生命的意义和本质精选(九篇)
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第1篇：生命的意义和本质范文
世间万物在成长阶段都是以“简”存在。以人为例，常言道“人之初，性本善。”人在成长过程中，身体构造已然完成，内心和思想内涵的填充才是人“成熟”的标志。倘若以“人的存在仅为存活定义”这是对神圣生命的践踏。如果以这样的规则宣讲传世，缔造出来的只是“活人”。
人，存在固然是有着本质区别和探索的。以完成某项成就某项工作某种生命为基础。若，仅仅以人活着等死校正其意义，这违背了人存在和存活的理解。
显而易见，乾坤万物、日月星辰都有着存在的意义，并非仅仅是生存、繁荣、湮灭的生理代换。探索万物更应该从本质和存在过程出发，生命的结果也只是存在过程中磐涅的另一种“新生”。
万物或许以不同形式存在、或许存在于不同状态、或许相同形式和相似状态存在，这些都不影响对其生命结果的探索。归咎其源，这也印证了生命过程存在的意义。
既然，万物本身都有着自身的意义和本质追求。那么，对万物结果的探索，不能止步于生命的终结。每个生命都值得尊重和关爱，丝瓜和肉豆的藤须虽有着惊人的相似程度，两者生命的结果却差异较大。
不论是肉豆和丝瓜、不管是韭菜与韭菜兰。在生命过程中都有着相似的地方，这些因素极易被诱导成另一个生命结果。但是，出于对生命探索的尊重，你会发现，很多时间，相似的个性相似的经历相似的感同身受，诞生的却是差异较大的人生。比如，现代社会下，相同的人相同的社会接触相同的时间，却成不了优秀的“人”。囿于，这是个人对生命本质过程的探索结果。
第2篇：生命的意义和本质范文
从词源上看,古今中外对“闲暇”有不同的解释。《辞海》中是指空闲、时、悠闲自得貌。在西方,“学校”一词源于希腊语Skholk,其意即闲暇和教育活动。英语中“闲暇”一词leisure,源于古法语leisir,是指人们摆脱劳动后的自由时间和活动,该法语又源于拉丁语licere,意指“被允许”或“自由”。
古希腊的柏拉图把闲暇分为四层含义:空闲;从活动中获得自由;一种自我控制的自由状态;休闲的状态。一般说来,闲暇包含三个层面的含义:时间空闲、活动自由、精神悠闲的存在方式。通常,社会学家把闲暇作为时间概念,个人时间分为个人必需时间、工作时间和闲暇三部分。个人必需时间通常包括:睡眠、用餐、卫生、健康等时间。闲暇是除了工作时间和个人必需时间之外的个人自由的可支配的时间。
本文中闲暇有三个含义:一是时间层面的,指闲暇的自由的时间;二是活动层面的,指闲暇的实践活动;三是精神层面的,指随心所欲不逾矩的自由的心理状态。闲暇有三个特征:第一,闲暇是一种精神态度,是人所保持的平和与宁静的心理状态;第二,闲暇是一种为了使自己沉浸在自己所从事的活动中的机会和能力;第三,闲暇是一种自由自在的存在方式,这种方式是在社会规范内的自由。从时间上说,自由时间、可以支配的时间本身就是财富;从活动上说,闲暇活动具有相对性或结构性,也就是一定程度上的不公平性;从精神层面说,闲暇是人存在的意义和价值的体现。
不管是从时间层面、活动层面还是精神层面来看闲暇,闲暇之所以为闲暇的根据就是自由。从时间层面看,闲暇是除了满足生理需求和工作以外,个人可以支配的自由的时间,自由的时间才使得个体得到充分的自由的发展。从活动层面说,闲暇是在自由时间内,由个人自主选择从事的活动,自由是闲暇活动的必需条件。从精神层面说,闲暇是一种自由的心理状态,是一种自由的存在方式。所以,闲暇的本质是自由。
但是,自由是有限度的,个体生活在社会中,个体是社会中的个体,个体在不断追求自己福祉的过程中,不能侵害他人的利益。为此,社会建立起一套制度体系,来保护生活在其中的大多数人的利益不受侵害。任何个体侵害了他人的利益,社会都有权利制裁。这并不是说要限制个体自由,而是说在不对他人造成有害的影响的前提下,个体可以充分发挥自己的专长。如果个体的发展对他人的发展造成了潜在的危害或者现实的危害,但没有触犯法律,那么冒犯者应该被正当的惩罚和受到道德上的谴责。因此,闲暇的本质是有限度的自由。
二、闲暇自生命诞生之日
就与道德教育相识
劳动创造了人,但是并不完整。史前人类在满足生存需要的时候,同时也在游戏、玩耍。托马斯•古德尔认为,游戏是文化的基础,并必然先于文化而存在。事实上,游戏先于人类而存在。这说明,在人类的历史发展中,游戏比文明更古老。如果说劳动满足了人类生存需要的话,那游戏就是群体内部建立亲密关系的粘合剂。游戏与劳动一样,对古人类同样不可缺少,因此,与其说劳动创造了人类,还不如说游戏闲暇与劳动共同创造了人类。
游戏还孕育了人类文化。这不是说文化从游戏中产生,而是说在文化的最早阶段里蕴含着游戏的特质。道德同样蕴含着游戏闲暇的特质。在中国传统文化中,道德一般有两个解释维度,一个是外在的,一个是内在的。所谓“道者,认知所共由;德者,人之所自得也”。前者体现的是道德的外部规定性,是指个人在社会中生存所遵守的各种规约;后者体现的是道德的内部规定性,是指个体道德内化的内在规定性。
闲暇是为了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解闲暇。生命生长的过程是艰难的,面临着各种各样的挑战,在这一过程中,为了生命的延续,就要为自己创造一个坚硬的保护壳,这就不可避免地把生命的真实掩藏起来了。而闲暇是生命在物质环境和文化环境的压力下释放出来的一种相对自由的生活状态,是在内心自由的驱动下的行动方式,它使个体能够本能地选择自己喜欢的生命存在方式。
闲暇使得生命的真实不再遮掩,真正彰显了生命的本色。首先,在闲暇状态下,开放的生命卸妆了,不再戴着面具生存,在一定程度上回归了生命的本真。我们可以做真正的自己,倾听内心深处的呼唤,感受自己真实的存在。其次,闲暇的生命是与自己协调一致的生命。只有在闲暇时,生命中真实的自己才真正展现,生命才返璞归真。但是,闲暇不同于懒惰与工作狂。懒惰是不想做自己,放纵自己,放弃自己的尊严与责任。而工作狂是另一种意义上的懒惰:不愿意反思自己,以工作为由来逃避自己真实的想法,逃避现实。最后,生命的有限性阻碍了生命的无限发展,而闲暇则是摆脱了人自身的目的性,超越了人的内在限度。因此,“闲暇的能力和沉浸在存在之中默想的天赋以及在庆典中提升自己的精神能力一样,能够超越工作世界的束缚,进而触及超人的、赋予生命的力量”[1]。
道德自人类诞生之日起,就以一种隐性的、尚未规范化、制度化的形式存在。闲暇是生命的内在需要,而道德是生命得以升华的催化剂。道德提升了人内在的修养与情操,是人之所以为人、人与动物的内在差别的标志。从某种意义上讲,生命的提升需要道德,而生命的进化发展同样需要闲暇来捍卫生命的真实。因此,闲暇与道德在生命的内在需要上真正相识。
三、闲暇教育在生态意义上
与道德教育相逢
21世纪是个日新月异的时代,也是一个危机四伏的时代。生态问题日益严重,需要人类改善自己的行为,提升生态道德。“生态道德不仅是指个人在自然界中生存所应遵守的生态规律及由此制定的生态规范的总和,更指个人根据自然的承受能力,以最优的方式解决人类与自然关系方面的生态情感和生态自觉性。”[2]而生态道德教育就是要通过传授生态知识、生态规律和相应的生态规范,提高受教育者的生态道德觉悟和生态水平,培养出既能协调处理人与人之间的关系,又能协调处理人与自然的关系的理性生态人。
这种理性生态人是生态道德的践行者,范围涵盖了个人、企业、政府和各种社团组织。这种理性生态人既是理性的也是生态的。理性是指生态理性――不仅要实现对有限的生态事实和问题的正确认识,而且能够把握生态事实和问题背后的规律,以此来摆脱表层的生态现象的迷惑。生态是指理性生态――符合生态系统的基本规律,能挖掘生态现象背后的本质,而不是任凭表面的生态现象摆布。
生态道德教育培养目标――理性生态人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面对大自然中的一切生命,理性生态人不仅仅要怀有尊重生命的情感,还要怀有几分敬意,培养一种对生命负责的理念和关爱一切生命的精神。敬畏生命承诺的是一种无限的责任和义务,充分发挥理性生态人的内在同情心,对生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免随意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或间接伤害和毁灭其他生命。这样,人与自然的关系提升为一种有教养的精神关系,赋予自己内在的道德约束,过上真正意义上的生态道德生活。
闲暇教育同样需要生态化。生态闲暇教育是指通过传授闲暇知识、相关闲暇技能,培养受教育者在遵循自然生态规律的前提下合理支配自由时间,达到自由自在的存在方式的精神境界。只有这样,闲暇才能够成为真正的闲暇,不损害他人的自由的闲暇。闲暇与道德教育在生态理念上达到了和谐统一。
四、闲暇教育在本质上与道德教育契合
从共性论的角度来看,现代德育实践的本质是一种以追求人生的价值、意义为内容的精神性实践活动。现代社会提倡民主、释放个性,德育为弘扬人生价值,探究人生意义,为人的全面发展提供了阵地。而闲暇道德也是为了探求人生的意义和价值而进行的实践活动。
从属性论的角度来看,现代德育的本质体现在它对学生价值观的建构上。道德教育可以帮助学生提升道德情操,形成有意义、有价值的道德生活,形成处理道德问题的基本标准,从而超越现实平庸的生活的制约,实现人生的意义和价值。也正是如此,德育的手段不是思维改造、情感感化、行为规范,而是重塑价值观。现代德育的本质是引导学生价值观的建构和道德理想的形成。
从特殊矛盾论的角度来看,教师与学生的矛盾、学生的现实道德生活与理想道德生活的矛盾是德育过程的特殊矛盾。前一矛盾决定了学生道德生活的建构与价值观的形成不能离开德育工作者的价值引导,而后一矛盾决定了德育工作者对学生价值观的引导要立足于学生自主建构价值观的主观能动性上。道德是个体选择的结果。道德教育要充分尊重学生的主动性、主体性,让学生自己选择。现代道德教育的本质是德育活动的教育性与学生道德的发展性之间的矛盾,同时考虑学生道德的最近发展区。闲暇道德教育的矛盾依然是教师的教育性和学生的发展性之间的矛盾。
总之,现代德育的本质在于它是一种建构人生意义的精神实践活动,是一项教师与学生共同建构学生价值观的活动,是以教师的教育性与学生的发展性为主要矛盾的。而闲暇的本质是自由,有限度的自由,是学生在可自由选择的活动中学会有意义地利用时间,达到人生的自由自在的一种精神境界。闲暇教育的本质就是让学生在自由的实践中探求人生的价值,是以教师的教育性和学生的发展性为特殊矛盾,在师生的共同努力下重塑学生的道德价值观的活动。闲暇教育在本质上与道德教育达到了契合。
参考文献:
[1] 约瑟夫•皮玻.闲暇文化的基础[M]. 刘森尧,译.北京:新星出版社,2005:4.
