

关键词：德育：本质主义：实践思维：德育叙事

中图分类号：D64

文献标识码：A

文章编号：1007―5194(2010)02―0118―04

任何一个时代的道德教育都同那个时代的哲学尤其是道德哲学密切相关，同那个时代的哲学文化背景联系密切。哲学对我国的当代道德教育影响最大，构成了我国当代道德教育的哲学基础。我国当代道德教育的思维方式主要是本质主义思维，这主要是受实体主义哲学传统的影响。本质主义思维在推动道德教育从传统向当代的转型中发挥过重大的作用。但随着人类社会和人的生活世界的日益复杂化，本质主义思维无法解决现实生活中的许多困难与问题，甚至有时会发生悲剧与冲突。因而分析当代道德教育中的本质主义思维方式的内涵、哲学基础、表现形式以及如何去本质主义思维，对于新世纪道德教育的认识论基础的重构是十分有意义的。

一、什么是本质主义德育

要回答这个问题，首先要回答几个前提性的问题，一是“什么是本质”，二是“什么是本质主义”，三是“本质主义德育”。

《辞海》是这样解释本质的：“本质(essence)在哲学上与‘现象(phenomenon)’相对，组成辩证法的一对范畴。本质是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”。同时《辞海》还指出：“现象是本质在各个方面的外部表现，是事物的比较表面的零散的和多变的方面”。《辞海》中对此还引用了列宁的话进一步阐述：“人们对事物的认识过程是‘从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限的过程’。人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于透过现象揭示本质，把握事物发展的方向。”根据这个解释，从中能够引申出本质范畴的如下规定性：第一，任何事物内部都存在着本质，而且事物最深刻的本质只有一个；第二，本质是事物的实体属性，即事物自身“自然”拥有的，不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；第三，相对于事物的现象，事物的本质是它的存在基础和关键性特征，因而也是最为重要的方面；第四，本质是可以被认识的，而且它也在等待被认识，表述或反映本质是科学研究的终极目标。

“本质主义”(essentialism)即是以“本质范畴”、“本质信念”、“本质追求”为基本特征的一种知识观和认识论路线。本质主义有着悠久的哲学历史传统，从柏拉图主义、经验主义、理性主义到实证主义、科学主义，都遵循着这样这一个观点：“事物的性质不是处于同一个平面或同样的地位，其中有一些性质对于事物来说是‘本质的’，(essential)方面，而另外一些则是‘非本质的’或‘附属的’(accidental)方面。”本质主义知识观和认识论路线的主要内涵是：第一，相信“本质”与“现象”的区分为人类观察万事万物提供了基本概念图式；第二，科学认识的根本任务就是透过现象发现本质；第三，揭示事物的本质是知识分子的崇高职业和学术使命；第四，反映了事物本质的知识才是“真知识”，没有反映事物本质的知识都是“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物本质把握的唯一正确的途径就是通过思辨和经验的证实；第六，本质就是真理，揭示了事物的本质就是占有了真理。

我国当代的道德教育受本质主义的影响很深，形成了本质主义德育模式。其最重要的表现是：认为提高人的道德觉悟、思想水平重要的在于找到人的本质、人的思想道德发展的规律，做到了这一点就可以实现对人一劳永逸的把握。如：在道德教育中经常出现这样的思维方式：人先是被抽象为一种“知识”，然后去伪存真，找出“最科学”、“最终极”的知识，即人的本质。“人是什么”?“人就是人的本质”，从而实现了对人的永远把握：什么是“自由”呢?自由“是对必然的认识”。沿着这一思路，那么对自由的追求就是对“必然”的寻找。而“必然”又是什么呢?“必然”被他们理解为一种规律的知识，这就使对人的理解和把握回到对关于人的知识的寻找上来了。

因此本质主义德育，即在德育活动中按照一定的方法和程序把思维的诸多要素结合起来以解决问题，在思想上把任何一种认识活动都与对“本质”的寻求联系起来，其最终目的是删繁就简，以一驭万，寻求德育的确定性效果。本质主义德育是本质主义知识观和认识论路线在德育中的反映，本质主义是本质主义德育在道德教育领域提出的自然要求。

二、本质主义德育的表现及其缺陷

可以毫不夸张地说，本质主义以本体信仰为基础，以语言学上的符合论为工具，以知识霸权的解构与重构为目的，逐渐在中国道德教育的理论与实践中占据着支配地位，扮演者德育学意识形态的角色，影响着道德教育的各个方面。其表层的表现有：第一，道德教育者们努力透过复杂的德育现象，应用各种各样的方法，把探究一般的道德教育本质及各种具体道德教育活动的本质设定为研究的主要任务。第二，在道德教育实践中，把生活世界中丰富的道德教育案例利用各种理论、运用各种途径归结为某一“本质”或“现象”。第三，德育研究的主要功力用在对诸如“德育本质”、“德育规律”的研究上，本质论争成为学术争鸣的主要形式。更让人忧虑的是，本质主义思维已经成为或内化为道德教育理论与实践中的集体无意识，成为德育学者缄默的知识观和认识论信条，完全逃逸在理性的批评之外，构成日常道德教育研究的基本思维方式。

