生命教育理念精选(九篇)

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第1篇：生命教育理念范文

生命教育理念，它既是一种方式，更是一种理念。生命教育理念的核心目标是对生命的皈依。课堂必须洋溢着丰富情感，让学生的自主探索与教师的引导点拨相和谐。这正是语文工作者所追求的语文生命课堂。生命理念下的语文教学应该是自然真实，轻松和谐的。

一、探究意义

构建生命教育理念的课堂需解决学生负担过重的问题，即当前中小学生普遍存在着的学业负担过重问题，正是它使学生厌学，心理负担过重，影响学生的正常发育。

1.在生命教育理念的课堂里，能够实现“教”和“学”高效率，使师生关系和谐，学生精神饱满;再加上教师恰当的点拨和引导，使学生思维积极。

2.构建生命教育理念课堂是实现教育目标、培养全面和谐发展的人的必然要求。人的全面和谐发展是指人的体能、技能、智能得到全面发展，是生理与心理的全面发展，是人的自然性、社会性、精神性的全面和谐。

3.构建和谐校园的基础是构建生命教育理念课堂。课堂是主战场，课堂教学是主军力，从而使校园充满活力，根本上促进学校事业的全面可持续发展。

二、生命意识中的人文情怀

语文教材与其他学科的最大的区分在于人文情怀，在于语文课本中处处渗透着的人文素养。正如《语文课程标准》中对语文的定义：“工具性与人文性的统一。”其中的“人文性”，即是指语文这门学科的 “以人为本”。而语文课通过对学生阅读、理解、写作等基本能力的培养，使学生从中感受生命意识，张扬生命活力，发掘出生命潜能的深层，从而提高生命的质量。而生命教育的起点正是生命意识的培养。因此在实际教学当中，我们应该把自己对生命的认识和体验结合起来，将学生的生命意识唤醒，引导他们树立其科学而完整的生命意识，例如在柳宗元的《江雪》一文中，“千山鸟飞绝，万径人踪灭”，仅仅“绝”、“灭”两字便使画面寒气入户，一片白茫茫的雪景广袤无垠，一种寂寥无人的幽静之感便触及骨髓。而正是此时，一叶扁舟，一位老翁，独自垂钓。天地之间的空灵与静谧，万籁俱静。笔者仅用两字便将学生置于诗句的画面中，为他们张开了想象的翅膀。独钓，老渔翁独自钓的是什么呢？钓鱼？或者钓一种心情？无声胜有声，仅此二字，便让学生在体会出诗的生命，因此仅仅二十余字的诗便让学生个性得以凸显，生命的意识被强烈地唤醒。

三、学会欣赏生命

生命对于每个人来说只有一次，因此生命满足而有意义在个人对人生价值的追求方面具有重要意义。学会享受生命的前提是学会欣赏生命，从而提升个人的精神境界。学生生命意识被唤醒之后，更重要的是我们引导他们去发现生命的存在之趣，带领他们感受和欣赏生命的美好。而随着学习的深入和经验的积累，学生一定能培养出一双发现生命之美的眼睛，从而去塑造懂得感受的心灵去发现和体味生命之真、人性之善、人生之美，从而建立起一种生命之美的正常感受机制。“生命教育”意义之一在于通过对学生心灵世界的提升，促进他们确立学会发现与欣赏生命之美，在活泼健康的环境中体悟出生命的价值。而教师作为重要的引导者，在这一过程中，我们要引导学生通过读书感受生命的美好，激发他们对生命的思考，从而更加珍惜生命、热爱生命，帮助学生学会体悟和品味教科书中的真谛，学会在人生重要的萌芽阶段就学会去珍惜、欣赏和提升生命。让学生通过课本懂得：生命是美好的，要学会欣赏;世界是美好的，要懂得珍惜。

四、建构生命信仰，提高精神境界

小学生们是充满生命张力的一代，因此我们更要引导好学生处理个体与群体之间的关系，懂得付出，学会感恩，展现自我，相信生命是我们对他们的培养目的。而现行的教材中往往存在被老师忽略的生命教育素材，而他们却是教师构建学生生命信仰的依据。充满生命力的语文课堂是承载感性与人文文化的母体，它是生命、情感和知识的汇聚，是张扬学生个性，提高学生精神境界的平台。让他们学会在这现实的世界上诗意地栖居，用自己的诗意人生去温暖生命，去体会生命的智慧与感动，从而去领悟语文生命课堂教学中生命的真正意义。

第2篇：生命教育理念范文

一、研究缘起

生命教育产生于上个世纪60年代的美国，上个世纪中后期，美国、澳大利亚等国家基本上在中小学广泛开设生命教育理念的课程学习，以期引导中小学生确立正确的态度保持生命、珍惜和尊重生命、张扬与发展个性、挫折与逆境教育、追求生命的价值和意义。我国大陆则于20世纪90年代中期首次出现“生命教育”词语，1997年，华东师范大学的叶澜教授在《教育研究》上发表了《让课堂焕发出生命活力》一文，开始研究生命与教育的关系。当前，由于社会环境和自然环境变化的诸多原因，生命意识逐步渗透到人的内心，生命教育逐渐走进大中小学，引导学生树立良好的生命意识，显然是教师的责任和担当，也是尊重和关爱学生的前提和基础。

近些年，生命教育理念备受教育学者和心理学者的关注，北京师范大学肖川博士认为：“所谓生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。它是教育的一种追求，也是教育的一种内在形态。生命教育的宗旨就在于捍卫生命的尊严，激发生命的潜质，提升生命的品质，实现生命的价值。”

小学语文新课程标准明确指出，语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。在语文学习的过程中，培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。

已有的相关研究表明，语文学科丰富的人文底蕴使其成为开展学生生命教育的主阵地。语文教学帮助学生通过对文本的解读，加深对社会、自然的认识，引导学生了解生命、感受生命、珍爱生命，过有意义、有尊严的生活。翟淑娟对生命教育理念下的小学语文教学研究表明，生命教育理念运用于小学语文教学的优势非常明显，教师可以通过注重“教”“学”结合、注重学生的独特体验、注重学生的自主学习、实施个性化教学评价来达到激发学生生命的潜能、让学生感受生命的意义、让学生的生命自由发展、凸显生命灵动的目的。

二、生命教育在小学语文教学中的实践

1.引导学生对语文课本中的生命意识产生兴趣

相关研究表明，苏教版一至六年级小学语文用书中识字、课文、练习、习作这四个部分所蕴含的生命教育内容共213篇，占四部分总篇数的42.39%，分别是识字3篇，课文132篇，练习65篇，习作13篇。可见，生命教育理念在语文教学中占有重要的组成部分。比如苏教版小学一年级下册第15课《放小鸟》，作者用儿童语言精炼地表达了孩子对动物的爱护、对生命的尊重。苏教版小学三年级上册第4课《做一片美的叶子》，作者用比喻的手法让孩子们感受到我们个人与祖国的关系，文中的语言优美，如“大树把无数的叶子结为一个整体。无数的叶子在树上找到了自己的位置”等，无不激发学生对生命的感恩和热爱。