第3篇：生命的意义和本质范文
一、生命化音乐课程与教学的本质
对于音乐课程而言,由于音乐艺术是以声音作为基本表现手段,以情感为主要表现内容,通过表演在时间中展开,最终诉诸人听觉的艺术形式。所以笔者认为,音乐课程本质在于通过音乐基础知识以及相关技能的学习,通过对音乐的情感体验,提高音乐欣赏能力和音乐修养。生命化音乐课程的本质就在于激发音乐课程内在的生命气息和生命激情,还音乐课程以生命的本真状态(追求自由、超越功利、体现和谐、凸显个性、富于创造和充盈情感)。相对于一般的课程来说,生命化音乐课程更强调对音乐知识的内在理解而不是简单记忆,知识的学习指向对音乐的领悟、体验以及审美能力的生成。生命化音乐课程更重视经验、体验以及活动,更强调审美的主体性。
对于音乐教学而言,笔者认为,根本不存在所谓真理性的教学的本质、规律,即使存在,在教学研究中试图再现教学的本质或规律也是不可能的,因为任何研究者都是以某种“先入之见”为出发点来进行教学研究的。因此,对生命化音乐教学本质的探索是艰难的,也很难说其本质是什么或不是什么,但是基于对教学原理的理解,我们还是可以从生命的角度对生命化音乐教学实质进行一些必要的认识。音乐教学是一种生命活动,同时又是获得生命价值或意义的手段或途径。不同类型、不同水平的教学,导致人所获得的生命意义与价值是不同的。生命化音乐教学的提出主要是针对音乐教学对于人的生命地位和作用被忽视,音乐教学实践中工具理性主义泛滥,割裂了主体的生命体验,片面强调知识技能,忽视音乐创作、音乐文化常识,音乐教育模式化和形式化严重,忽视灵活性和创造性的现状而言的。因此,笔者认为,生命化音乐教学在本质上可以理解为以主体的生命为基点和最终归宿,通过对音乐的学习和感受增进情感的发展和审美能力的发展,凸显生命灵性的活动。
将“生命化”引入音乐学科教育,解读生命化音乐课程与教学的本质和特征,其意义不在于将“生命化”作为方法和条件对于音乐学科课程与教学的工具性意义,而是将“生命化”作为教学的方法和追求的终极目标。在此前提下研究生命化音乐课程与教学,一方面能更好地揭示生命化对于“人”的存在与发展的本体性意义,从而更好地接近教育的本质;另一方面,以生命教育为基础研究当前我国在新课改这一背景下音乐课程与教学中存在的问题,突破以往研究方法的局限,具有一定的理论探索性。而且,将“生命化”引入音乐学科教育研究领域,以“生命化”作为音乐学科课程与教学体系重构的动力和途径,追寻“生命化”所蕴含着丰富的意义,对于打破音乐课程与教学研究的封闭、乏味以及引导音乐学科教育实践的意义建构具有很高的价值。
二、生命化音乐课程与教学的特征
基于以上对于音乐课程与教学本质的认识,从生命的角度对生命化音乐教学的特征进行必要的描述是可能的,通过对生命化音乐教育特征的描述,以期对生命化音乐教育有一个外在的认识,从而有利于我们在现实中更大程度上践行生命化的音乐教学。
(一)审美性
费尔库什尼说过:“音乐应该有生命。它来自对原作正确的、恰到好处的演奏。只有当钢琴家给乐谱注入生命,你才能感受到作品的力和美。”①给乐谱注入生命,是他奉行的至高美学原则和诊释理念。音乐教学是审美教育的重要途径之一,也是审美教育实施的基本手段和载体。审美性是生命化音乐教学的基本特征之一。德国美学家席勒认为,“美对我们是一种对象,因为思索是我们感受到美的条件。但是,美同时又是我们主体的一种状态,情感是我们获得美的观念的条件。美是形式,我们可以关照它,同时,美又是生命,因为我们可以感知它”②。美是客观与主观的统一,是合规律和合目的的统一,是人的一种内在需要的反映。在这个意义上说,人类审美活动是人的生命的需要,审美追求是人对生命的追求,审美体验是人对生命的体验。席勒认为:“如果要把人变为理性的人,唯一的途径就是先使他成为审美的人。”③生命化音乐课程与教学的审美性决定了在教学过程中,必须以审美为核心。从教学内容的确定,到教学形式、教学方法的!择;从教师的语言表达,到作品的范唱、范奏;从师生的衣着仪式,到教学环境的布置,都应当体现审美的特点,使学生在美的,陶和愉悦之中,感受人生的真谛,成为道德美好、情操高尚、心灵纯洁的人。
(二)思想性
生命化的音乐课程与教学强调以情感人,以美育人,以思想提升人,这是任何一种其它教育方式都不能比拟的。它对陶冶学生的情操,提高学生素质,丰富学生的情感和净化学生的心灵起着积极的促进作用。但音乐教学如果忽略了思想教育,而只是纯艺术地从音乐的角度来启发学生进行审美活动,则不能达到对作品的完整理解,收不到良好的教学效果。因此充分挖掘教材的思想因素,在教学中注意艺术与思想相结合,潜移默化地把思想挖掘融入音乐教学当中,就显得尤为重要。音乐是反映社会生活,表达人们思想感情的艺术形式。音乐作品不论大小都有一定的思想性。人是精神的存在,不会只满足于简单的生理需求,而是去追寻生命的意义,生命化音乐课程与教学要充分利用音乐的艺术魅力,达到艺术性与思想性的完整统一,处理好教学与育人的关系,结合教学内容!择适当的教学方式、方法,让学生感受到美的,陶的同时,得到良好的思想启迪,以达到陶冶情操、净化心灵、完善人格、升华思想的完美境界。
(三)情感性
情感是生命化音乐的灵魂,是信息传递的催化剂。积极的情感因素不仅有益于认知因素的发展,其本身也是音乐教学的目标之一。由于音乐直接抒发人的内心情感,这种情感活动灵活、准确、细腻,是主观情感的审美体验。所以,音乐能够以真挚、生动、深刻的感情去拨动人的心弦,以主体的生命为基点,以音乐艺术为媒介,以审美为核心的生命化音乐教育最具有情感性的特征。由于音乐课程与教学是以情感培养为主要目的,以美的形式向人们传递情感,所以,最容易被人们所接受。由于音乐是对于人类文明和人类情感的高度集中、升华和概括,它能够使受教育者情感更丰富、深厚、宽泛。另外,由于在音乐教学中,情感体验大多不带个人功利性,因而它可以净化人的心灵,使人的思想达到最高境界。总之,音乐教育处处离不开情绪唤醒、主观感受与体验,离不开情感层面及其活动。它的一切活动,核心在于情。从这个意义上说,生命化音乐教育是一种审美情感教育。
(四)愉悦性
愉悦性是指音乐引起的创造者和欣赏者主观精神状态上的一种喜悦、愉快的体验和感情。音乐的愉悦性来自音乐对人的生理的适应,来自音乐对人的心理要求的满足。《乐记》说:“夫乐者乐也,人情之所不能免也。”就是讲音乐可以使人得到快乐,满足愉悦情感的需要。嵇康把音乐给人的愉悦比作“美色”:“妙音感人,犹美公惑志”;④亚里士多德认为,“音乐在本质上是令人愉快的。”⑤追求快乐和愉悦是生命的本真表现,音乐教学中的愉悦性可以构成一种审美的本质力量,恰恰是生命化音乐教学的这种愉悦性,使学生在轻松课堂氛围中放松自己的心灵,自始至终充满着激情,保持着愉快的心情参与教学活动,从而激发学生的学习兴趣。这种“快乐式”的教学,可以赋予音乐教育强大的生命力。“美育在最高层次上就是要造就一种自由、愉悦的审美世界,这种审美愉悦超越了物质世界的实在性,超越了既定的世俗规范,是一种澄明透彻的心境。”⑥
(五)文化性
生命化的音乐最直接和深刻地反映了人的生命存在状态和人的生命活动内蕴。卡西尔认为,“艺术是生命的动态形式”⑦。苏姗・朗格认为,“艺术结构与生命结构有相似之处,这使艺术品成为一种生命形式”⑧。从生命意义上来认识音乐,不失为对音乐本质的一种最高抽象。音乐并非仅仅是一门知识,一项技巧,而是人性的存在方式、表达方式,是人际交流的重要渠道,具有文化的普适性。音乐艺术是人类文明的结晶,是人类文化的重要载体,其本身也是人类文化的一个重要的方面。如孔子教育理论中的“志于适,据于德,依于仁,游于艺”等都体现了中国传统文化中“乐教”的思想。可以说,将深厚的“乐教”传统衍生为“美育”思想,是我国音乐教育行为的基本出发点。⑨文化有诸多的形态和表现形式,但音乐艺术作为文化的一种形态却最能反映人的生命本质。尤其在现代社会状态下的音乐艺术,作为一种普遍的文化现象与文化存在,成为人类基本的生活形态,成为人类生活最直接的感受形式和最真实的感性要求。当今的专业音乐创作打破了风格权威,讲求自我个性的展现;许多作曲家都从文化出发,运用自己谙熟的富有特色的音乐语言进行创作,力求使创作成为“自我”心灵的最自然的流露,成为某种文化的特性“表达”⑩。现代音乐艺术的这种演变规律表明,生命化音乐艺术不再是一种虚构的存在,也不再是一种抽象的形式,而是成为人类渴望感性满足,并追求精神超越的理想的文化空间。
①谢颖.给音乐注入生命――鲁道夫・费尔库什尼[J].音乐爱好者,2008,(4),28.