如果进一步思考本质主义德育，就会发现蕴含在其中的更深刻的含义。

(一)本质主义德育蕴含着对价值一元论的信仰。价值一元论相信，在某个地方一定能找到某个最终的、唯一的最高价值理想，这个价值理想可以使人们的矛盾、冲突一劳永逸地化解，可以把人类的所有积极价值，如真理、幸福、自由、平等、正义等毫无遗漏地予以实现。价值一元论也与我国的民族习惯有关，我们民族习惯于寻找“标准答案”，喜欢现成的、整套的“人生价值指南”，期盼根据这种“答案”和“指南”，可以最终成为不朽的“圣徒”和“天使”。从传统儒学“修齐治平”的价值一元论设定，到20世纪以来层出不穷的关于人生价值的“堂皇叙事”，我们无不可以清楚地看到这一点。

(二)本质主义德育蕴含着把人物化的认识倾向。把人物化就是把人等同于物，把人视为“现成”的存在者，是一种摆在眼前的、，可以用理性的、概念的方式来予以静观的对象。在这里人是超验性的、 实体性的。认为认识人，最重大的使命就是抛开种种关于人的“现象”，发现人之为人的最终的“本质”，只要透过“现象”，用理性的方式找到人的“本质”，就实现了对人的永远的把握。为此，海德格尔曾这样批判这种理解方式和思维方式，他认为对人这样理解实际上是把人当成“现成存在和摆在那里这种意义上加以领会的”，是一种对物的理解方式，是人的贬值和人的价值的颠覆。

(三)本质主义德育蕴含着道德专制主义的色彩。本质主义思维所蕴含的道德专制主义色彩集中体现在它对“如何做人”的道德要求上：人只有一种“活法”，人的生活方式只有一种是最合适的，除此之外的其他“活法”都是卑贱和低下从而应彻底予以取缔和消灭的。那么，它这种“如何做人”的道德要求的合法性在哪里呢?在于它建立在实体主义哲学所建构的二元对立的基础上。如，“真理与谬误”、“本质与现象”、“内在与外在”等，在这些二元对立中，前项占据着本原的、中心的位置，后者则是次要的、边缘的、衍生的，因此，前者制约着后者，于是便形成了一种充满权力意志的等级关系。

由本质主义德育的以上表现，可以看出其对于道德教育的时代性发展、有效性以及在以符合人性的方式展开和促进人的全面发展方面都起到了阻碍作用，其缺陷是明显的。概括起来，主要有以下几点：

(一)抽象性。如上所述，本质主义方式影响下的道德教育往往不是以人的方式而是以物的方式去理解和把握人，这种对物的理解和把握方式首先表现为以抽象化的方式理解人。这种把人理解为抽象的外在研究对象，把对人的认识统一到一种形而上的概念、命题和哲学用语上的道德教育，根本不能树立受教育者的主体地位，更不可能传授给受教育者充满人性关怀的道德规范。

(二)隔离性。本质主义把主要的精力都放在对于道德教育中各种本质的追寻上，自然很少关心道德教育所赖以存在的生活世界，其结果只能是道德教育的实践状态处于与生活逻辑和自然逻辑的双重背离中：受教育者每天身处生活世界中，却在教育者的支配下去记诵既定的道德规范条文，遗忘了对生活的生动体验。如果教育者常常要求受教育者背诵道德条文和模仿道德行为，而不去讲解这一道德条文背后的生活背景，其结果只能是受教育者只知道道德“是什么”，而不知道道德“为什么”，受教育者只是反映了道德，而没有理解道德。

(三)凝固性。本质主义所追求的是概念、定义的不变，其结果必将是把教育对象也看成一成不变的人。这种凝固性的特点在于往往从“是什么”的意义对人性给予规定。这是一种形而上学的对象性思维方式和知性逻辑的态度，这种思维方式和态度对于“物”这种现成存在者是完全适应的，而对于“人”这种生存存在者则是不相适应的。

三、实践思维和“道德叙事”：去本质主义德育的探索

本质主义思维不是属人的思维，完全是一种社会本位式的思维，因而它不能使道德教育解放人、发展人、提升人，使人彰显其生命和个性，相反它只能束缚人、限制人，压抑人，最后扼杀人的个性和价值。去本质主义德育，发展新的德育模式，最根本之处在于希望能用新的思维去认识、理解道德、教育、人的价值与意义。这种未来的新的思维方式必须能与社会的现实发展相谐调，符合以人为本的发展理念，符合人本德育的发展趋势，使道德教育展现生命力和育人魅力。笔者认为，唯有实践思维具有这种特点和功用。这是因为实践是人类特有的对象性的主客体关系的感性活动，人类特有的生命存在方式是社会实践，人的思维向实践思维发展，实际上是思维在进一步充分地显示人的本质、人的规定性和人的能力。