2.注重对学生生命意识的构建

课堂是教师进行教育教学的主阵地。教师的课堂引导对学生的影响是至关重要的。课堂评价也会直接影响教师的教学行为和学生的学习行为，对于学生的成长有重要的直接影响。教师需要充分把握课堂这一师生情感互动的重要场所，通过课堂教学、课堂提问、课堂评价、课堂辅导，把积极的人生观、价值观和崇高的生命理念潜移默化地传递给学生。

3.课外阅读和实践中丰富学生的生命情感

阅读不单纯是语文学习中的重要元素，而且阅读会影响人的一生，白岩松曾说：阅读是生命前行的动力，阅读是人生回望时的坐标。阅读不仅可以积累知识，而且可以激发人的情感，激扬人的生命和潜能。要充分了解不同年龄阶段、不同年级的学生身心发展的特点，推荐符合学生心理特点和情感共鸣的阅读书籍，在读书过程中提高学生对生命的理解和尊重。

语文学习还包括课堂之外的各种体验式学习，可以适当增加学生情感体验和情绪表达的机会，可以设计以生命教育为主题的单元活动，通过游戏、演讲、绘画、情景剧编排等丰富多彩的方式，促进学生的生命意识，鼓励学生在团队合作、人际互动中体验生命的意义和美好，引导学生尊重生命、热爱生命。

三、践行生命教育理念的思考

基于小学语文的教学实践，为更好地把生命教育理念渗透到语文教学中，首先应该从自身做起，树立良好的生命意识，把以人为本的理念落实到教育教学中去，身体力行，关爱每一个学生。

其次，在不断地提高业务水平的同时，也要不断学习和积累教育学和心理学的相关知识，真正成为一名懂得学生内心语言的语文教师。小学生的身心发展属于童年期，这个时期学生的记忆量增加，记忆的主要方式逐渐从无意识记忆向有意识的记忆转变，抽象记忆的发展也逐渐超过形象记忆，因此，针对这一阶段小学生身心发展的特点，要逐步帮助学生树立正确的生命意识，激发学生尊重生命、热爱生命的情怀。

总之，要积极探索更加丰富多彩的方式，调动学生对语文学习的热情和信心，使学生收获对生命的感悟、收获知识、收获成长！

参考文献：

[1]翟淑娟.生命教育理念下的小学语文教学研究[D].广西师范大学，2014.

第3篇：生命教育理念范文

一、教学中转换教学行为，开发实验教学是大势所趋

面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。美国课程学家多尔认为，在现代课程中，教师是“严等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师要成为学生学习活动的纠织者、指导者、参与者。新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者。教师作为学生学习的组织者，一个非常重要的任务就是为学生提供合作交流的空间与时间，这种合作交流的空间与时间是最重要的学习资源。在教学中，实验教学就是为学生创设合作交流的时间，同时教师还必须给学生的自主学习提供充足的时间，教师应成为学生学习活动的引导者，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。而实验教学恰恰给我们提供了这样一个教师引导学生主动探索的平台利空间，引导的内容不仅包括方法利思维，同时也包括做人的价值，引导可以表现为一种启迪，学生迷路时教师不是轻易的告诉方向，而是引导他辨明方向：引导可以表现为一种激励，当学生登山畏惧时，教师不是拖着走，而是点起他内在的精神力量，鼓励他不断的向上攀登。因此，开发实验教学止是在新课程改革中应运而生的，是人势所趋的有效的教学方法。

二、实施生命教育，建构有“生命力”和体验式的课堂

生命教育是教师的人格引导利学生人格自主建构的过程，是一个不完美的人引领着另一群更不完美的人追求完美的过程，更是一种唤醒、一种引导、一种激励，利一种对活。生命教育要求教师建构有生命力的课堂，就是要建构有生命力的课堂，有生命力的课堂是多样化的课堂、体验式的课堂、生成性的课堂，是在教师的引导下，学生参与知识的建构、亲历实践过程、领悟知识的内在规律、掌握科学的结论、感受丰富的情感、形成个性化理解，以此达到激发学生的学习兴趣，实现知识的有效转化，促进良好思维品质形成，培养实践能力和创新精神的教学和育人的目的。

三、激发学生的学习兴趣，培育学生的主体精神

兴趣是最好的老师，初中生的好奇心理是由他们的年龄特点决定的。而直观性教学如数学实验是吸引学生注意力，然后产生联想、概括利抽象的最好方法。

例如，“等式性质”、“不等式性质”、“二元一次方程”等内容的导出，教师可以设计利用天平的平衡、不平衡来说明等式，不等式的基本性质，而学生对天平感觉新奇，必然会对新知识产生浓厚兴趣，而这种教学没计必然可以让学生较生动、具体地体验等式性质的“来历”，当教师将苹果、梨、橘子几种水果带入教室，形象的代替抽象的字母a、b、c来说明问题时，学生能够更加形象地将数学知识和生活联系到一起，这样当教师把其抽象成为数学知识时，学生才并不感觉陌生，理解起来也会更加容易。

四、加深对数学知识的理解、巩固，反映教育的丰富内涵

数学实验是帮助学生理解和巩固数学知识的一种有效方法。学生通过动手动脑去制作、设计、发现，通过探讨、归纳总结，发现规律。由于数学中有许多问题来源于实践，教师可以指导学生亲自动手实验，或者是借助于软件平台进行模拟实验，通过学生动手操作，探究问题，体验知识的形成过程，为深入理解概念、定理等新知创造条件。

如，在进行“无理数的概念”教学时，设计如下的数学实验：课前准备一把剪刀、两张同样大小的正方形纸片(边长视为1)、计算器。让学生利用这些工具剪拼出面积为2的正方形；提出富有挑战性的问题：“拼得的正方形的面积是多少？”“它的边长是多少？”……估计√2的值在哪两个整数之间？”“能用分数表示吗？”引导学生进行数学实验与探索。在探索了以上几个问题的基础上，学生真实体会到了面积为2的正方形的边长不能用有理数来表示，但它确实存在，切身感受到除有理数外还有一类数，引出概念“无理数”。

五、突破教学难点，点化学生的精神生命

对于教学中的一些疑难点，在分析问题的过程中，如不借助于一定的实验手段，就很难达到预定的教学目标。像儿何中的动态问题，一直是教学的难点，学生不是很容易接受，但动点问题却是培养学生观察分析问题能力的有效题目，如果借助有效的教学工具，比如几何画板，设计合理的数学实验，让学生自己动手探索动态过程，教学会达到事半功倍的效果，能够使复杂问题简单化。

六、培养学生的创造性思维，促进生命的全面发展

第4篇：生命教育理念范文

论文摘要： 生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础， 依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养， 是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出， 必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向， 一种新的教育理念， 它注重以学生自身潜在的生命基质为基础， 依据生命的特征来开展教育， 来唤醒生命意识， 启迪精神世界， 开发生命潜能， 提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣， 重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养， 是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出， 必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析， 生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动; 教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程， 生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度， 生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式， 突出学生的主体性与主动性， 不存在至高无上或权威的知识， 强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识， 学习就是经验的建构， 学习就是体验和创造相结合的过程。

因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是 “判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论， 建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的， 对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上， 不断地建构起来的。因而， 知识不是外在于学习者的客观存在， 而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:

第一，建构主义学习理论强调以学生为中心， 发挥学生的主体性，注重互动的学习方式， 倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anything goes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想， 但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想， 正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