②?眼德?演席勒,徐恒译.美育书简?眼M?演.中国文联出版公司,1984,103.
③曹延华、许自强.美学与美育?眼M?演.高等教育出版社,1997,13.
④吉联抗.嵇康・声无哀乐论?眼M?演.人民音乐出版社,1982,50.
⑤北京大学哲学系美学教研室编.西方美学家论美和美感?眼M?演.商务印书馆,1982,107.
⑥冯建军.生命与教育?眼M?演.教育科学出版社,2004,240.
⑦刘纲纪.现代西方美学?眼M?演.湖北人民出版社,1993,292.
⑧[美]苏珊・朗格,刘大基等译.情感与形式?眼M?演.中国社会科学出版社,1986,147.
⑨程兴旺.现代音乐反思与追问[J].人民音乐,2008,(2),19.
第4篇：生命的意义和本质范文
［关键词］教育观念 思维模式 生命化教育
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02－0058－02
随着基础教育课程改革的推进，“生命”一词频繁出现在我们眼前。从世界教育发展的角度来看，目前关于生命的教育的研究主要分为“生命教育”和“生命化教育”两种，虽形相近，意却有本质的区别。
美国的杰•唐纳•华特士于1968年首次提出生命教育，其理念是把生命作为教育之核心，教育就是点化和润泽生命，为生命的不断发展和完善创造条件。现代科技和经济的高速发展，开阔了人的生活范围，不仅给整个人类的生存带来了便利和生命的成就感，并且在很大程度上改善了人类的生命质量，使人的生存环境发生了巨大变化，人的生命也因此而物化，失去本质的自然属性。所有这些折射出生命意义的缺失，已成为现代人内心深处的困惑与折磨。而对生命的困惑和对生命的错误理解，往往导致心理深层的危机产生。
面对现代教育中对生命的漠视，教育的生命化就显得尤为重要。华东师大叶澜教授曾这样定义教育，这其中的“教育”赋予了生命的意义，使教育与生命彼此孕育其中，将教育生命化是当今教育追求的主要目标。因此，生命化教育也被称作“回归生命的教育”。凝练生命化教育内涵的核心命题――授受知识、开启智慧、点化或润泽生命，揭示了“知识”“智慧”和“生命”三者之间的关系。
生命化教育以生命为基点，将生命的本质、特征、需要寓于教育之中。就今天的教育而言，应开展一个生命的视野并予以必要的关照。现今以学校教育为主的教育，其教育对象的特殊性也间接地预设了教育应是关注生命的，教育理应传递生命的气息，教育中充满的应是对生命的尊重与敬畏，传递的应是生命良知、情感意蕴与行为品德的精髓。教育就其本质而言就是生命的，因此承接生命的要义、教育的追求，生命化教育理念的构建显得尤为重要。
一、教育观念的蜕变：直面生命
教育就其实质而言是一种生命与生命的对接与交融，是生命与生命之间的相互摄养，也是一本用生命打开的书。教育需要对人的生命予以真切的关怀与无穷的热爱，教育的真谛与要义在于使人类获得属人的生命，去取得人的身份和资格，最终使人成其为人。在道德意义上，教育也应有生命的内涵，教育应纳入一个生命视域予以必要的关注。斯普朗格指出：“教育的最终目的不是传授已有的知识，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感与价值感唤醒。”基础教育课程改革的根本目标是为了中华民族的复兴和每位学生的发展。我们的教育要直面教育的对象――“人”。以往的教育过于刻板地将重点困于知识和分数的枷锁中，它蒙蔽了教育者的双眼，看不到孩子的懵懂、稚嫩与灵动，只是把教育对象当做填塞知识的机器，曲解了教育的本质。
教育是促使个体社会化和社会个性化的实践活动，因此促进人的生命发展就成为了教育的根本使命。而现代教育却偏离了生命的根本，为复杂的社会和功利思想主宰，教育迷失了前进的方向，偏离了行进的航道。人的生命不仅仅是自然的，更是精神的、社会的。自然生命的发展必须依托精神生命的发展，因此就要获得文化、智慧、道德、人格等。而这些非遗传能获得的因素，显然通过教育获得是最直接有效的途径。所以，生命得以发展必须通过教育实现。
教育要回归自然、回归真实，必须从观念着手蜕变，从社会的工具转变为生命及其发展的需要。生命化教育，教育回归生命，重新找准它的对象――生命。
二、思维模式的转变：尊重生命
生命化教育要使每一个人认识生命、敬畏生命、热爱生命、体悟生命的要义。认识生命，不仅是让学生获得关于生命的知识，理性地认识生命，更是要体验生命的特点，体验生命的美好。要使学生明白，生命是有限的、脆弱的，生命的得与失往往就在不经意的一瞬间。对于世界上的任何生物来说，生命都只有一次。正因为生命对我们来说只有一次，是不可重复的，因此，我们要珍惜生命，尊重生命。最初我国部分地区开展的生命教育也是针对青少年自杀而提出的。所以生命化教育，教会每一个人热爱生命，教会学生用积极的态度面对生命中的苦难，学会思考人生，懂得生命的珍贵与美好。体会生命的美好，才能从容面对生命中的困苦，拥有绚丽多姿的人生。
以往的学校教育使受教育者在教育的工业流程中被教育成有标准衡量的产品，在被动的接受之后还要无奈地接受社会的评判。这样的教育，生命不在其中，完全是无生命的教育，泯灭了学生的个性张扬和鲜活的生命力。教育改革的推动下，教育思维模式首先要从表面化走向具体，使学生在教育中真实地感受到教育中所蕴藏的生命情感与生命成就感，激发学生热爱生命、乐于寻找生命的美好。其次，教育是为社会的发展、国家的未来培养人才，所以教育应立足现实，放眼未来，具有前瞻性，关注每一个学生的成长。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》报告中写道：一个人有实现他自己的潜力和享有创造他自己未来的权利、胆量与气度。所以，教育思维转变第三点就是要从封闭转为开放。以生命价值为关注点，让学生的个性自由发展，更自在地感受生命的自由气息，放飞、舒展心情，让学生的思想插上翅膀，展翅翱翔，凸显生命的价值。
三、生命氛围的营建：享受美好生命
生命化教育不仅是对僵死教育的一种摒弃，更是教育思维转变后对生命的重新关注与审视，生命的成长氛围需要生命情感的注入，有情感才是灵动的生命。为了享受美好生命，拥有幸福人生，教育要努力为生命营造一个有情感的成长氛围。谈及梦想、抱负之前，对每个人而言，有生命的存活于世才是根本，是凸显生命价值、实现人生梦想的基本前提。虽然死亡是必然的，但是在有限的生命中活得有意义，那他的精神则永存于世。如果我们的教育能为每一个学生营建这样的生命成长氛围，还会有越来越多的青少年用自杀的方式来结束生命以其得到解脱吗？面对这样的现状，我们反思教育，改革教育，让生命与教育融于一体，为的就是能正确引导学生，让教育做生命的灯塔，指引生命成长的方向。
享受美好生命，拥有幸福人生，每个人都希望如此。而人区别于其他生物，在于人有思想，有智慧，所以能用智慧让自己的生命有意义、充实并且幸福。心理学家加德纳的“多元智能理论”，使得智慧与人的情感有了交集，人的情感突显智慧的价值时是客观存在的，智慧与情感的融合就成为生命的智慧。现代教育中，机械地将生命作为承载知识的载体、被动学习的对象，失去生命本真的美好与灵动，使之死板僵化，缺失了生命教育的意义。在教育改革的背景下，教育应营建理性的生命氛围，注入引人兴奋、乐观、充满朝气的生命情感，成为享受幸福人生的源泉。
综上所述，教育只有将观念蜕变、思维转变、营建生命的氛围并注入生命真情实感，做到真正的通过教育点化和润泽生命，才能回归发展生命的本质使命，才是完整的生命化教育，用生命的真实诠释教育的真谛。
【参考文献】
[1]张文质等.生命化教育的责任与梦想[M].华东师范大学出版社,2006.
[2]内尔•诺丁斯(著),于天龙(译).学会关心――教育的另一种模式[M].教育科学出版社,2003.