(一)实践思维是一种关系思维。它关心的是人的存在方式、存在状态。它的兴趣点在于研究人及人的思想是怎样存在的，它的关系状况是怎样的。它更多探索的是一些关系性、功能性、结构性的领域。在道德教育中运用关系思维，能使教育者把人是如何存在的作为中心问题来研究，把教育对象看作为一个“生存活动者”，一种通过实践活动不断否定和生成自身的超越性存在。

(二)实践思维是一种主体思维。主体思维是指思考问题的重心从单纯地关注外部世界，转向同时要关注和承认人自身，追求一种主体性意识。道德教育从实质上讲，是一种超越性的社会实践活动，其培养的是面向未来，具有超越性的人，而超越性的培养，究其实质也即是人的主体性的发展。从关注客观世界到越来越多地关注人自身，是人类发展的规律和必然。

(三)实践思维是一种多向思维。道德教育中的多向思维在这里更多地包含有两方面的含义，一是价值思维，二是全面发展。实际上，道德教育的根本任务是为了人的生存与发展，而现实中道德教育却往往缺乏价值思维，容易忽视应该以人为中心、为主体这一点。所谓全面发展，是相对于单向度发展而言的。其实人与世界、主体与客体、人和自己对象之间的相互关系是多面的、多维的、多元的。因而，培养和造就能够占有和支配财富、既能干活又能生活、目的型的人、全面完整的人，是道德教育的重要担当。

实践思维的养成对于当代道德教育的第二次解放意义重大，是道德教育实现质的飞跃的关键和核心。实践思维的养成从道德教育观念的改变方面来讲，最重要的在于处理好三种关系：一是正确理解人与社会的关系。概括地说，人是社会的本体基础，社会是人所组成的共同体和人的安身立命的家园，人的发展是社会发展的根本目的。二是正确理解人与道德的关系。要认识到道德是人为的，道德是为人的，道德是由人的。三是正确理解把握人与把握物方式的不同之处，以人的方式去理解和把握人。当然，实践思维的养成还需要在道德教育的实践中，以“理解”作基础，以“对话”为形式，不断革新教育方法，在新的社会环境和教育环境中，潜移默化，慢慢养成。

在关注实践思维的同时，我们也要注意到最近两年在道德教育研究和实践中兴起的“道德叙事”，因为它无论是作为“一种研究方法”、“经验意义的表达方式”，“还是作为一种思维方式”，叙事研究都抛弃了传统教育学研究所信奉的“本质”、“规律”、“真理”以及体现于其中的“确定性”思想。“德育叙事”很显然是受到了反本质主义思想的影响，从新的角度尝试开展反本质主义思维的研究。

第5篇：生命本质的理解范文

一、哲学视域中“精神”的本质内蕴    

在哲学学科中对于“精神”的研究最科学、最理论化的应是哲学，其常把“精神”“意识”“思维”等看作同一意义的概念。《辞海语词分册》对“精神”的解释就有:“与‘物质’相对。唯物主义常将其当作‘意识’的同义概念。指人的内心世界现象，包括思维、意志、情感等有意识的方面，也包括其他心理活动和无意识的方面。”川其实，马克思、恩格斯经典著作里也常常体现这种思想，如在解释“意识”“思维”时，“究竟什么是思维和意识，它们是从哪里来的，那么就会发现，它们都是人脑的产物，而人本身是自然界的产物，是在自己所处的环境中并且和这个环境一起发展起来的”，“一切思维的本质就在于把意识的要素联合为一个统一体”。把“意识和思维”均是当作具有相同意义来使用，而在解释“精神”时，马克思、恩格斯又把“精神”同“意识、思维”一样都看作是人脑的产物，具有相同性，“我们的意识和思维，不论它看起来是多么超感觉的，总是物质的、肉体的器官即人脑的产物。物质不是精神的产物，而精神本身只是物质的最高产物”。“物质的最高的精华—思维着的精神”，“物质在其永恒的循环中是按照规律运动的，这些规律在一定的阶段上—时而在这里，时而在那里—必然在有机体中产生出思维着的精神”，这些论述都可以看出马恩思想常把“精神”与“思维”“意识”看作是同义概念。因此，在阐释哲学中“精神”的内涵时，会出现以“意识”“思维”等作为替代词，其意义指向都是限定在同义范围内使用的。

二、哲学视域中“精神”内质结构的分层    

现代医学对疾病检查的手段越来越精密，如LT检查方式，它可以深入、分层扫描病灶成像，准确揭示疾病产生的原因。为更深入认识“精神”的本质，我们也可以模仿LT检查法对“精神”的内质结构进行分层级透视。    