第5篇：生命教育理念范文

关键词 生命健康幸福

人类生存发展的要素，它属于个人和社会。以往人们普遍认为"健康就是没有病的，有病就不是健康"。随着科学的发展和时代的变迁，现代健康观告诉我们，健康已不再仅仅是指四肢健全，无病或虚弱，除身体本身健康外，还需要精神上有一个完好的状态。人的精神、心理状态和行为对自己和他人甚至对社会都有影响，更深层次的健康观还包括人的心理、行为的正常和社会道德规范及生殖健康、环境因素的完美。可以说，健康的含义是多元的、相当广泛。健康是人类永恒的主题。

一、平衡饮食

一是“饮”的问题。

第一，绿茶；第一，绿茶里有茶多酚抗癌；消除菌斑；提高血管韧性。第二，绿茶里有氟坚固牙齿。第三，绿茶本身含茶单宁。是提高血管韧性，使血管不容易破裂。

第二，红葡萄酒；红葡萄的皮上有种逆转醇。这逆转醇是抗衰老的，所以人们爱喝。逆转醇还是抗氧化剂，常喝红葡萄酒的人不易得心脏病。

第三，豆浆；豆浆里含的是寡糖，它100％能被吸收，而且豆浆里还含有钾、钙、镁等，钙的含量比牛奶多。牛奶里没有抗癌物质，而豆浆里有5种抗癌物质。其别是异黄酮，专门预防、治疗乳腺癌、直肠癌、结肠癌。

第四，酸奶；酸奶是维持菌群平衡的。是让有益的细菌生长，而把有害的细菌消灭，所以吃酸奶少得病。功效：缓解牛奶不适应症；抗菌整肠、维持平衡；降低胆固醇和血氨；增强人体免疫力。忌：空腹不宜喝酸奶；酸奶不能加热喝；饮后要用白开水漱口。

第五，骨头汤；骨头汤里含延年益寿的胶质物质，所以世界各国家都有骨头汤街，而中国没有。最近苏州、南京城里有了，北京还是没有。功效：含琬胶，琬胶是延年益寿的；另外骨头汤含有丰富的钙质，可以补钙。

第六，蘑菇汤。蘑菇能提高免疫功能。功效：常吃不感冒。是保健品。

二是“食”的问题。

谷类里第一就是老玉米，它是“黄金作物”。老玉米里含有大量的卵磷脂、亚油酸、谷固醇、维生素E，可以避免高血压和动脉硬化。

谷类里第二是荞麦。现在很多人都是“三高”，即高血压、高血脂、高血糖。而荞麦恰恰是“三降”，他降血压、降血脂、降血糖。

谷类里第三要提的是白薯、红薯、山药和土豆。原来他们“三吸收”；吸收水分，吸收脂肪和糖类，吸收毒素。吸收水分肠道，不易得直肠癌、结肠癌；吸收脂肪和糖类不易得糖尿病；吸收毒素，不易发生胃肠道炎症。

最后提到小米。《本草纲目》已经说明白了，小米能除湿、健脾、镇静、安眠。萝卜、南瓜、苦瓜、西红柿、大蒜、黑木耳和花粉，都是有益保健的食物。

胡萝卜。《本草纲目》里说它是养眼蔬菜。晚上看不到东西的夜盲症吃了好。第一，胡萝卜它养粘膜不易感冒。第二，胡萝卜是美容菜，养头发、养皮肤。常吃健美。第三，它有点抗癌作用，而且对眼睛特别好。胡萝卜不怕高温，多高温度营养也不受损失。

黑木耳。黑木耳使血不粘稠。是美国心脏病专家发现的。心肌梗死虽然没治，但完全可以预防。有的大夫告诉你吃阿司匹林，阿司匹林使血不粘稠，不得心肌梗死。但吃阿司匹林的后果是眼底出血。现在很多人眼底出血，所以吃阿司匹林不如吃黑木耳。

花粉。具有治疗、健美、维持体型。这就是花粉的三大作用。

据文献记载，治前列腺病药的成分，最早就是在花粉里发现的，如果用花粉治不好，药怕是也解决不了，最后就是肾功能衰竭，尿血，然后肾肿瘤。其次，不少人胃肠道紊乱，女同胞特别多，造成习惯性便秘。如果吃泻药，容易得直肠癌、结肠癌。花粉有个名字叫“肠道警察”，吃了花粉以后，“警察”可以维持肠道秩序，避免了紊乱。

二、有氧运动

不要早上锻炼。晚上12点到凌晨3点，雷打不动要睡觉。一条原则性的经验：不建议老年人早上做剧烈运动。

开窗时间，上午9点至11点，下午2点至4点。因为上午9点以后污染空气下沉了，污染物质减少了，没有粉尘现象。早上起来开窗户，不要在窗前大喘气，否则致癌物质、粉尘物质都跑到你肺里了，容易得肺癌。来自国外的警告说，早上6点至9点，是最危险的致癌时刻。

早起早睡身体好――不能一概而论。夜晚，你在家吸了一肚子二氧化碳，呼吸道里的毒素有100多种，一大早，又跑到小树林里，而早晨的树林也全是二氧化碳，不利健康。到树林里，必须等到太阳出来后，日光跟叶绿素起反应，才能产生氧气。阳光不出来，树林里全是二氧化碳的时候，容易中毒，容易得癌症。

三、心理状态

长寿老太太最大的优点，就是从年轻时就喜欢笑，到老了还笑，所以活得长。笑，在国际上已经成为健康的一个标准。保健的第三个里程碑，是心理状态问题。如果心理状态不好，那你白吃白锻炼了，这是很重要的。

生气容易得肿瘤，全世界都知道。斯坦福大学做了个很有趣的实验：把鼻管搁在鼻子上让你喘气，然后再把鼻管放在冰水里十分钟。如果冰水不改变颜色，说明你心平气和；如果冰水变白了，说明你很内疚；如果冰水变紫了，说明你很生气。把那紫色的冰水抽出1～2毫升给小老鼠打上，1～2分钟后小老鼠就死了。所以，生气容易得肿瘤，这是个很严重的问题。我劝大家，谁让你生气，你别生气。如果你实在憋不住，我告诉大家，你看一下表，别超过5分钟，超过5分钟要坏事――血变紫了。

心理学会提出了五个避免生气的方法：一是躲避；二是转移，人家骂你，你去下棋、钓鱼，没听见；三是释放，但要注意：人家骂你，你又去骂别人，这不叫释放，释放是找知心朋友谈谈，要不然搁在心里是要得病的； 四是升华，就是人家越说你不好，你越好好干；五是控制，就是你怎么骂我都不怕，这是最主要的一个方法。小平同志做得最好，三起三落永不要求。非洲一位总统问小平同志有什么好经验，他就回答一句话：“忍耐”。“忍一时风平浪静，退一步海阔天空。”忍耐不是目的，是策略。

四、总结

不要死于无知。

不要拿别人的缺点和错误来惩罚自己。

天天有个好心情45之前是青壮年；45－60为中年；60－75为中老年；76－90为老年。

人类的寿命应为生长期的5－7倍，即100－175岁。

参考文献:

[1]新编大学体育(第三版)[M].大连理工大学出版社,2009-7.