第5篇：生命的意义和本质范文
一、虚或的逻辑规律
哲学逻辑上否定之否定等于肯定，与数学上负负得正是一致的。根据数学的虚数公式，在哲学上就可以写出一个类似的公式：
“x定”之“x定”等于否定。
这个“x定”称为虚或，这样就有了：
虚或之虚或等于否定。
从形式上来看：
否定逻辑说：一个东西积效于肯定；（积效：累积、乘积、发展等）
虚或逻辑说：一个东西积效于否定。
简单的说，如果水往下流是积效于肯定的话，那么积效于否定就是水往上流了。这听起来是不可思议的，如果水往上流，那是什么？那不是水了，而是具有了活性的鱼。
虚或，是积效于否定的非否定，肯定和否定是实在中存在的逻辑关系，而虚或则不是，实在中还没有这样的逻辑关系。这与虚数产生以后，正数和负数就成为实数道理是一样的。为了表达这种虚实关系，可以这样说，虚或，就是积效于实在的非实在。非实在，就是虚。
人说，非现实，非理性，只不过，在逻辑需要通过一个关系式构造实现。逻辑无法直接说理性，非理性，它首先要表达出什么是理性，然后才能能够表达出什么是非理性。它首先要肯定，否定之否定等于肯定，然后才能构建出，虚或之虚或等于否定的非理性关系，从而宣布了这个虚或，是非理性，是非现实。
从具体情况来看，现实是多种多样的，它们的逆反产生的虚或意义不一样，如：
虚或1：积效于实在的非实在；这个虚或，就是虚幻精神。虚与实是对立的。
虚或2：积效于客观的非客观。这个虚或，就是主观。主观与客观是对立的。
虚或3：积效于惯性的非惯性；这个虚或，就是自由精神。自由与惯性是对立的。
以此类推，还可以有其它的各种情形产生的虚或意义。
二、不存在关系
在虚或概念中，有一种特殊的情形：
虚或：积效于存在的非存在。
在前面的虚或概念中，只是虚与实的变化，没有触及存在的根本。而在这里，虚或成为了非存在，是存在之外的对象。为了区别，把这个虚或的东西称之为e或（伊或），即包含不存在关系的虚或对象。
从e或的关系式本身来看，它有三层含义：
（一）不存在：e或是非存在，这就意味着不存在
存在和不存在的对立，首先是不可能意义上的对立，所以是虚关系意义上的对立。这是一个前提条件，在探讨不存在的意义的时候，都是建立在这个虚意义的基础上去探讨，而不是简单的作为一种事实。可以这样理解，存在会不存在，是一种虚设，这样就避免将不存在与存在简单的进行对立。南与北是对立的，两者是同时真实的，但是存在和不存在的对立不是这样的，而是一个虚，一个实。
（二）虚在：e或是非存在，但它又不是不存在，而是虚在
存在会不存在，那么它到哪里去了呢？一种理解是，它消失了，再也没有了。这种方式比较难以接受，因为人们习惯于一种守恒的理念，为了符合这种守恒的理念，可以换一种理解的方式。这种理解就是，它并没有消失，而是以另一种方式存在，假设它以一种特别的方式存在，并把这个存在叫e或存在。在虚数中，其实也是这样理解的，一个事情不可能发生，但是还是假设它以某种方式发生，只是这个东西与现实构成不可能关系。
（三）不存在关系：存在，不存在了，变成了另一种东西，这种东西和实在之间必须是一种不存在关系
只有互为不存在关系，才能够满足不存在的条件，否则就不是不存在了。由于彼此的双方都存在，那么在这里，不存在，只是一种关系。当不可能成为可能的时候，不可能也就只是一种关系，比如主、客关系。同样的，在不存在关系中，一个东西并没有最终消失，而是成为另一种形态，与现实构成着不存在关系。比如人们经常说灵魂，灵魂和人就可以看做是一个不存在关系。尽管灵魂是并非真实存在，但是不存在关系，是真的，人死了，才谈灵魂。
当不存在，不再是客观意义上的消失，而是成为了这个世界的一种关系，不存在关系。
三、虚实关系
在不可能关系中，如果用“×”表示不可能，那么不可能关系可以表达为：A×B，这个关系式表示的意思就是A与B是不可能关系。孙悟空是不可能，所以孙悟空和现实的关系，就是虚幻与现实的关系。所有的虚关系，都是不可能关系。如果用0代表实在物质（object），用I来表示虚对象，那么实在与虚或的关系可以表达为：0×I关系。主客关系，就是0×I关系，艺术与现实，也是0×I关系。如果用E代表e或对象，那么不存在的关系就可以表达为：0×E关系。可能与不可能，是矛盾对立的一个特例，存在与不存在是不可能的一个特例（只是这种情形更为极端）。特例一旦成为合理，就成为新的逻辑关系。这就像一个数除以0，在初等数学中是没有意义，在高等数学中是无穷大。
有了不存在关系，这样，这个世界就有了四种基本关系：同一关系、矛盾关系（黑白）、不可能关系（虚实）、不存在关系（生死）。其中同一关系、对立关系属于实在关系；不可能关系、不存在关系，属于虚关系。
同一关系，可以表示为0-0（0为客观存在）；
对立关系，可以表示为O-V；（V为矛盾对立存在）
不可能关系，可以表示为：0×I；（I为虚在）
不存在关系，可以表示为：0×E。（E为不存在）
四、存在的矢量化
（一）逻辑的非对称性
否定之否定等于肯定，不能够说成肯定之肯定等于否定。虽然肯定和否定是相对的，但是这个表达式依然具有不对称性，负负得正，不能说成是正正得负。这种不对称性意味着什么呢？它意味着这个逻辑本身具有方向性，就像时间一样，只是从现在流向未来，而不能够倒流。既然逻辑具有不对称，具有方向性，因此就有了这种反向的可能。所以否定和肯定的不对称，是虚或逻辑产生的原因，虚或逻辑，就是朝否定逻辑的不可能方向发展。
方向性，其实就是一个矢量。那些正向的被认为是合理的，那些逆向的，被认为是不合理的。但是这不要紧，在虚逻辑意义上，依然可以探讨这些问题。在逻辑矢量化以后，那些不可能的方向，就构成了一个矢量的逻辑空间。尽管这些方向是不可能的，是虚幻的，但是作为逻辑而言，可以不必是真的。那些虚幻的梦，虽不可实现，但还是可以构成生活内容的一部分，那些虚幻的游戏，依然成为生活的需要。
（二）客观的矢量化
虚或逻辑的产生，实际上是对客观世界进行了矢量化。在这个矢量世界中，客观只是矢量中的一个特例。当这个矢量的角度等于零的时候，就是一个客观的世界，而当这个矢量的角度不等于零的时候，就是一个主观的世界。客观，只是一个必然的规律，而主观，有诸多角度，是一种态度。虚数的重要作用之一，是进行矢量运算，在数学上构造了一个矢量空间，虚或的产生，则是在现实世界中构建了一个矢量空间，是可以容纳主观和梦想的世界。
（三）存在的矢量化
存在，被构建一个逆向演化的逻辑，就是不存在，存在会不存在，存在也就被矢量化。存在到不存在，也就产生了一个方向，存在有了方向的意义，也就是存在的矢量化。而与这个方向相反的逆方向，就是从不存在到存在的一种力量，是对不存在力量的抗拒，要存在，这种方向，可以叫存在意志。为了更为清晰的说明这种矢量性的意义，可以用符号来进行表述。存在，记为z，不存在，记为N。从z到N的矢量，就是e。这样，就有了矢量存在ze。
如果把存在到不存在的这种方向性用e-来表示，那么可以把从不存在到存在的这种方向性，用e+表示，e-是一个矢量，是死亡，e+就是一个逆向的矢量，是存在意志。有物质的e-过程，也就有了生命的e+过程，因此不存在矢量和生的意志是一个意思，存在的不断否定和生命的繁殖是一个意思，它们是对立的相互存在。生命的过程，是存在矢量化的过程。人吃东西，生命不断的把存在的泥土，转化为生命的矢量存在，这就是生，就是繁衍，是生生不息。
本质上，一切生命都是矢量的存在。当存在的矢量消失的时候，世界又变成了安静的石头。生命的求生意志，是对存在矢量性的维护，是存在意志对自身的肯定。智能机器可能能够维护自身系统的存在，但是并不是维持自由、梦想、主观、非理性等这些矢量性，而这些矢量性才是生命真正维护的东西，是生命的命。
事物是由矛盾构成的，这个矛盾律在矢量世界中依然的成立的。存在到不存在的力量，也是存在的生的意志的力量，这是矛盾的统一。不存在，然后有了生的意志，灭就是生，就是这个意思。正所谓方生方死，方死方生。
五、生命精神
（一）生命精神
一切精神都是为生，精神就是对生的意志的肯定。爱与善，都是为着生。精神，实际上就是生的意志的精神。生命的环节之间的联系都是精神。环节的不同，精神关系也就各种各样，爱也就各种各样，母子之前有母爱，男女之间有爱情。而这些所有的情，所有的爱，都有一个共同的精神质对生的维系。可以这样说，精神，就是生命之树的联系纽带。生命之间的关系，可以表示为AeB。当A、B不同的时候，这种关系也就不同。对于生命和存在之间，e就是依恋，对土地的依恋，对世界的依恋。对于人和人之间，e就是感情，是爱。对于母子之间，e就是母爱，对于男女之间，就是男女之爱。所以，e是一样的，因为对象的不同，而表现出不同。生的意志，构建了自己的世界，产生了自己的秩序关系，这个秩序是精神。生的意志，规定生，规定死，规定爱，规定善。生的意志规定一切生命的意义，它自己演绎生命的一切。这正是一个生命的开始。它规定生的活动，生的目的以及意义，规定生命的一切内涵和一切外延。以利他的形式利己，是更高的智慧，因此也可以说，精神是生的意志更高级的表现。
（二）生命伦理