应该看到，在对“精神”本质的理解中，对关键词“反映”的理解是认识“精神”本质的“钥匙”。这里的“反映”不能简单理解为是人脑对客观存在的“摹写”，即对客观世界信息的简单输入而成像。依据理论精髓讲究的“发展、创新、实践”等可知，“反映”活动应是包括“摹写”和高于“摹写”的“抽象”以及更高的“创造”的统一，如列宁就把“反映”看作是“感知、抽象、形成规律等”一系列的过程，“认识是人对自然界的反映，这并不是简单的、直接的、完整的反映，而是一系列的抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成的过程”。马克思也指出“观念”“意识”的东西不是外在事物简单搬挪到大脑，需要在大脑中进一步加工、组合、改造。现代心理学在对“意识”的结构分析中，也是把“知(由认识而理性智慧)、情(情绪情感)、意(意志、观念、信念)”作为其主要的构成部分，因此，这里的“反映”至少应包括三个层面的意思:对信息简单感知—“反应”、对信息抽象加工—“反思”以及对信息创新重构—“升华”。

三、“精神”内质结构中“三个世界”的划分及思想资源佐证    

从对“反映”的理解，我们可以看出外在世界通过人脑的“反应”“反思”和“升华”几个主要流程“进入”人脑后不断积淀，便形成了人的“精神”，这是对“精神”进行的“分层”剖析，其实也是对“精神”的结构层面以及各个层面包括的内容的展现。因此，我们可以说，“精神”主要是以人对客观世界的“反映”而产生以“情绪情感”“理性”和“价值信仰”为代表的“映像”，三者构成“精神”的主要内容。它们在逻辑关系上由内至外分为三个层面，其中“情绪情感”可看作是“精神”的最外层，第二层是“理性”，内核应是“价值信仰”。依据这样的认知，复杂的“精神”结构很明显可以划分为“情感世界’川理性世界”和“意义世界”三个“世界”，这三个“世界”的划分也可以得到中外思想家观点的佐证。    

中国文化一直致力于“精神”体系的构建，用来指导人的精神境界的提升。冯友兰在谈论人生精神境界时，把精神境界分为“本然的‘自然境界’、讲求实际利害的‘功利境界’、‘正其义，不谋其利’的‘道德境界’和超越世俗、自同于大全的‘天地境界’”四个层次。自然境界是最低级的存在，功利境界比自然境界稍高一点，更高的是道德境界，最高的是天地境界，这里把人的精神境界从低级向高级划分了清晰的层次，在本质上其实也可以看作是“精神”发展过程的四个阶段。

四、“三个世界”包纳内容的哲学透视    

“精神”结构可以划分为三个“世界”，能够得到很好的佐证，那么，三个“世界”里具体包括哪些内容呢?    

第6篇：生命本质的理解范文

论文摘要：从20世纪90年代中后期到现在，网络思想政治教育的发展可以分为两个阶段：一是工具性网络思想政治教育，二是本体性网络思想政治教育。只有全面理解人的本质理论，以人的本质理论为指导，才能正确理解网络的本质属性，准确把握网络思想政治教育。网络思想政治教育能够拓展人的社会关系，使人的社会关系走向平等，促进入的社会关系的发展；网络思想政治教育能够促进人的本质力量的发展。

从20世纪90年代中后期到现在，根据对网络的不同界定，网络思想政治教育的发展历程大体上可以分为两个阶段。第一阶段是工具性网络思想政治教育。所谓工具性网络思想政治教育是指：“利用网络载体进行的以提高现实社会中人的思想政治素质进而促进现实社会良性运行和协调发展的思想政治教育。”从概念的界定可以看出，工具性网络思想政治教育是以网络为载体进行的思想政治教育，其中网络仅仅作为一种载体、平台、手段而存在。随着认识的深入，学术界提出了本体性网络思想政治教育，这是网络思想政治教育发展的第二个阶段。本体性网络思想政治教育是指：“在虚拟时空中运行的旨在提高虚拟社会中人的思想政治素质，促进人的虚拟生存与发展进而促进虚拟社会良性运行和协调发展的思想政治教育。”本体性网络思想政治教育是把网络作为虚拟社会存在的角度出发的。本文正是立足于本体性网络思想政治教育的基础上，从关于人的本质理论的角度出发，对网络思想政治教育进行的研究。

一、关于人的本质理论

关于人的本质理论有两个经典的论述。一是马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中提出的：“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”。在这里，自由自觉的活动指的是劳动。这个论述的提出是以资本主义生产关系下的雇佣劳动为背景的。马克思指出，在资本主义生产关系下，劳动者一无所有，他们为了生存，只能将自己的劳动出卖给资本家，而劳动者的劳动成果——劳动产品，被资本家无偿占有，劳动者得到的只能是维持自身生产和再生产的工资。也就是说，劳动产品并不是为劳动者服务的，而是为资本家服务的。因此，马克思得出劳动者和劳动产品相异化，即劳动从劳动者身上异化出去。劳动者在资本家的强制下进行劳动，劳动已经成为劳动者不堪重负的东西。正是基于此，马克思提出劳动是人的类特性，把人作为类存在物，强调劳动是人与动物的根本区别，是劳动使人成其为人