第6篇：生命教育理念范文

论文摘要：“主体性”是人在与客体的交互作用中得到发展的自由、自主和超越的综合特性．是入的精神生命之所在。将“主体性”理念融于道德教育是人寻求自身价值、完善生命意义之使然。主体道德教育着力在起点上．把学生看作实现生命意义的主体性存在；在教育过程中，以主体性的方式对学习者的生命型人格进行引导和建构：对教育终极目标的追求上，则意在提升学习者的生命型人格与德性品质，推动学习者向善。其全程凸显了大写的“人”．是对生命的追寻和显现。

进入新世纪．教育越发背负着提高人之生命质量的神圣使命“学生是教育活动的主体”这一思想已经在学校教育实践中逐步确立。然而．这一切只存在于一般的课堂教学中——学校道德教育仍然把学生当作接受各种规范教育的客体．当作“无德”或有待着色的白板。虽然有过一些相关改革．但终归只流于形式——学生的主体性一直没有被提升到生命意义的高度教育的过程虽然是在提倡学生的自由、自主和创造性．但其实质却依然是在为“培育有用之人”．“培养英雄”等“无我”的目标而努力道德教育课是在宣扬“英雄”“圣人”的故事．是在传授“爱国经”，然而，故事也好，“经文”也好，学生只会在看热闹，他们非但无法真正体会“道德”的究竟．反而学会了“伪饰”或“盲从”。因此，重新审视主体性道德教育的内涵、实质和目标；探求主体性与生命。生命与道德教育的关系，从而揭示主体道德教育的生命性实质成为研究的必要本文意在回答以下的问题：主体性与生命有什么样的内在关联性?它们对道德教育意味着什么?主体道德教育的实质和目标如何定位，何以体现?希望通过对这些问题的认识，再次明晰主体性、生命化理念对道德教育的深刻意义，使道德教育的开展真正是为了学生．为了让他们真正成为一个人。引导他们追寻自我选择的有价值人生。

一、主体性：精神生命的形与质

(一)主体性及其内在特征

主体性．是人作为活动主体的质的规定性．是在与客体的相互作用中得到发展的人的自由、自主、和超越的综合特性。其中，“超越”作为主体性发展的高级要求。是主体性得以凸显的最为重要的因素其表现为个体能够以理性自觉的态度批判和反思各种规范、现象和问题，能够对我，进而对选择的意义有一个清晰的认识换句话说，“超越”就是寻求意向、行为的“自我管理”和意义的“自我实现”，就是对人的自然性的不满足、否定和扬弃它是人的一种理性自觉。是人在适度自由、自主的基础上表现出的“自我与人我”的统一。所以，超越性凸显的关键即在于自觉性、批判性和创造性的施展。拥有超越性的人不但具有较高的主我意识，不但能够认识到“我是活动的主导者”．而且能将自我看作待为提升的对象．自觉指导自我发展；同时，也将他人看作与自身共生共存的主体和合作的伙伴．而不是被利用的工具

具备完整意义上的“主体性”．个体才有望在施展充分自由、自主性的同时，将自己融于社会共同体中．才有望具备一种终极关怀意识。有自由、自主性的意识．但缺乏以理智为前提的超越性．个体往往局限于“情感欲望的释放．进而不可避免地招致其思想和行为的盲目和混乱，成为自身欲望的奴隶．而无法作为真正意义的主体来生活：个体由于自然条件和内在条件的局限．他们对自由和自主的单纯追求有时是盲目的甚至是非理性的尤其对儿童而言，他们早期阶段的未成熟性、非理智性，往往决定其对自由、自主的追求是混沌的。在没有理性突显的情况下，他们自由、自主性的施展，一定意义上带有个体化的主观意向。这即是说，绝对化的“自由”和“自主”观念的个体要么不存有“主体性”的观念．要么则将主体性推向“唯我独尊”的局面：他们对“主体性”的意念．是将“我”作为绝对意义的主体．其对人际关系的理解是“我对你”的关系——自身以外的事物包括他人在内．均被当作静态的等待认识和改造的“客体”。可见．尽管“自由性”和“自主性”的提倡可以克服现象中“无我”和“异化”等“无人”的问题．但是在没有理性或者其他具有更高自觉性力量引导的情况下．很容易导致人的“自我中心性”．个体呈现“癫狂”的生命形态——作为理性自觉的一种形态．“超越性”应该是主体性的核心要义．而主体性则是自由、自主及超越的有机联合

以上分析可以看出．主体性体现为一种善或者美。其表明．人作为社会共同体的成员．是平等相待．互尊互重的否则．那些拥有绝对自由的人很可能将他人当作实现自己个人利益的工具这即意味着．一部分人成为活动的“主动体”．而另一部分人则沦为被动．从而他们的自由受到前者的限制．其进一步发展的自主性与超越性也就无法成为现实所以．从社会共同体层面提出人的“主体性”．一定意义上．正是探求人与人的内在和谐正是由于主体性突显这样一种善或美．使其自然地与人的生命尤其是精神生命拥有了某种巧妙的通约性．成为精神生命的核心特征和外在表象。

(二)“主体性”与精神生命的关联性

“什么是生命”在不同的学科或学术背景下均有不同的阐释随着西方生命哲学的发展以及我国生命化教育理念的大力提倡．人们如今已将生物学的“生命”概念与西方生命哲学中的“生命”内涵予以融合和提升．将“生物性”生命拓展为自然性生命和精神性生命的统一．或者是自然生命、价值生命和社会生命的统一而就精神性生命的实质以及它与“主体性”的内在关联性．可从以下两个方面理解：

一方面．如果说人的生命是集自然性生命和精神性生命于一体的类生命的话．那么．精神生命作为人的生命特质，就是人的价值生命和社会生命的综合。如此，人自身生命意义和价值的实现即主要体现于精神生命的施展中而精神生命的实质一定意义上就主要体现为．一定社会活动中展现出来的自主性、独创性及自我超越性。这表明，我们的生命不仅仅意味着“活着”、“生存”，不仅表现为“新陈代谢、生长发育”，还意味着精神上的自主性、开放性以及社会中的互动性与合作性等等正是由于人精神生命的不断施展．人的生命才被看作“自在”的生命。人才被看作“自为”的存在．才有了对诸如“主体性”地位等的探求。

既然精神生命的施展离不开人的自主性、独创性及自我超越性的释放那么．“主体性”就在综合自由、自主和超越性的特征上与人的精神生命具有了必然的通约性所以．“主体性”某种意义上即是精神生命的重要体现和核心特征之所在——主体性的发扬．主体性的实现．很大意义上就是生命意义的自我完成．是生命力量的开掘和提取——“主体性”与人之“生命”二者“你中有我．我中有你”另一方面．同“主体性”一样．“精神生命是什么”的问题也可以用一句话回答：精神生命体现为一种善这不是对精神生命内涵的界定，而是对其体现的力量的概括。“善”在苏格拉底看来．就是对任何人有益的东西“一切可以达到幸福而没有痛苦的行为都是好的行为．就是善和有益”。他还认为，美就是善。认为善是至高无上的宗教．是指导人们思想和行为的唯一东西亚里士多德则在前人基础上，把善看作是生活中实现的美好的可能的生活状态。我国的思想家们也将善看作一种高尚、纯粹、美好的东西所以，精神生命作为一种美好的向上的力量．即是一种善如此．同为善的体现者，主体性与精神生命的共通性是不言而喻的——人的生命意义的实现过程就是人的主体性的体现．“主体性”是人的精神生命的形与质。