人们常说天理，这里的理，是指生命的道理。物质的道理，就是物理，物理不包含做人的道理，而伦理，则是生命理性，是生命的精神秩序的存在。母爱子，就是生命延续的必然性，保护后代，是生的意志的必然，这就是伦理，任何生命都如此。生的意志直接存于每个生命之中，而同时以秩序的方式，构成精神的天。精神的天，就是伦理。一切道德的本质都是为着生，再好的精神、道德，如果违背了生的意义，那就是恶。人们常说人性本善、性本恶，而实际上，人的本性既非善，也非恶，人性本生，生就是生命的本性，有了生，才有善有恶。生的意志本质是生，这个生不仅仅是个人的生，而是生命群族整体的延续。对于生命世界而言，生命系统的终极存在和延续大于生命的个体性存在的意义。生命本质是—个群，没有独立存在的生命，整体意义的生，是生的意志的精神核心。
（三）生命意识
人看到悬崖，就有恐惧。人看到不存在N，就有不存在意识，也就有生的意志的意识。人意识到的，不只是物质，不只是存在，还有不存在、生的意志、自由、虚幻、爱等等。因此，意识，不只是对客观存在的反映，而是对这个世界的不存在性、生的意志、自由、虚幻、爱等的意识和反映。意识的本质，是对精神的意识，摄像头能够反映客观外在，但是那不是意识。自我，是对自身精神的指称，机器对自身的指称不能构成自我的意义。
六、结语
第6篇：生命的意义和本质范文
一幸福的内涵
幸福是人类生活的永恒情结，追求幸福是推动人类发展的原动力，这是一个自明性的人类生存事实。对“幸福”的最初理解可追溯到古希腊。苏格拉底提出幸福要通过人的理性认识来追求和把握；亚里士多德认为：“幸福是终极的和自足的，它是行为的目的”；牧口常三郎（TsunesaburoMakiguchi）认为幸福是价值的创造；尼尔（A.S.Neill）指出，幸福意味着发现兴趣，生活的目的是寻求幸福；威廉•詹姆斯（WilliamJames）指出，人类主要关心的东西是幸福，等等。显然，以服务于人的生活为使命的教育活动，自然也要以成就人们的幸福生活为使命。通过以上学者对幸福的定义，可以从中发现，对人类生命的理解和关怀是各种幸福理论的基础与核心，而幸福的源头则是人类的需要和欲求。人是一个需要体系，幸福是人生重大需要和欲望的实现和满足。故当代伦理学对幸福的界定是：“幸福是人们在一定物质生活和精神生活中，由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的一种内心的满足。”从而将幸福释义为人自我实现后得到的一种满足感，一种需要和欲望得满足后的状态和心理体验。
从人类发展的动力来考察，可以发现，人类是在对幸福的永恒追求中不断进步的。有学者甚至断言：“人类的一部发展史就是这样一部对幸福的追求史，就是一部通过对幸福追求而不断探究人的存在意义、存在方式、存在内容的反思史。这种现实的、活生生的探究史表现在理论形态上，就是幸福思想的发展史，这也即意味着幸福思想的发展史从一个特定侧面反映了人类自身的文明进化历程，揭示了人类自我批判、自我提升、趋向圆满的求索历程。”可见人类对幸福的永恒渴望，使幸福对人生具有了终极意义和永恒的动力性。也正是从这个最美好和最深刻的意义上来理解幸福，不难看到，不仅在教育与幸福之间有着深刻的关联，而且所有的教育在本质上都应是幸福教育。
二为了幸福的教育目的论
教育是人类获得幸福的有效途径，无论是其产生过程还是目的都是为了人这一“生成着的存在”的最终的幸福。教育可以使受教育者的各种潜能胚芽接受文明的儒化而完满地展开，帮助受教育者接受人类积淀的文化的滋养，而接受教育的过程就是受教育者“文而化之”的过程，是人类特有的追求当下及未来幸福生活的有效途径。教育赋予了人思想的能力，使理性思考成为人类的基本特征。从而区别于“和它的生命活动直接同一”的动物，“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”。从这个意义上说，教育赋予了人类第二重生命———精神生命，精神生命使人超越自然生命的有限性而成为世界的主宰。卢梭曾说：“我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。”歌德亦认为：“人不光是靠他生来就拥有的一切，而是靠他从学习中所得到的一切来造就自己。”所以，“人之为人”要经过后天的教育，接受教育使人走向自觉的类存在，从而拥有了更广阔的幸福空间。内尔•诺丁斯（NelNoddings）指出，教育工作要更好地“为年轻人的幸福生活做好准备”，尽管幸福“不是教育或生活的唯一目的”，但它是教育的核心目的，“好教育就应该极大地促进个人或集体的幸福”。也就是说，教育活动的其他目的要围绕“为了幸福”这一核心目的来安排，其他目的是帮助学生间接实现幸福的手段和工具。
人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的发展是生命发展、生存发展和生活发展三者之间相互影响、相互作用的整体运动过程。教育促进人的全面发展，是从生命、生存与生活三个维度来展开的。生命是人之根本，是人生存、生活的物质前提，生命价值是人首要的价值，生命价值是人的生存价值、生活价值的根本指向。生存是沟通生命与生活的中介和桥梁，是实现生命价值、生活价值的基础，生命价值与意义要落实到实践层面、生活价值与意义要上升到理论层面，都要通过生存领域才能更好地实现。生活是生命、生存的实践“场域”，是实现生命价值与生存价值的基本指向，生命与生存领域中的实践要实现的基本目标就是生活价值。生活领域中的实践以及产生的问题会对生存、生命产生深刻的影响，很多生存困境、生命危机就是直接来源于生活领域。
云南省教育厅厅长、云南省“三生教育”的首倡者罗崇敏提出“‘三生教育’能把人真正引向生命领域，引向生存世界，引向生活未来，是真理教育、能力教育、自由教育、尊严教育。我们要通过生命教育、生存教育和生活教育建设人的主体价值”。罗崇敏认为，教育的终极价值，是使自然人成为社会人，成为有价值的人，成为幸福的人。教育终极价值的真正实现，也就实现了个人的幸福、家庭的幸福、社会的幸福、人类的幸福、自然的幸福。如果教育不能最终实现人的幸福，教育就失去了终极目标的指向，也就失去了教育存在的价值。教育不仅是一种社会实践方式，也是人的一种生活方式，它的本质在于不断完善人的生命，提升人的生存，完满人的生活。教育的本质内在地规定了教育促进人的生命、生存、生活的整体发展、和谐发展、互动发展的这个主题和核心内容。教育只有植根于人的生命、生存、生活，彰显人的生命、生存、生活诉求，才能真正实现其本真的价值和终极目标。
三幸福是“三生教育”的核心指向
“三生教育”就是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观。教育作为影响人身心发展的“成人”的活动，从根本上必然关涉着对人的生命的理解和终极关怀，与人类的幸福具有天然的血亲关系。韩跃红教授在《促进幸福是三生教育的高层目标和积极意义》一文中指出：“‘三生教育’有两个目标，一个是保护生命，另一个是促进幸福。保护生命是底线目标，促进幸福是高层次目标。”幸福既然蕴含于教育对人的终极关怀之中，那么教育要想帮助学生获得幸福，就应该关怀学生的个体生命，关怀生存和生活，这与三生教育的本质诉求是完全一致的。
首先，关怀个体生命，可以说这是教育关怀的基点。人是教育的对象，实质上指人的生命是教育的对象。内尔•诺丁斯（NelNoddings）指出：“教育活动的目的之一就是培养学生的关怀意识、关怀能力和人性中的关怀品质。在教育生活中，引导学生关怀住所、关怀宠物、关怀大自然、关怀他人、关怀自我等，都是为了幸福的教育事业的重要构成。”关怀生命就是要求教育尊重人的生命和主体性，抛弃工具化的塑造，使学生在受教育过程中真正感受到生命的尊严。而生命教育在本质上正是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、社会、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。
其次，关怀生存和生活。1972年联合国教科文组织提出了生存教育理念，认为“教育的使命，正是为了准备未来，使教育对象学会生存”。人的生活，是建立在人的生命和生存基础上的，是人的生命和生存的目的和意义。生活是人区别于动物生存的特有形式，与幸福原本就是统一的，脱离了真正意义上的生活就是脱离了幸福。生存教育正是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观的教育。通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题，为幸福生活的实现奠定良好基础。
第7篇：生命的意义和本质范文