马克思在《德意志意识形态》中对人的本质做了进一步阐述。他指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这里的人指的是每一个历史的具体的个人。如果说，马克思对人的本质的第一个论述是从劳动出发，此处则是从社会关系的角度出发对人的本质进行的界定。马克思在这里承认劳动是人的类本质的前提下，结合一定的社会形态，社会结构对人的影响，揭示在不同劳动条件下，人与人之间的不同就在于社会关系。马克思之所以用社会关系对人的本质进行界定，这是因为每一个历史的具体的个人都不可能脱离一定的社会关系而存在。“我的观点是：社会经济形态的发展是一种自然历史过程，不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。”社会关系是指以生产关系为中心的各种关系，包括经济关系、政治关系、文化关系等。在这里，从马克思对人的本质的界定可以看出，在一定的社会中，各个人所处的社会关系的不同，相应的他们的本质也就不同。人类自身的区别在于在特定的历史条件下，在以生产关系为核心的社会关系中所处的地位决定的，只有从一定的社会关系出发，在社会关系的总和中来区分不同的人，才能把他们区别开来。

以上是关于人的本质的两个经典论述，即：人的本质是劳动、人的本质是社会关系。其实二者之间并不是7T-盾的，只是从不同的角度出发而得出来的结论：前者是从实践活动立论，后者是从实践活动的结果立论。如果我们全面了解了马克思的思想，我们就可以得出这样一个结论：人的本质既是劳动，也是社会关系。前者是人的类本质，是人与动物的根本区别；后者是人的个体本质，揭示的是个人与个人的区别，后者是对前者的进一步深化和升华。马克思揭示人的类本质的最终目的就是为了揭示人的个体本质。

二、以关于人的本质理论为指导，正确把握网络思想政治教育

在从关于人的本质理论来理解网络思想政治教育之前，有必要对网络进行界定和说明。目前，学术界对网络的界定都是从工具性角度出发，如：网络是信息交往的平台；网络是信息技术系统；网络是新的经济模式；网络是“走向一个不能再进步的终点的不断进步的工具”。诚然，网络作为一种工具，确实对现代社会产生了重大影响。但是，我们仅仅把工具性作为网络的本质属性，就完全忽视了网络本身所具有的人文层面对人产生的重要影响。因为，对人自身的探索才是我们研究网络的最终意义。要把握好网络的根本属性，就应该从人的本质的角度来理解网络，把网络理解为人的本质的发展。

本文的网络是指计算机网络，所谓计算机网络是指人们以计算机技术、现代信息技术和通信技术为技术支撑，为了实现便捷通讯和信息资源共享和发展网民的本质为目的而形成的虚拟世界。在这里，作为虚拟世界存在方式的网络必然会促进人的本质的发展。这是因为计算机网络作为虚拟世界，“它推动了人的实践形式的新发展，人们因网络而有了新的实践形式——虚拟实践。网络深刻影响了人们的社会生活，成为人们新的生存方式。网络既是人的本质力量的对象化，又是人的本质力量的发展。”因此。从这个角度来说，网络能促进人的本质的发展。网络思想政治教育的根本任务也是要促进人的发展。马克思认为，人的发展就是对人的最根本东西的发展。人的最根本东西，在马克思看来，就是人的本质。“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己全面的本质据为己有”"’，也就是说，人的发展就是对人的本质的全面占有。从这个意义上来说，网络思想政治教育也能促进人的本质的发展。从关于人的本质的角度来把握网络思想政治教育，就是要把网络思想政治教育理解为人的本质的发展。

三、网络思想政治教育促进人的社会关系的发展

(一)人的社会关系发展的两个维度

首先，人的社会关系的发展体现在其丰富性上，正如马克思所说“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”，“个人的全面性不是想象的或是设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性”。其次，人的社会关系的发展还体现在其自主性和平等性上，表现在人是社会关系的主人，能控制和全面占有社会关系。这两个方面缺一不可，共同构成人的社会关系的发展。其中社会关系的丰富性是就社会关系的广度而言的，只有丰富的社会关系才可能促进人的本质的发展。但是只有社会关系的丰富性还不够，还必须有社会关系的自主性和平等性。社会关系只有同时具有其丰富性、自主性和平等性，才能谈到社会关系的发展。