二、精神生命：道德教育目标之内核

道德教育不是简单的思想品德的提升教育．学习者也不是生而无德或是有待着色的白板人的生命是向善的．这不仅要求个体自我内在精神境界的提升．也要求个体成为社会共同体中的一员．具备一种终极关怀意识——个体在提升自我内在价值的同时．还应具备一定的责任意识倘若脱离社会共同体这个大背景．仅仅是内在品格的提升并不能完全说明此人是一个有德之人正像麦金太尔认为的．真正的德性不仅维持实践．使我们获得实践的内在利益．而且也使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们．并且还把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们意在说明，德性包含三个维度的意味：实践共同体之间的你我互利：自我认识的增强：对善的认识和追求。因此．对于道德的衡量，如今已经不再仅仅是“爱国”、“无私”等就能说明的．道德是为了人更好地生活鲁洁教授即认为．道德是要人循着做成一个人的目的去生活道德所关注的是怎样使人活得更像一个人．它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向它所涉及的是整体生活的善圈。

那么。道德教育究竟是什么?它的实质和目标义是什么?西方包括国内一些学者都认为．道德表现为一个人使自己成为一个像样的人人的存在是依存性的．是一种共在状态这就决定了他们对道德教育目标的认识集中于强调学生的需要：学生理性的、自主性的道德判断和道德选择能力的形成以及学生普遍化的道德建构从总体上看．道德教育作为一种求善的活动．是建构主体自我道德人格与寻求道德共契的统一道德教育是始终围绕“人”而展开的由此．道德教育就在于引导学习者自我提升内在的品质和外在的德性。其中．内在品质是主体性道德人格的生发．而外在的德性．则是主体在外部行为活动中显现的道德品性．它通常取决于个体自身对群体或社会中道德问题的认识程度．即一定的德性智慧人道德的好与坏．善与恶．往往在于是否会给社会其他群体成员带来不便或者伤害所以．生命作为一种善．成为道德教育的可能关注点。

“精神生命”既然表明人之所以为“人”的重要特性．而道德教育也正是“为了人”的教育．那么，“人”就是德育的出发点和最终的落脚点精神生命之“主体性”在道德教育中的施展与提升．即是学习者理性的、自主性的道德判断和道德选择能力的显现．是学习者融于现实．成为一个人的重要指标鲁沽教授在《做成一个人——道德教育的根本指向》中指出，人从自然性中走出来．走上了道德为他们铺设的成人之道．由偶然的人成为必然的人．这就是要使道德对于人性的自觉设定植根于个体内在的良心和人生信仰．把一条成人之路构筑在人的心中……对于整个社会而言．要使自觉的人性设定成为衡量是非善恶的根本尺度．促使整个社会生活秩序都能朝着有利于人的生成发展、自由解放的方向运行，必须有道德教育的参与。可见．道德教育区别于其他种类的教育活动即在于它将人的知、情、意、行统归于“品格”的向度，统归于自觉的人性的发掘道德教育是专门的向善的教育．而不是单纯地填充知识、培养技能。它把“建构真正的人”作为自己的终极目标．是为了让学习者去获得人的本质．实现人的价值．完成人的使命还需强调的是．道德教育要求实现或建构的“人”是一个主体人．而不单单是个体人或社会人——主体人区别于“个体人”即在于，他是拥有理性自由、自主的“合法性存在”。也就是作为持有“我、你”人际关系之信念，存有人类共契道德之价值观念的个体而存在．而不是完全生活在“自我”的世界里．不是道家所主张的出世的“逍遥人”；主体人区别于“社会人”．则在于，其不是“无我”的存在，社会人只是主体人生活于社会中体现的其中一面极端化的社会人甚至是为社会而存在的“工具人”．而主体人却是人生意义的自我掌控者．他们会认为社会的发展是为了我以及与我同在的人更好地生活而存在．而不是相反——只有意识到主体人与个体人、社会人的区别．我们才能更深刻地理解生命化理念对教育．对道德教育的切深意义．才会进一步明确．“生命”作为道德教育目标之必然内核的原因所在。

三、主体道德教育：彰显生命的意义

如果说道德教育的“意味”在于凸显人的精神生命的话．那么作为精神生命的实质特征——主体性自然成为道德教育施展的重心之所在因此．生命化教育视野中的道德教育在形式上体现的就是一种主体性的道德教育，也即“主体道德教育”主体道德教育是什么?笔者认为，其突出三个维度：

首先．起点上．把学习者从真正意义上看作具体的“生命人”．看作是待发掘其生命意义的主体性存在主体性道德教育的初衷即是使学习者成为道德教育的主体．而不是有待改造或加工的客体或材料施教的前提．要求引导者明确学习者的人格倾向、道德需求和道德认知水平等。

其次．在过程中．以主体性的方式对学习者主体性人格进行引导和建构这即是倡导教育者充分尊重学习者的主体性，让他们在德育活动中进行自我体验、自觉探索。同时．教育者则顺应情境，引导学习者学会关心，使他们富有责任感、义务感，具有自信心、创新思维以及公平、竞争与合作的意识。

结果上．则是把提升学习者生命型人格与德性品质以及推动学习者向善．作为终极目标。主体性道德教育的最终落脚点在道德教育．它是在推动学习者主体性人格．进而使道德教育的实质和价值得以凸显．使道德教育真正为了“人”。

所以．主体道德教育始终围绕着的是具体的人．始终不能忽视的是人的主体性的发挥，始终是在以“主体性”为内线．施展学习者的生命灵动。学习者的价值生命在这里得到良好凸显。因而，要发掘学习者的生命性．帮助他们实现生命的意义．就必然会探求．道德教育能做些什么?道德教育能够突出表现出或挖掘出学习者哪方面的生命品性?有研究者认为，主体道德教育是以受教育者的内在道德需求为出发点．根据受教育者已经形成的思维习惯、认知方式、人格倾向、价值观念和情操修养，通过教育者在德育过程中的主动性、主导性和创造性作用的发挥．激发受教育者的主体意识．培养受教育者的主体性人格，完善受教育者的美好德性。这一定义。代表了多数研究者对主体道德教育的看法．其突出强调学习者的内在道德需求：学习者已有的道德经验和道德认知：学习者的主体性并将道德教育的目标归位于美好德性的养成。

但是．上述定义，倘若从主体性固有的内在生命性特征看，却忽视了重要的一点：生命的主体性．决定人的生命意义的实现只能是“建构”．而不是“无事生非”．不是训练或培养等外在添加的东西。教育者秉持建构的理念则同时说明他(她)是带着与学习者共同交流对话的态度展开教学的．对于师生关系的理解是“我与你”的主体间性的关系．如此，师生双方才可能跨越情感上的阻隔。为生命的释放营造宽松和谐的氛围：“培养”等词汇本身就已经在意念上造成“我对你”的人际关系分离的局面．其即是已经承认教师对学生具有绝对的优势．学生只是有待教师着色的白板因而．从实际意义上看．学生的主体性并没有真正得到他们的承认．更不用说具体主体性教育的展开个体生命意义的实现等诸如此类目标的达成了个体主体性发挥得如何．一定程度上决定了其是否成为一个人．成为一个超越自然生命展现精神生命的人．而这正是道德教育被进一步冠之以“主体性”属性的原因所在。