从价值论维度看，生命个体不仅是被动性概念，也是个自主性概念。受达尔文主义的环境选择和生存竞争概念的启发，康吉莱姆在把个体性理解为一种存在论关系范畴的同时，又赋予其价值论的意义。他指出：个体性概念和生命价值概念之间有着密切关系。“一个生命体不能被归结为各种影响作用的交会地”，就是说，不能把生命体理解为一个纯然被动的概念。恰恰相反，“有机体所依赖的那个环境是被有机体自身所建构和组织起来的”。一个与其环境深度融合的生命体具有这样一种存在特性，即：它根据自己的需要而赋予周围的事物以意义，而“从生物学和心理学的角度来看，意义是对与某个需求相关的价值的评估”。这种评估意味着，有需求的存在者是在建构一个不可还原的价值论参照系。根据对生命个体性概念的这种价值论解释，康吉莱姆指出了现代生物学的一个基本缺陷：它试图将对意义的思考驱除出它自己的领域，使自己完全服从于物理化学的科学精神，将它自己的自主性拱手相让。实际上，生命价值在生物学中具有优先性，因此，对于以生命个体为研究对象的生物学来说，它首先应把生命体理解为一种意义的存在者，把它看作是价值秩序中的一种性状。换言之，生命个体以其自身为中心来组织它的周围环境。从认识论维度看，生命与概念不是对立的，而是同一的。康吉莱姆对生命个体性概念的第三种反思是从认识论上进行的：生命与概念之间具有什么样的关系？或者说，生命研究如何可能？为了解答这一问题，康吉莱姆把目光转向了西方哲学史———尽管他非常赞赏黑格尔的生命与概念具有同一性的思想，但他还是远溯到了希腊时代的亚里士多德。在亚里士多德看来，生命体的本性是“灵魂”，而灵魂“同时是生命的现实、实体和它的规定、逻各斯”。康吉莱姆认为，亚里士多德用作生命原则的灵魂概念和现代分子生物学的生命概念具有类同性。
按照现代分子生物学的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命个体性可以被理解为“信息交换”。因此，现代分子生物学和亚里士多德的生命观都认识到了，所有的个体生命中都存在着一个逻各斯或概念。当然，康吉莱姆在这里只是以类比的方式表明了生命与概念之间具有同一性关系，而他对这种关系的证明，是通过吸收柏格森的有关思想来完成的。按照柏格森的观点，概念是在生物进化过程中诞生的，它本质上是一种用以扩展人类机体适应其环境的能力。在这个意义上，概念就是工具，换言之，概念认识是有用的。但与此同时，概念认识又是虚构的，它不能揭示生命的真实本质，只有直觉认识才能够使我们真正地理解生命的本质。就此而言，概念是与生命相对立的。另一方面，就有机体都可以同化它们体外的事物以用于摄入营养和维持生存来说，它们也完全可以被看作具有“概括”这种官能。在此基础上，康吉莱姆进一步指出，“并不是只有完善的有机体、肉眼可见的有机体才能够概括。所有的生命体，细胞、机体组织都可以概括。在任何层级上，生存都意味着选择和忽略。”由此来看，概念和生命就不是对立的，而是同一的。因此，如果说从环境中来吸取生存必需物是所有生命体的典型趋向，那么人类的抽象认识是对这种典型趋向的一种独特而重大的扩充。根据生物信息和认知信息之间所存在着这种同一性，康吉莱姆得出结论说，“生命即概念”，生命是意义和概念，概念在生命之中。
二、生命现象的深层特性：疾病、健康与差错
在阐明生命的本质是个体性这一核心旨趣之后，康吉莱姆接下来试图揭示生命现象的深层特性。而他对生命现象的探索，是在对现代医学中的“健康”、“疾病”、“差错”等基本概念的哲学反思中完成的。1．疾病疾病并非对“常态”的偏离，而是病人作为一个“整体”所遭遇的痛苦。法国医学传统的一个根深蒂固的基本观念是，“健康即常态”。这里，所谓“常态”是指“理想常态”，也就是一种用以定义健康状态的“统计学的常态”。基于这一常态概念，法国医学对疾病和健康进行了界定。疾病被定义为一种对理想常态的偏离，它表现为“正常状态的量的变异”。就是说，病理现象被描述为一般生理现象在强度上的增大或减弱。在康吉莱姆看来，这是一种疾病的实证主义观念；然而，实际上，疾病不能被还原为一种生理参数的量的变异。他认为，这种量的变异无疑可以成为疾病的一种指标，但只有当它反映作为整体的有机体的偏离，反映一种量的变异时，它才能被认为是病理的。例如，根据与血糖含量相互作用的其他参数，血液里同样的葡萄糖含量对一个个体来说是病理的，但对另一个就不是。确定一种症状是否为病理的关键，在于“它在一个个体行为的不可分割的整体中所具有的内在关系”，脱离这种内在关系、孤立地谈论症状和疾病是没有意义的。因此说器官、组织、细胞有疾病，这种说法在医学上是不正确的，“对所有的生命体来说……疾病只是作为整体的机体组织的疾病”。而从机体组织这个整体来看，疾病其实是生命的消极价值的存在，而消极价值是整个生命价值的一部分。在这个意义上，疾病是人类存在的一种独特性质。正因为如此，用以确定疾病状态的，就不是对规范和标准的偏离，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有个体性，正如中国传统医学所表明的，医生所治疗的每一位病人都代表着一个不同的病例，他们都展现出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常态”的恢复或持续，而是生命个体对环境的适应与创造。与上述关于疾病的哲学定义相适应，在康吉莱姆看来，健康也不是指恢复到由理想常态所定义的正常状态，相反，健康是指生命体经由容许自身变异的空间而对变化无常的环境的适应。这种适应不应该被理解为“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一个衰弱与退缩生命的特征。一个健康的个体能够面对风险。健康是创造性的，能够在剧变中存活并且创造。”
与此相应，痊愈，作为一个从疾病到健康的概念，也不应被理解为是恢复到先前理想健康的状态，而应理解为一种新的“个体常态”。痊愈不只是一种对先前正常状态的回归，它在本质上意味着一种新秩序的出现。3．差错差错，是生命的正常表现形式，是生命多样性的表征，是生命适应环境的创新能力，是科学思想史的“连续”。“差错”本来是一个病理学概念，但它一经诞生就立即引起了法国哲学家的注意。法国哲学界对于差错的把握主要有两条研究轴线，一条是科学认识论轴线，另一条是生命科学史轴线。但不管是哪一条研究轴线，都深受康吉莱姆差错观的影响，以至于福柯称康吉莱姆为“一位关于差错的哲学家”。那么，康吉莱姆的差错观究竟是什么呢？康吉莱姆首先提问道，假如某些生态学家或分子生物学家的观点是正确的，即：生命体早已被编程，生命是严格地按照既定程序来展开的，那么，我们又该如何来解释生命现象中的“差错”？生命科学家把“差错”归因于遗传错误，又将遗传错误归结为信息错误。与此不同，康吉莱姆认为，大量的错误是在对环境的错误认知过程中产生的。人类出了错误，是人类将自己置于错误的地点，与环境产生了错误的关系，以及在错误的地方接受了使自己生存、行动、繁荣的信息。然而，这是正常的。康吉莱姆坚信，为了生存，我们在出错后适应，这应当是生命的基本形式。生命的本质中已包含着出错的可能性，比如先天基因遗传缺陷。不过，疾病所表现出来的生命的可错性，正是生命的多样性的表现，它体现了生命打破旧规范的能力。基于这种理解，康吉莱姆指出，科学认识无非是对正确信息的“迫切探寻”。这种正确信息只能部分地在基因中发现。遗传密码为什么以及如何被激发而起作用？结果是什么？康吉莱姆认为，这些问题只能在生命的前后具体情形中被恰当地提出并给予解答。以差错之于生命的内在性为基础，康吉莱姆进一步提出，包括人类在内的生命是永远不完全在其位的生命体，是注定会“出差错”、必定有“差错”的生命体。概念，就是对这种偶然性的回应。而“一旦承认概念就是生命自身对于这种偶然事情的应答，那么我们就应当承认，差错乃是造成人类思想和思想史的根源所在。”
具体地说，真与假的对立，人们对此二者的赋值，以及不同的社会和同一社会中各种机构所产生的与这种对立相联系的权力效果，所有这一切，都不过是对生命所固有的差错所做的延迟了的答复而已。如果说科学史是不连续的，也就是说，只能把科学史当作一系列的“修改”，那么“修改”实质上就是真与假的再分配。不幸的是，这种再分配永远不会把终极真理透显出来，因为在康吉莱姆这里，“差错”并不是某种真理的遗忘或延误，而是人类生命和物种之间所特有的维度。在康吉莱姆看来，生命在自身中包含着差错的可能性，因此在生命的日程表上真理即是错误，而真与假的剖分，以及人们赋予真理以价值，是生命所能发明的最奇特的生活方式。差错是生命史和人类历史所固有的持久的偶然之事，由这种差错观出发，康吉莱姆紧密地将生物学知识同他自己的独特的生物学史写法结合起来了。他拒绝像进化论者那样去“推导”生物学史，他所关注的是显示生命与生命认识之间的关系，并在这种关系中来追寻价值和规范的踪迹。
三、对生命科学的哲学反思