(二)网络思想政治教育促进人的社会关系的发展

首先，网络思想政治教育能够突破时空的限制，拓展人的社会关系，促进人的社会关系的丰富性。网络思想政治教育是在网络空间里进行的思想政治教育，网络空间是一个不同于现实物理空间的开放的虚拟空间。正是由于网络空间的开放性和虚拟性，任何一个网民都可以打破束缚他们时空的有形障碍而闯入网络虚拟世界。在网络虚拟世界中，网民可以寻求和吸收他们感兴趣的任何知识，同时可以以匿名的方式自由地发表自己的意见和观点。网民可以通过网络所特有的交互式对话同形形的人进行思想和感情的交流，极大地促进了人际交往的空间。总之，网络思想政治教育摆脱了时空的局限性，通过网络空间共享信息资源，改变了单一的传递模式，通过一对一、一对多、多对多的互动交流，改变了现代社会中人际间交流、联系的弱化，能够在虚拟的网络空间中，把单个网民凝聚到一起，从而增大每个网民的接触范围，有利于促进每个网民社会关系的丰富性，有利于建立新型的社会关系。

其次，网络思想政治教育能够使主体客体化、客体主体化，从而实现主客体关系走向平等。网络思想政治教育主体是指在网络空间里运用思想政治观点来影响广大网民，是网络思想政治教育的施行者、引导者和把关人。网络思想政治教育客体是指网络思想政治教育的接受者。网络思想政治教育的主客体关系是一种平等的关系，主客体之间通过人机对话达到交流、沟通的目的，从而避免了直接面对面进行的交流，消除了人际间交流的障碍。人们在网上无需考虑自己和对方的社会地位、经济收入等现实因素，彼此相见的只是思想和信息，从而网民在网络上获得的是一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的享受。在网络思想政治教育中，主客体之间的关系并不是固定的，而是变动不居的一种关系。网民可以是网络思想政治教育中的主体，在网络思想政治教育的互动中最大限度地发挥其主观能动性，发表符合一定社会发展所需要的观点和见解，起到自觉引导网民的作用。同时，作为客体，也可以接受其他网民的观点和见解或主动寻求自己需要的信息，这就是使教育客体主体化，使主客体之间趋于平等。在网络思想政治教育中主客体关系是一种平等的关系，从而促进人的社会关系的发展。

第7篇：生命本质的理解范文

本文试着从语文的言语特征这个角度，对语文教学中一些令人困惑的教学现象和问题，谈谈自己的思考，希望能把它们讲得清楚。

一、从言语呈现的典范性和优美性看课文选用、课堂语言和学生作文

所谓言语呈现的典范性是指语文学科中展示给学生的言语材料应该要合乎汉语语法和使用习惯，能给学生起示范、学习作用。这是语文工具性的体现，也是对语文言语的低级要求。优美性则是说言语材料应该是有美感的，能让学生觉得它们从布局谋篇到遣词造句都是优美的而令人喜欢的，这是语文人文性，尤其是文学性的体现，是对语文言语的高级要求。这就决定了语文中的言语材料只能是“滞后”的，在较长的时间考验后，在广大读者的认可后才可以的。比如课本所选的文言文，现代文中如鲁迅等人的作品。都是典范而优美，足以用来当作学生学习言语的榜样的。随着教学改革的深入，教材将逐渐变得“开放”，但我认为无论如何，作为语文课文，在言语质量上一定要精益求精才好。除了课文，课堂言语无疑是学生接触得较多的材料了，有句话说“语文的外延和生活相等”，但生活中的言语却不应该都是语文的，而教师作为语文学科的“代言人”，尤其应该注重自己有课堂上的言语。而现实情况可能并不容乐观，不少老师的言语是粗糙的、无组织的、干巴巴的，甚至会存在这样那样的语法毛病，或者带进一些不甚规范的方言口语用法。这可能是老师们没有把课堂言语讲得规范而优美的意识，过于随便，不假思索，张口就来的原因。这样固然不能给学生做出好的榜样，同时也失却了最好的教学机会。咬字准确，吐字清晰，表达流畅优美，实在是语文教师课堂言语的必要素质。语文老师的课堂言语应该和政治老师、英语老师、数学老师们不同。另一方面，当然是对学生言语的关注和重视，在课堂上论文格式纠正学生错误的表达，使之典范而优美应该成为教师重要的教学内容。语文很可能是和生活联系最密切的基础学科了，所以它受社会的影响也最大、最快、最直接，比如网络言语、港台流行语、卡通化言语、韩日影视中的对白、无厘头言语等就不可避免的影响了学生，然后学生就会在作文中表现出来，如gg、mm、in、恐龙、菜鸟、晕、巨、好好吃、哇噻、……这是颇值得关注和研究的一个问题，虽说言语是开放和不断创新的，但作为语文的言语，却不应该是网络文章、港台剧台词、邻居李大妈的讲话等，也就是说，要遵从“约定俗成”，更不可忽视它的典范和优美，对其中一些语法欠通、表意古怪的词句，还是加以剔除为好。