由此，不论对主体性道德教育的理解．还是具体的实施，均不离其“展现生命意义”的宗旨“生命只‘应该’在生命位于生命价值系列中的更高位置时．并在能自由支配有用事物的程度上制造有用事物．享受惬意事物”．阎这是舍勒在批判现实道德价值观中“有用价值凌驾于生命价值之上”时做的论述，这也从一个侧面表明．真正好的事物或者价值导向更在于它能更多意义上使人获得精神生命的自我满足感．否则．就会颠覆价值本身的真正意义．诸如道德教育之类的价值引导活动也会表现为无人的教育。基于这一原因对主体道德教育的提倡，最终归旨即在于彰显生命的意义主体道德教育是生命发掘的必然选择人的生命意义的实现是主体性道德教育的终极价值，而不是条件性价值。主体道德教育寻求的是人的精神性的满足感．是为了人能更好地生活

参考文献

[1](美)A·麦金太尔．德性之后[M]．龚群等译．北京：中国社会科学出版社．1995．277．

[2][3]鲁洁．做成一个人——道德教育的根本指[J]．教育研究，2007(11)：13—15．

第7篇：生命教育理念范文

关键词：革命历史纪念馆 大学生爱国主义教育 爱国主义教育基地

1、有效建立起纪念馆机制

在实践中很多革命历史纪念馆都是处于一种“守株待兔”的模式，通过改革开放的发展，革命历史纪念馆方面可以采取主动，变“等待”为“邀请”。具体做法是纪念馆方面成立大学生联络领导小组，全权负责大学生联络事宜的领导、组织、监督、检查等统筹工作。领导小组下设办公室，负责与区内外的各个高校及大学生团体建立直接的契约合作关系。契约合作的重点和原则宜以“社会效益第一，经济效益第二”为行动的导向，对所有合作高校和学生团体一律实行免费服务政策。不仅仅免门票，也要免相关的导游讲解服务。契约合作的形式除了建立爱国主义教育基地以外，宜应允许和鼓励诸如馆校共建社会实践基地、红色旅游基地、学生课外活动基地等形式的存在和发展。不过，纪念馆方面在与各高校和学生团体建立合作关系时，须对每所合作高校和学生团体每学期至少要在革命历史纪念馆开展一次以上的学生活动有个硬性要求，以形成有效的联系机制。在这个问题上，大学生方面（无论是校方还是学生团体一方）也可以采取“主动走出去、积极迎进来”的策略，结合自己的教育教学实际，与纪念馆方面合作，积极开辟建立革命历史纪念馆教育、教学、社会实践等活动开展基地。

2、加强组织领导创设环境氛围

依托革命历史纪念馆开展大学生爱国主义教育，必须建立起由政府统一领导、各主管部门协调配合、各高校积极参与的领导体制和工作机制，形成强有力的组织保障体系，定期召开各方参与的联席会议，协商研究解决纪念馆建设、纪念馆服务、纪念馆开展爱国主义教育工作等重大问题。在这方面，纪念馆主管部门一定要切实负起领导责任，并要在纪念馆的领导班子配备、人员编制、队伍培训和职工待遇等方面给予足够的关心和支持。同时，考虑到纪念馆在进行爱国主义教育、革命传统教育及精神文明建设的过程中不会产生太大的经济效益的现实，政府部门有必要也必须从其公益性质和教育性质出发，不断加大对纪念馆建设的投入力度。当然政府也可通过市场化运作手段，积极鼓励社会力量、民间资本参与纪念馆的建设、运营和发展。从本质上来讲，纪念馆建设是爱国主义环境建设。因此我们有必要认真研究纪念馆的环境及其特点，弄清爱国主义教育与环境的辩证关系，努力创造良好的爱国主义教育环境氛围。

3、增强纪念馆方面的吸引力和感召力

为有效吸引大学生到革命历史纪念馆参观游览，纪念馆方面在综合运用“声、光、电”手段办好基本陈列的同时，可重点在资源整合、队伍建设、宣传推介方面等方面做文章。革命历史纪念馆的现有馆藏资源主要以红色历史资源为主，体现红色地方特色和现代化建设成就的资源不多。笔者建议纪念馆方面在红色旅游线路的设计与组合上，能够联合旅游界、教育界的相关部门和人士，把革命历史纪念馆作为一个节点链接到红色旅游的产业链条上，以旅游的名义增强纪念馆对当代大学生的吸引力和感召力，以更好地把历史和现代、红色资源和旅游资源、红色资源和现代化建设资源有效整合起来。在队伍建设上，笔者建议纪念馆方面重点抓好讲解员队伍建设。讲解员的主要工作是讲解服务，但面对不同的参观对象，讲解员必须能够在熟练把握讲解词的基础上灵活讲解，增强针对性。尤其是在面对思想活跃的当代大学生时，讲解员不但要告诉其“是什么”，而且要告诉其“为什么”；不但要跟他讲“过去”，而且得跟他讲“现在”和“未来”。基于此，纪念馆方面必须从讲解词、礼貌礼仪、革命知识、当地风土人情、心理学知识等方面加强、提高、改善讲解员的知识结构和讲解水平，并根据实际需要，定期或不定期地派他们出去学习或请专家给他们开相关的培训课。在宣传推介上，纪念馆一方面可以爱国主义教育基地史实为题材，通过编排文艺节目，制作公益广告，出版优秀图书，创作影视作品等，不断增强爱国主义教育的知识性、科学性、趣味性，一方面可通过对报纸、广播、电视和互联网等大众传媒资源的进一步整合，不断加大宣传介绍纪念馆资源及其开展教育活动情况和效果的力度，及时反映社会各界（尤其是教育界和学生）的建议和呼声，逐步扩大纪念馆的影响。在这个问题上，大学方面（无论是校方还是学生团体一方）可在学生宣传、组织、动员上给予纪念馆方面以大力的支持和密切的配合。

总之，依托革命历史纪念馆开展大学生爱国主义教育，既是政府和革命历史纪念馆的历史责任和使命，又是广西各高校进行爱国主义教育基地建设暨大学生思想政治教育工作的政治任务和课题。它不仅需要整合、调动纪念馆和高校的资源和力量，而且需要调动、整合政府、舆论媒体及相当一部分社会的资源和力量；不仅需要通过开展活动达到对大学生进行爱国主义公民教育的效果和目的，而且需要通过满足大学生的个性需求来增强活动媒介的针对性、实用性和有效性。

参考文献：

[1]路景山.建设林则徐爱国主义教育基地的启示[J].学校党建与思想教育，2007，（2）.

[2]唐春波.大学生爱国主义教育接受规律探析[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2006，（4）.