根据以上对生命本质和生命现象的哲学思考，康吉莱姆对包括生物学、医学在内的生命科学进行了哲学反思，试图为现代生命科学奠定新的哲学基础。对于生物学，康吉莱姆特别关注研究对象的建立和概念的形成。顾名思义，生命科学是“关于生命的知识”，但问题是：生命如何能够成为科学认识的对象？康吉莱姆对这个问题的思索包含如下几个要点：第一，生命科学的研究对象并不是自在地就成为生物科学的研究对象，相反，它是被“假设”出来人为地成为生物科学的恰当对象的。通过对反应、畸形、畸形环境、细胞、内分泌和调节等概念的考察，康吉莱姆得出结论：生命概念实质上是从全部生命现象中抽离出生命体所特有的过程的产物。因此，生命与认识之间不存在根本的冲突。第二，生命固然意味着调节和自动保存，生物学当然要去探索保证这些程序得以顺利运行的物理和化学机制，但是，另一方面，生命科学家不应忽视的是，这些机制同样显示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差错等。因此，生物学如果忽略了生命特殊性的具体表现，那么它就不可能真正地成为关于生命体的科学。实际上，人的理解力只有承认生命的独特性才能适用于生命，或者说，人的理解力只有在承认生命具有独特性的前提下才可能真正地认识生命。第三，生命科学作为“科学”，它要获取认知信息，就此而言它与其他自然科学不存在本质上的不同；然而生命科学是关于“生命”的科学，正是这一点使得生命科学不同于其他自然科学，也决定了生命科学不可能更不应成为物理学、化学等其他自然科学的殖民地。针对生物学完全被物理学和化学的精神所笼罩的现实状况，康吉莱姆直截了当地表明了自己的看法，“我们对一种沉溺于物理化学科学的生物学没有什么好期待的，这种生物学被还原为或沦落为了那些科学的附庸”。言外之意，生命科学有着不同于物理和化学的独特的研究范式。第四，从总体上说，一种认识如何能够成为生物学的认识？康吉莱姆给出的答案是，由于生物学研究的是生存着的和倾向于生存的个体，即那些倾向于在一个给予的环境中尽最大可能实现自己的能力的个体，生物学在根本上所要研究的，就不仅是那些可以纳入分析视野的作为部分的对象，更为重要的是，还有那些价值化环境的个体性全体。针对在生物学研究中大行其道的分析方法，康吉莱姆强调对于生命现象应该持一种整体论观点，其目的是要生物学研究恢复生命与认识之间的亲缘性。正因如此，生命科学需要以一种适当的方式来编写自身的历史并自觉地提出专属于自己的认识论和价值论问题。具体地说，生物学应当把自己理解为直接或间接地解决人与环境之间紧张关系的一般方法。众所周知，现代医学常常称自己是一门“科学”，一门关于正常和病理的科学。针对现代医学的这种自我意识，康吉莱姆在其1943年撰写的博士论文《论正常与病理的若干问题》提出了这样一个问题：“是否存在关于正常和病理的科学？”在他看来，医学不是一种关于正常和病理的科学，现代医学中的“正常”和“病理”概念是有问题的。在现代医学中，这两个概念都是基于理想常态概念而建立起来的，所谓“正常”是指符合理想常态的状态，而所谓“病理”是指对理想状态的偏离。这两个概念的问题根源于理想常态，因为后者本身就是成问题的。理想常态是指一种统计学平均值、一种抽象物，它在现代医学中被认为是普遍适用于所有的具体个体，这就表明，它的最大问题恰恰在于它完全忽视了个体性。因此，如何基于个体性来重建正常和病理概念，是现代医学所迫切需要解决的问题。从他的生命个体性概念出发，康吉莱姆提出，如果现代医学是一种科学的话，那么它也应该是一种相当不同的科学。在他看来，什么是正常的，什么是病理的，这个医学问题其实只是生命价值之本质这个一般问题的一种特殊情况。对所有的生命存在者来说，“常态只是自然选择所维持的一般偏离形式”。他强调了生命价值与个体变异性这两个概念之间的内在联系：不能把不规则和反常设想为影响个体的意外，而应看作是个体的实存自身，“生命体的各种形态不被看作是参照某种先定的真实类型的存在者，而更多地被视为一些机体组织，这些组织的有效性，即它们的价值，需要参照它们可能的生命的成功。”
针对理想常态，康吉莱姆提出了他自己的常态概念，即“个体常态”，以个体常态来替性常态。个体常态不是一种统计学平均值，不能以统计学的方式被定义，它是一种新的常态，即个体组织与其环境之间的关系的一种新结构。康吉莱姆并不满足于仅仅提出关于现代医学的规范性观念，他还力图将这种观念建立在客观性的基础之上。他所采取的策略是将现代医学和现代生物学沟通起来。这里，我们以现代生物学中关于特例和变种的看法与现代医学中关于病态和常态的看法的类同性来说明这一点。现代生物学中关于特例和变种的流行看法是自相矛盾的，一方面它认为特例或变种因为偏离了理想常态因而是病态的，另一方面它又认为，如果变种或特例成功地存活下去的话，那么它就是正常的。这种矛盾迫使康吉莱姆去提问：一个偏离理想常态因而是异常的个体，例如一只无翅的果蝇或一位酷儿，究竟是有病的个体，还是生物学或生活方式的创新？康吉莱姆指出，如果我们放弃理想常态概念，而将生物学中的常态概念理解为生物构造、行为与环境之间的互动关系，那么生命形式的变异恰恰就是对剧变的环境的一种有弹性的、有成效的适应。相反，缺乏变异的即常态的生命形式有可能因生存条件的改变而走向灭绝。事实上，在生物界，随着生存条件的改变，新的生命形式取代旧的生命行为而成为常态是屡见不鲜的客观现象。同样，现代医学中所谓的“病态”，在一定条件下其实就是常态。在既定情境下，任何存活的生物都是常态的。既没有常态的环境，也没有哪种生物构造就其自身而言是常态的，而是生物与环境之间的关系界定了什么是常态。现代医学中所谓的“病态”其实只是指不符合已经得到确认的常规，其实这种“病态”也应该被理解为常态，即理解为有机体与环境之间的关系。
四、结语
康吉莱姆的生命科学哲学以对包括生物学和医学在内的现代生命科学的反思为其出发点。现代生命科学家认为，动植物生存于其中的生物环境不过是由物理的、化学的和机械的种种自然法则所构成的体系而已，因此它在理论上具有不变性。不仅如此，就连有机体的生物构造本身也是不变的。在康吉莱姆看来，现代生命科学的这一不变性假设，以及以它为基础所构建起来的“理想常态”，其实都是抽象的产物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的个体性。于是，康吉莱姆生命科学哲学的致思路径就是，对现代生命科学的基本理念、基本概念进行批判性反思，进而立足于生命的本真状态来切近地沉思生命本身。质言之，在康吉莱姆那里，所谓生命本质上是一种个体性。正是站在个体性的立场上，康吉莱姆达到了对生命的更为深刻的认识。各门自然科学的发展使得我们可以在细胞、分子等水平上来更为精准地科学地认知生命，但是我们决不能由此得出结论说，生命只是一个科学问题。恰恰相反，在康吉莱姆看来，死亡、疾病、畸形、异常、差错等生命现象，有着价值论与政治的问题。正是由于无见于此，现代生命科学将“差错”错误地描述为某种“偏离形式”。实际上，被理解为“偏离形式”的“差错”本质上是生命个体相对于普遍整体而言的特殊性，从个体性立场来看，它恰恰是一种常态。在康吉莱姆看来，生命既是一种维持现状的防御性活动，更是一种创造新的斗争活动。这就表明：其一，生物的“常态”不可能是一个静态的、均衡的和凝固的概念，而只能是一个动态的概念；其二，生命活动有其价值属性，因此“常态”是一个价值论概念，而决不是像现代生命科学所认为的那样，是一个纯粹的统计学意义上的概念。基于这种认识，康吉莱姆构建了其生命科学哲学的历史认识论，强调“生命即概念”，从价值维度重构了“正常”、“病理”等范畴，要求生命科学研究从“理想常态”转向“个体常态”，并且恢复生命与认识之间的亲缘性。可以说，康吉莱姆的生命科学哲学，对于我们重新思考医学、生物学等生命科学的理论基础，并对它们的实际应用展开社会学和伦理学的考量，无疑有着极为重要的启示作用。例如，如果我们把基因的变异看作是缺陷并进而梦想着去消除这种缺陷，那么很可能“在这个梦想的结尾，我们却发现了基因警察，他们披着基因科学的外衣……梦想找到绝对的药方，往往就意味着梦想找到比疾病本身更为恶劣的药方。”
第8篇：生命的意义和本质范文
[关键词]生命价值；现实；社会关系；人类共同体；社会价值
[中图分类号]B083 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）11 ― 0010 ― 03
[收稿日期]2014 ― 10 ― 23
[作者简介]王博医（1990―）男，黑龙江哈尔滨人。在读硕士研究生，研究方向：理论。
人活着为了什么？这个问题一直困扰着人类，古今中外的学者都对生命价值的问题尝试做出自己的阐释，而马克思认为，任何生命都无法逃脱死亡的结局，他将“死亡”称为“自然的必然性”。正因为人都是会死的，生命价值定位的正确与否才显得尤为重要，换言之，正是生命的有限性迫使人们为生命寻找价值的归宿。许多思想家也都对生命的价值和意义进行了探寻，并做出了各种各样的解释，但始终都停留在麻痹人的精神以缓解恐惧的层面，唯有的生命价值理论以现实的视角，真实地为人们展现了生命的原貌，主张以实践的方式，在社会关系和人类历史中寻找生命的意义和价值的归宿。在当今商品经济日益发展，消费主义和享乐主义逐渐升温的时代，面对着生命价值的虚无与迷失，更加需要从的生命价值论中寻找答案。
一、从彼岸世界回到此岸世界
马克思重视人的活动，因此对人的生命价值有着深层次的关怀。由此出发，他的生命价值理论不同于西方传统的宗教神学和神秘主义解读。马克思从现实的、社会的人入手，将生命研究的视角从“神本位”转向了“人本位”。
传统形而上学认为，宇宙中存在着某种超验的终极实体，只有这种超验的存在才是唯一真实的，因此人们全部生命活动的意义就在于服从这一实体的要求，或与其属性相契合。如中国的道家以“道”为终极实体，在他们的描述中，“道”的属性就是“虚无”，因此要求人们效法“道”而做到“无为”，生命的意义在于顺从，做到“心斋”，即“虚而待物”，终止一切认知、感受和意志活动，达到内心完全虚静的状态，通过忽略生命活动中的情感和欲求来实现与“道”合而为一的境界。西方亦然，传统的形而上学发展至中世纪，经院哲学作为集大成者，以基督教神学统治着人们的思想，他们相信人的生命是由上帝赋予的，因此生命的意义就在于遵守宗教生活的戒律来取悦上帝，从而重新获得上帝的爱，最终得到救赎。此二者虽然分属不同的思想流派，但从本质上来看，则都以寻找经验世界以外的终极实体为最终目的，他们漠视现实，强调人的渺小，认为生命的价值只有在强大的超验力量中才能实现。这实质上是人们在面对现实生活中的苦难时所产生的无奈之情使然，如马克思所说，“宗教是被压迫生灵的叹息，又是无情世界的感情，正像它是没有精神的制度的精神一样，宗教是人民的鸦片。” 〔1〕