二、从言语传递的间接性和模糊性看教学方法和教学测评

言语传递的间接性是指言语所携带的信息并不是可见可闻可触摸的，它是要经过认识的转化才能被识别的，即言语传授、接收的非直接性。这就如文学区别于音乐、绘画、雕塑等艺术形式一样。这是从传递的过程来讲的，如果从结果来看，无疑，它因此也就有了模糊性的一面，因为在信息的传接过程中，由于人脑主观的加工和加工后的再表达，就很可能会增删、改变其内容，即我们对言语内容理解、表达的非同一性。而这一点很可能是最被广大教师所认识不到位的：即语文的言语传递是必须要有主观的理解、想象才能完成。语文的教学，就是要在言语传递的过程中做文章，在这个“间接”中，让每位学生有充分的时间去展开思维。而这正是言语的间接性所表现出来的魅力，是声音、图像、视频等信息载体所没有的。近几年，又热衷于把教学和“网络”进行“整合”。我听过一堂课，内容是对苏轼词的学习，让学生们上网，输入关键词，搜索，找到相关文章，剪，贴，很快，就有了各种各样的评介内容。这是语文课吗？是语文学习的方法吗？这样在信息载体上虽然还是言语，只是这样的理解体悟却把传递的“间接性”给省略了，快则快矣，可那么快干嘛呢？所以，我想，在语文教学方法上，如果省略了这个言语体悟的“间接过程”，而直接给学生结果，不允许学生独立思考、想象，并形成自己独特的见解、看法的，都应该倍加警惕。回到言语，回到体悟，回到思考和想象，回到间接上来吧。而语文测试手段的客观、量化是已被人诟病多时了。“雪融化了是春天”，是语文的言语；“雪融化了是水”，则应是自然科学的言语。这应该就是两者孰好孰坏乃至孰是孰非的根本所在吧。言语传递的间接性决定了结果的模糊性。这些年来，我们的语文教学已较充分地看到了这一点，也已做出了相当“宽容”的姿态，这无疑是值得庆幸的。因为正是有了这种模糊，才有了多义，才有了多姿多彩，才有了文学的美丽、语文的美丽。

第8篇：生命本质的理解范文

关键词：数学模型；高中生物；教学应用

《普通高中生物学课程标准》中提出要求：“了解、领悟数学模型等科学方法及其在科学研究中的应用，培养学生的建模思维和建模能力，获得生物学的基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识。”根据新课程教学要求，在高中生物教学中如果可以合理有效地去开展数学模型在生物教学中的应用，就可以在一定程度上培养学生在解决实际的生物学问题时对建立数学模型的方法的应用。另外，也有益于学生对数学模型思想方法的理解，在生物教学中具有重要意义。

一、关于数学模型的认识

构建模型是一种通过研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。在生物学教学过程中经常使用大量的模型，有物理模型：如，生物体结构的模式标本、DNA分子双螺旋结构模型、细胞三维结构模型等，它能使研究对象直观化，利于学生理解。这些都是比较传统的模型。此外，还有概念模型，如，血糖平衡调节、中心法则图解等。而在新课标中进一步提出了构建另一种模型――数学模型，也在教学中渗透构建数学模型的思维，如，种群数量增长、种群基因频率变化、减数分裂有丝分裂中染色体和DNA数量变化、DNA复制等。数学模型是用来描述系统或它的性质和本质的一系列数学形式。具体来说，数学模型就是用字母、数字及其他数学符号建立起来的等式或不等式以及图表、图像、框图等描述客观事物的特征及其内在联系的数学结构表达式。数学模型在生物学中也越来越表现出强大的生命力，通过数学建模可以用数量关系描述生命现象，再运用逻辑推理、求解和运算等达到对生命现象进行研究的目的，最终运用数学模型提供的解答来指导解决现实问题。引导学生建构数学模型，有利于培养学生透过现象揭示本质的洞察能力，同时通过科学与数学的整合，有利于培养学生简约、严密的思维品质，提高其综合性分析探究的能力，也丰富了学生阐述和呈现生物学现象、特征、生命规律的表达形式。

二、构建数学模型在生物教学中的应用

1.在生物学中由于概念繁多，学生容易混淆，难以区别，此时可借用数学上的等式或集合等形式建立数学模型来进行辨析。如，在讲授“减数分裂和受精作用”中四分体与同源染色体、染色单体等之间的数量比例关系时，我们能列出一个它们之间的关系等式方便学生记忆：一个四分体=1对同源染色体=2条配对的染色体=4条染色单体=4个DNA分子=8条脱氧核苷酸链。又如，在讲授“物质跨膜运输实例的”时，半透膜与选择透过性膜，生物膜的关系可用集合交集形式表示，学生会更容易理解。

2.对于一些比较抽象的知识，我们可以利用建立图表或坐标图像使其变得更具体。如，讲授有丝分裂和减数分裂过程中，对染色体、染色单体以及DNA数量的变化规律，我们以具体的数据列成表格，并根据表格数目变化转化为形象直观的坐标图像展现给学生，同时还把两个分裂的图像整合到同一个坐标图像中，让学生归纳后加以比较区别，让学生更深刻理解所掌握的知识。其余的许多生物学问题也可合理巧妙地设置成图像。如，呼吸过程中随氧气的浓度增加ATP、的变化曲线，光合作用中随光照强度、温度、等条件的变化光合作用强度的变化曲线，酶促反应与温度以及pH值及底物浓度关系的坐标图，植物不同器官对生长素的敏感程度以及生长素的两重性的坐标图等等。