第8篇：生命教育理念范文

关键词：革命历史纪念馆；爱国主义教育；爱国主义教育基地

爱国主义是一种以热爱和忠诚祖国为内容的比较稳定的情感、思想和行为，是一种团结人民、推动历史进步的强大精神力量，也是调节个人与国家关系的基本规范。爱国主义教育是一定社会的教育者通过一定的教育内容、方法和手段，对受教育者施加有目的的爱国主义思想影响、培养人们的爱国情感、增强人们的爱国意识、引导人们开展爱国行动的一种实践活动。爱国主义教育基地是政治社会化的产物，是主流意识形态社会化和开展爱国主义教育活动的重要物质载体和场域，担负着以高尚的精神塑造人的历史重任。

首先，加强馆校互动，开展爱国主义教育活动和实践。在这方面，我们要善于把纪念馆方面静态的红色历史资源活动起来，把高校方面丰富的教育和学生资源调动活跃起来，把纪念馆方面和高校方面的资源高效流动运转起来。以“润物细无声”的渗透方式，潜移默化地对当代学生展开形式多样的爱国主义公民教育，以最终实现“把学生的爱国热情引导和凝聚到建设中国特色社会主义伟大事业上来，引导和凝聚到为祖国统一、繁荣和富强作贡献、为实现现代化、实现中华民族的伟大复兴上来”的目标。具体而言，纪念馆方面可在和各高校建立有效联系的基础上，通过开展纪念馆资源进高校、革命电影进高校、专家学者送报告、主题征文比赛在高校、研讨会与红歌会竞等多种活动形式，有效的将历史与现在拉近距离、将静态与动态结合起来、将革命精神与创新意识合而为一，进一步丰富和优化纪念馆红色历史资源的内涵和品质。高校方面，除了利用丰富的教育教学资源进行爱国主义课堂讲授、结合重大历史事件、历史人物纪念日和节假日进行各种庆祝、纪念活动等外，还可根据当代学生的内部需要，积极依托革命历史纪念馆开展学生所喜闻乐见的第二课堂活动，如组织学生进行有关革命与创业的演讲和辩论、邀请专家学者开主题报告会、组织学生参观旅游、组织学生开展班团日活动、组织红歌会活动、组织学生进行暑期社会实践等，通过活动载体让学生自愿走进红色历史资源富集的革命历史纪念馆，自觉接受“润物细无声”的红色爱国主义教育。此外，高校与纪念馆方面可以互派党史研究和思想政治教育等方面的专家，以相互取长补短、互通有无；也可以相互借鉴彼此的活动形式和载体，以达到共同依托革命历史纪念馆开展学生爱国主义公民教育的目的。

其次，建立有效沟通合作机制。具体做法是纪念馆方面成立学生联络领导小组，全权负责学生联络事宜的领导、组织、监督、检查等统筹工作。领导小组下设办公室，负责与区内外的各个高校及学生团体建立直接的契约合作关系。契约合作的重点和原则宜以社会效益第一，经济效益第二为行动的导向，对所有合作高校和学生团体一律实行免费服务政策。不仅仅免门票，也要免相关的导游讲解服务。因为只要纪念馆方面能把足够多的学生吸引到百色，即使门票和导游服务收益为零，单单学生在百色地区的刚性消费亦足以弥补革命历史纪念馆的经济收益。况且革命历史纪念馆的建馆初衷根本并非单为了追求经济利益。契约合作的形式除了建立爱国主义教育基地以外，宜应允许和鼓励诸如馆校共建社会实践基地、红色旅游基地、学生课外活动基地等形式的存在和发展。不过，纪念馆方面在与各高校和学生团体建立合作关系时，须对每所合作高校和学生团体每学期至少要在革命历史纪念馆开展一次以上的学生活动有个硬性要求，以形成有效的联系机制。在这个问题上，学生方面也可以采取“主动走出去、积极迎进来”的策略，结合自己的教育教学实际，与纪念馆方面合作，积极开辟建立革命历史纪念馆教育、教学、社会实践等活动开展基地。

最后，加强化组织保障，创设环境氛围。依托革命历史纪念馆开展学生爱国主义教育，必须建立起由政府统一领导、各主管部门协调配合、各高校积极参与的领导体制和工作机制，形成强有力的组织保障体系，定期召开各方参与的联席会议，协商研究解决纪念馆建设、纪念馆服务、纪念馆开展爱国主义教育工作等重大问题。在这方面，纪念馆主管部门一定要切实负起领导责任，并要在纪念馆的领导班子配备、人员编制、队伍培训和职工待遇等方面给予足够的关心和支持。同时，考虑到纪念馆在进行爱国主义教育、革命传统教育及精神文明建设的过程中不会产生太大的经济效益的现实，政府部门有必要也必须从其公益性质和教育性质出发，不断加大对纪念馆建设的投入力度。当然政府也可通过市场化运作手段，积极鼓励社会力量、民间资本参与纪念馆的建设、运营和发展。从本质上来讲，纪念馆建设是爱国主义环境建设。因此我们有必要认真研究纪念馆的环境及其特点，弄清爱国主义教育与环境的辩证关系，努力创造良好的爱国主义教育环境氛围。

总之，革命历史纪念馆作为我国第二批百个爱国主义教育示范基地之一，从建馆之初就承担着缅怀先烈、记载历史、传承精神、教育后代的光荣使命。依托革命历史纪念馆开展学生爱国主义教育，既是践行《爱国主义教育实施纲要》的要求，又是实施《、中央文明办、国家发改委、教育部等关于加强和改进爱国主义教育基地工作的意见》的实际举措，更是高校进行思政政治教育活动和实践的重要内容。

参考文献：

[1]荆惠民.思想政治工作概论[M].中国人民大学出版社，2007，10.

[2]郑志发等.爱国主义教育结构探析[J].思想政治教育，2005，（12）.

[3]路景山.建设林则徐爱国主义教育基地的启示[J].学校党建与思想教育，2007，（2）.

第9篇：生命教育理念范文

[关键词]生命教育；台湾；伦理教育；死亡教育

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2007)12-0046-03

我国台湾地区自1997年年底开始在教育系统推行生命教育。1998年，台湾从中学一年级开始实施生命教育；2010年，“学校生命教育项目小组”成立。生命教育正式被纳入小学至大学16年的学校教育体系之中，但是这项规划没有将幼儿教育包括在内；2001年被定为“生命教育年”，台湾开始在包括幼儿园在内的教育机构中全面推行生命教育。为了提升幼儿园教师编撰幼儿生命教育教材的水平。促进幼儿园教师专业能力的发展，2001年“与生命有约――幼儿生命教育教学观摩暨研讨会”在台北市召开，与会人员以台北市公、私立幼儿园教师为主。会议期间，有研究者对与会人员发放调查问卷，试图了解台湾幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的现状。从回收的140份问卷来看。有高达85％的教师表示自己曾在幼儿园实施过生命教育；而15％未曾实施过生命教育的教师则将未实施生命教育的原因归结为幼儿阶段不适合实施生命教育、生命教育的概念太过抽象、不清楚生命教育所包含的内涵、不知道该如何进行生命教育等。虽然这是一项非正式调查，但是从中我们可以粗略地了解台湾幼儿园教师实施生命教育的状况。根据这一调查结果，笔者认为幼儿园教师对生命教育内涵的理解和把握程度会直接影响到他们进一步思考与规划如何在幼儿园中开展生命教育。了解生命教育是什么，这是幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的先决条件。

幼儿阶段是一个人各种能力发展的关键时期，如何将生命教育融入幼儿教育之中，这是近几年台湾幼教工作者积极研究的一项课题。该课题包括生命教育图画书的编绘、生命教育系统课程和教学活动的设计、在具体教学情境中实施生命教育课程以及教师对生命教育的反思等内容。