3.在教学过程中讲授到遗传的问题也是很多学生感觉到困难的地方。如果这时结合数学中的排列组合、概率计算、数学归纳法等，就显得相对比较简单，因此我们也可以通过建立数学模型来协助分析解答。如，在讲授减数分裂时，形成的配子基因型的种类，DNA复制n次后的子代DNA数目都可以用2n表示。

三、新课程背景下生物学中构建数学模型的意义

第9篇：生命本质的理解范文

关键词：生物学；核心概念；教材研发；课堂教学

中图分类号：G633.91　文献标识码：A　文章编号：1009－010X(2011)12－0055－02

生物学概念是生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质地阐述。概念是构造理论的砖石，在众多的概念中，核心概念的地位尤为重要，它在学科知识中处于最为本质和核心的地位。《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。因此，注重生物学核心概念的教学具有非常重要的意义。

一、什么是核心概念

1　概念和核心概念。

概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。生物学概念就是通过抽象、概括而形成的对生物学现象、本质特征或共同属性的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”这个概念，反映的就是所有酶在来源、生理功能和化学本质上的共同特征。

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，是生物学科结构的主干部分，是生物学知识领域的中心，获得了广泛的应用，且能经得起时间的检验。

2　核心概念的表述方式。

大部分人认为核心概念就是学科知识中的某个词或短语，如“光合作用”、“呼吸作用”等，实际上，这样的一个短语仅是一个相应的学科专业术语，并不等同于核心概念，或者可以认为这只是一个标记核心概念的符号。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX称作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中对有关核心的概念分别表述如下：“DNA分子的复制是一个边解旋边复制的过程，复制需要模板、原料、能量和酶等基本条件”、“由植物体内产生，能从产生部位运送到作用部位，对植物的生长发育有显著影响的微量有机物，称作植物激素”、“由生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，叫做生态系统”、“细胞呼吸是指有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他产物，释放出能量并生成ATP的过程”。

二、核心概念在中学生物学教材研发中的地位

依据《标准》编写的、经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的现行高中生物学教材有五个版本，分别由人民教育出版社、浙江科学技术出版社、江苏教育出版社、河北少年儿童出版社和中国地图出版社出版发行。这五个版本的教材都是围绕相关的核心概念来编写的，除了小部分概念的词语存在差异外，大部分核心概念的内涵是完全相同的。如“细胞的生命历程”部分内容各版本教材的章标题虽然有“细胞的生命历程”(人教版)、“细胞的生命周期”(中图版)、“细胞的增殖与分化”(浙科版)等不同的表述，但其内容都是围绕“细胞周期”(为表述简洁，此处及以下用相应专业术语代表核心概念的具体内容)、“有丝分裂”、“无丝分裂”、“细胞分化”、“细胞的全能性”、“细胞的癌变”、“细胞衰老”及“细胞凋亡”等核心概念来组织编写。这说明不同版本教材的编者们都充分意识到了核心概念的重要性，因为从某种程度上来说中学生物学教材就是由一系列的核心概念所构成的知识体系，其设计的框架也要有利于学生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例阐述了许多核心概念的发现、证实、发展、更新和变化的过程，让学生沿着先辈科学家们的足迹去体会科学探索的历程，有助于培养其实事求是的科学精神和严谨的科学态度。

三、核心概念在课堂教学中的地位

1　据核心概念确立教学目标。

教材的每一单元、每一节的知识体系都是围绕相关的核心概念而建构的，核心概念指引了学习目标，因此在教学中应根据核心概念来确立教学目标。如《降低化学反应活化能的酶》(人教版)一节，教材首先介绍了本章的核心概念“细胞代谢”，然后引出了“酶在细胞代谢中的作用”，通过科学家们对酶本质的探索历程来揭示“酶的本质”，最后通过设计实验来探究“酶的特性”。根据这些核心概念我们可以确定本节的教学目标为：(1)知识方面：①能说出细胞代谢的概念，②能理解酶在细胞代谢中的作用、本质和特性；(2)情感态度与价值观方面：通过阅读分析“关于酶本质的探索”的资料，①认同科学是在不断地探索和争论中前进的；②认同科学家不仅要继承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意见中的合理成分，同时要具有质疑、创新和勇于实践的科学精神与态度；(3)能力方面：①进行有关的实验和探究，学会控制自变量，观察和检测因变量的变化，以及设置对照组和重复实验；②在实验设计、资料分析、探究等问题讨论中，运用语言表达的能力以及获取资料、共享信息的能力。在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，必要时还需对核心概念进行细化处理。

2　围绕核心概念组织教学。