本文尝试就生命教育的理念与内涵、台湾生命教育的发展历史与现状以及存在的问题等方面进行深入探讨。

一、生命教育的理念与内涵

不论是中文的“生命教育”，还是英文的“lifeeducation”。都是很新的概念。由于文化与社会情境不同。各个国家或地区对这个概念的理解会有较大的出入，即使在台湾，学者们对这个概念的诠释也是五花八门的。

对生命教育的内涵虽然众说纷纭，但综观各家之言，笔者认为生命教育应该是全人教育，教育的重点是引导学生以“爱”和“尊重”的信念来面对生命。生命教育的目标在于使人认识生命、爱惜生命、欣赏自己、关怀他人、拓展正向的人际关系，同时还能与自然和谐共存。能正确认识自己与世界的关系。增进生活智慧。

在台湾，生命教育的内涵涉及面十分广泛，包含伦理教育、宗教教育、死亡教育等范畴，但大致可以分为以下五个维度：(1)宗教取向：探讨生命的意义以及宇宙万物之间的关系，体会到生命的价值。(2)职业取向：着重认识自我，培养技能，对自己的生涯作适当的规划，达到自我实现的目的。(3)生活取向：着重培养解决生活问题的能力，如生活适应能力、人际互动能力等。(4)生理健康取向：着重探讨预防疾病、维护健康、重视环保等议题，增进生理、心理健康。(5)生死取向：认识生命存在的意义与价值，并能珍惜生命，尊重生命。

二、台湾生命教育的发展历程

1996～1999年是台湾生命教育的萌芽期。[2]当时。台中市晓明女中将实施多年的伦理教育概念进行扩充，提出生命教育的基本理念，率先开始实施生命教育。这一时期生命教育的核心精神为“认识生命、珍惜生命、欣赏生命、尊重生命”四大理念。生命教育教材由12个单元组成，即生死尊严、信仰与人生、良心的培养、能思会辩、敬业乐业、社会关怀与社会正义、全球伦理与宗教、欣赏生命、做自己真好、生于忧患、生存教育、人活在关系中等。这些教学活动浅显易懂，广受学生的欢迎，也为生命教育的推广奠定了良好的基础。但也有学者认为，生命教育的四大理念与内涵仍嫌粗略，缺乏完整的理论论述体系，还有待进一步厘清与扩展，以推动生命教育在台湾的发展。

1999～2002年，台湾生命教育进入百花齐放期。台湾地区以生命教育为主题的书面出版物有200～240种之多。而且有逐年增加的趋势。许多学者及文教机构纷纷依照自己对生命教育的理解。提出各种类似但也有相当差异的生命教育理念。这使得生命教育的内涵更加不确定，极大地影响了生命教育在台湾的普及。

不少人把生命教育与预防自杀画上等号，一想到生命教育便联想到预防自杀的问题。大约在1997年，台湾地区发生了多起学生自杀或杀害他人的事件，造成社会的震惊，因此，如何帮助学生珍爱生命就成为推动生命教育开展的主要社会因素。然而，生命教育的目的不仅仅是预防自杀，否则其内涵就太过狭窄。要让青少年远离伤害或暴力，其根治的方法在于防患未然，引导青少年建立正面的人生观。与同伴、家庭及社会建立互爱互助的关系。因此，生命教育应致力于这些根本问题的解决，而非消极地预防自杀。

2002～2004年为台湾生命教育的整合共识期。通过不断沟通与交流，2003年孙效智等20余位学者逐渐形成了对生命教育的共识。共同提出“生命教育教学资源建构计划”。将生命教育分为三大领域，即人生终极关怀领域，包含人生哲学、生死关怀及宗教教育；伦理教育领域，包含基本伦理、两性与婚姻伦理及生命与科技伦理教育；人格统整与灵性发展领域，包含教育学理论等，从而相对完整地呈现了生命教育的理念与内涵。

三、台湾生命教育的实施现状

目前台湾主管生命教育工作的最高行政机构为“教育部生命教育委员会”，下设四个工作小组，分别为研究、发展及评估组，课程与教学推广组，9币资及人力培训组以及宣传推广组。各组根据不同的主题，研讨不同的方案，以此作为生命教育委员会研讨生命教育政策的重要参考依据。

2001年被定为“生命教育年”后。台湾各类教育机构全面推行生命教育。当年7月，政府部门对外公布“生命教育中程计划(2001～2004)”，该计划共提出六项生命教育目标，分别为：(1)生命教育与终身学习密切结合。(2)生命教育必将成为学校教育的重心。(3)家庭、学校与社会共同推行生命教育。(4)重视生命质量的时代来临。(5)学校提供

多元学习，发展学生多元智能。(6)兼具学生科技与人文素养的培养。目前该计划已实施完毕。但上述六项目标的达标率相当低。主要原因在于相关行政人员更替频繁，计划执行单位未能落实。虽然中程计划未能达成原定目标，但是台湾教育行政部门仍然持续推进一些生命教育的相关计划，取得了一定效果。

目前在幼儿教育领域，许多一线幼儿园教师投身于生命教育实践，主要采用主题教学的形式，以自己任教的班级幼儿为研究对象。开展生命教育研究。幼儿园教师的研究主题以人与自己、人与他人、人与环境、人与自然的关系为主，研究方法也日益多元化。虽然幼儿园现有的生命教育活动缺乏整体的主题设计，但其教育价值与意义仍值得肯定。笔者也从人与自己、人与他人、人与自然环境、人与生命的角度出发，设计了相关的生命教育活动，运用图画书作为教学活动、亲子互动、师幼互动的载体。采取行动研究的方式。在幼儿园中开展生命教育实践研究，以期能为台湾幼儿园生命教育实践活动的开展提供参考。

台湾民间也有许多以推行生命教育为主要宗旨的团体。这些团体举办了各种生命教育研讨活动，以教师生命教育研讨为主，以学生夏令营及家长研讨为辅。民间团体的推动虽然对生命教育理念的推广很有帮助。但是在应对生命教育面临的主要挑战(如社会支持度低、师资培育的挑战及教材编写与制作的挑战等)方面，似乎贡献不大。许多民间团体经常举办以校长、教师或家长为主的生命教育研讨活动，但是各团体所秉承的生命教育理念仍有相当大的差异。比如慈济相关机构的生命教育理念着重于生命关怀。对各种伦理思辨主题的讨论较少，而且通常将生命教育视为课外活动内容，较少强调生命教育在正式课程中的重要地位。其余团体在开展生命教育的过程中也有类似问题。因此，各个民间团体的主要功能在于推广生命教育的理念。提高人们对生命教育重要性的认识，但是在其他方面贡献有限。

四、讨论与建议

近十年来。台湾的生命教育取得了较大的发展。但其面临的问题与挑战也必须加以正视与解决。

1　生命教育所面临的主要挑战在于社会支持度低。虽然很多人赞同生命教育的理念。但很少有人认真思考生命教育的意义。也很少有人知道落实生命教育需要投入多少资源。其主要原因在于台湾社会的主流思想是物化的功利主义，相当漠视人文素养的提升。因此。争取台湾社会对生命教育的支持及认同，并进而转变社会的主流思想，已经成为推行生命教育过程中的一项长远而艰难的任务。

2　培育具备启发生命智慧能力的教师。显然是一项不容易的工作。因为一方面要有愿意被培育的教师，另一方面要有适当的培育课程。目前台湾还没有这样的课程规划及设计，所以师资培育应成为普及生命教育的一项优先工作。