马克思的世界观中同样存在着作为生命价值归宿的“终极实体”，然而不同的是，马克思哲学中的实体不是超验的存在，而正是现实世界的总和，亦即人类社会的历史。马克思认为，历史是人们全部行为结果的载体，承载着每个人的生命活动，也正是人的生命价值所在。如恩格斯说，“历史是这样创造的，最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的……这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果。”〔2〕任何人的实践活动，无论好坏，都会在历史进程中有所体现，个体生命会随着时间的推移而逐渐消陨，但历史结果会作为人类共同体的物质基础而永恒存在。马克思的生命哲学突破了传统形而上学狭隘的价值格局，不再将着眼点局限于个体生命的渺小，而是在现实中寻找“永恒”的存在，“永恒实体”是人类一直在追寻的东西，然而马克思将其从形而上的世界带到了现实世界。在马克思看来，带有社会属性的人所追求的最真实的价值是人类社会的命运，这种“命运”不是宿命论抑或神秘主义的实体，而是人类历史中所有个体都可以参与和影响其走向的集合，由此推知，生命的意义并不需要某种超验力量的认可，一切对社会和人民有正向推动作用的行为，都是生命价值得以实现的确证。
二、在社会关系中实现生命价值
自人类产生之日起，面对世界的无限性和生命有限性的矛盾，人们自然而然地会产生对生命的敬畏和对死亡的恐惧，这是根植在人类群体记忆中的原始恐惧。因此，每个人都关心人生的意义，当死亡不可避免的时候，生命就显得无比珍贵，与其追求生命在时间上的永恒性，不如为生命寻找出路，即找到人生的目的，以确保生命不被虚度。死亡恐惧的本质在于有限的个体生命面对无限的某种存在时所产生的未知和恐慌。在当今社会中，消费主义大行其道，商品经济的畸形发展所衍生出的无尽的消费欲望掩盖了生命应有的价值，物质商品的极大丰富使人们感觉到有限的生命无法完全消费所有的物质资源，从而加重了对死亡的恐惧，这就是马克思所描述的“商品拜物教”。物质的爆炸式更新湮没了生命原有的价值意涵，消费社会中的人们在追求这些无限的“身外之物”的时候，对生命的有限性产生了无奈和恐惧。生命的价值被无限的欲望所取代，在消费社会的发展中，社会不断为人们制造新的欲望，人们开始认为“凡是不能成为消费对象的东西，都不具有存在的价值”〔3〕，进而或将人与人的关系纳入了消费的行列，或将其排除在价值考量之外。
20世纪初，资本主义面对着种种困境，许多西方学者并没有认识到资本主义私有制和社会化大生产之间的基本矛盾，反而认为问题的症结在于潜在的无限生产力与被限制的消费之间的矛盾，进而主张刺激消费、鼓励享乐，人逐渐异化成了满足商品市场的工具，消费欲望被无限地挖掘和培养。生命成了消费行为的载体，生命的价值被消费活动所填满，拜金主义、享乐主义只是消费社会生命异化现象的外延，其本质则在于生命价值的“虚无化”，这种倾向在改革开放后逐渐对我国人民的价值取向产生了潜移默化的影响。在看来，现代社会中人们对于生命价值的迷失源于消费主义的盛行，商品经济和消费主义“撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱，把这种关系变成了纯粹的金钱的关系。” 〔4〕。
当人们同产品、同劳动，甚至同人类本身都发生了异化的时候，其最终的表现就是人与人之间关系的异化，马克思认为，人是“社会关系的总和”，社会关系的样态体现着社会存在之基础发展的良好与否，同时也影响着社会意识的走向。当今社会如马克思所言，“产品属于工人之外的他人，如果工人的活动对它本身来说是一种痛苦，那么这种活动就必然给他人带来享受和生活乐趣。” 〔5〕给他人带来快乐的劳动实践如果对于劳动者本身来说反而意味着痛苦，那么人与人之间的关系必然变得对立而疏离，如此一来，少数人的快乐必然以多数人的痛苦为前提，人们自然而然地将生命的本体价值，即个己的幸福同实现生命的社会价值对立起来，进而产生如列宁描述的“资产阶级的狭隘眼界”，“这种人像夏洛克那样冷酷地斤斤计较，不愿比别人多做半个小时，不愿比别人少得一点报酬。” 〔6〕于是在这样的价值观引导下，生命的价值和意义也随之异化为了自私和享乐。在“商品拜物教”盛行的社会中，异化无处不在，与作为人类本质的自由自觉的活动不同，异化的劳动是被迫而无奈的劳动，是作为谋生手段的劳动，更是一种与人的类本质相异化的畸形产物。而在马克思的理想社会中，人们发自类本质而自动自觉地进行劳动，每个人的劳动和产品都是为了满足真正意义上的“人”的需要，劳动的目的在于人而不是物，劳动实践就是实现生命价值的唯一方式，人们为他人所做的奉献也不应是痛苦的，当“每个人的自由全面发展是其他任何人自由全面发展的前提”的时候，才是人类真正的自由和解放。
三、超越宗族血缘的命运共同体
在宗法社会中，个体的生命往往被安置在宗族和家庭关系中，作为祖先生命的延续，某一家族成员的行为结果形成一个合力，组成了这个共同体的名声和荣誉。由此衍生出的生命价值理论认为，人的生命意义体现为“对‘名’的礼赞和高扬”，如儒家所提倡的“太上立德，其次立功，其次立言”，即是将个人对集体名声和荣誉的影响作为评判生命价值的标准。这与马克思宣扬的将个体生命融入社会历史的价值观有着一定的契合性，但这种基于“祖先崇拜”的生命价值观是以“家本位”的“忠文化”为行为动机的，始终存在着局限性，随着经济基础的变革，宗族血缘的纽带必然被打破，个人一旦与族群割裂开来，个体生命就被孤立到了群体生命之外，人类又将重新面对死亡的原始恐惧。
的生命价值理论同样将个体生命安置在群体之中，但与中国传统的家庭本位思想相比，“群体”的概念有了相当程度的扩展，马克思将生命的价值投射在人类的“命运共同体”中，他认为人的生命本体是“人类共同体”历史演进的“助推器”，生命的终极归宿在于“无产阶级的解放事业”，从长远来看则是“全人类的自由和解放事业”。
中国传统的“家本位”族群观以同其他民族的差异性为基础，以“忠君”文化为信仰，却没有超出忠诚的具体对象的限制，这样的忠诚往往是与整个国家、民族，乃至全人类的长远利益相冲突的。如此的信仰大都是“孔孟儒学名目下的观念，在知识分子之间成了一个充满傲慢的义气，缺乏理智的直觉行为。” 〔7〕的生命价值论同样提倡对国家和民族的忠诚，但其与中国传统的忠文化有着很大的区别。首先，中国传统的“忠”没有超出君主、朝代本身这些具体的特定存在，这样的忠文化是以血缘和宗族为纽带的，带有狭隘的民族主义色彩；而强调的“忠”则是以全人类为投射对象的全面的“忠”，它以社会的长远利益为根本着眼点。其次，传统的忠文化以道德优越感为内在驱动力，缺乏理性的思辨和逻辑论证，而以唯物史观的科学视角，观照了人类社会发展的全部进程，将人类历史整合为一个命运相连的共同体。如此，作为人的生命价值归宿的族群就不再是狭隘的一己之群，而是囊括了全部人类的联合体，驱动人们实现生命价值的就不再是一时意气的冲动，而是经过理性论证的科学论断。可以说中国传统的“忠”是有具体对象的忠，而作为具体的忠的对象的君主或是朝代，终究存在着局限性，而马克思所提倡的“忠”，是一种普遍意义的忠，“他有一个具有普遍性的道德观作为他忠的依据” 〔8〕，这一“普遍性的道德”就是人类的自由和解放，具体而言，就是要建立一个“自由人的联合体”，在此人们可以实现自由而全面的发展。每个人都有自己效忠的信仰，但只有普遍意义的忠才能突破狭隘，以历史的正向演进和全人类的自由解放事业为目标的忠诚，才是生命价值的正确归宿。
四、高扬超越“生命本体”的社会价值
马克思的生命哲学虽然是以人的幸福为最终指向的，但并不囿于单个人的幸福抑或“个体生命价值”的实现。在他看来，只有整个人类的历史才是值得追求的价值“本体”，而历史的演进则是以全人类的自由和解放为目标的，过分追求“生命本体”的价值就会陷入自私和享乐主义的泥潭。西方存在主义哲学就是以个体生命为其最高追求本体的典型代表，他们忽略了生命的社会属性，因而否定生命的社会价值，将生命的意义仅仅等同于感性的内在体验，他们把个体排除在社会之外。尤以英国功利主义哲学家边沁为甚，他认为生命的全部意义就在于感受快乐和规避痛苦，生命的价值即等于经历的快乐和痛苦的差值。
这正是马克思的“异化”理论所要批判的症结所在，过分注重“生命本体”和个体生命的内在体验将会导致自然人与其社会角色的疏离，在一个人变得“单向化”的社会中，每个人的快乐或痛苦与他人无关，个体生命在独自享受快乐的同时，也在独立承受着痛苦，尤其是人类对于死亡的恐惧，这是凭一己之力所难以抵抗和消除的。在马克思看来，人类社会的发展趋势是融合共生，最终形成全人类的“命运共同体”，在这样的共同体中，人与人之间的关系不应是“单向化”的，而要将个体生命融入社会集体，进而融入人类历史，使个体生命价值体现为历史进程的有机组成部分，换言之，人只有在为社会做出贡献、推动历史向前发展的实践中才能实现真正的生命价值，从而克服对死亡的恐惧。
在此价值观的基础上，马克思创立了其独特的“死亡哲学”。以现实的、感性的人为出发点，他从唯物史观的视角指出了“人的本质就是社会关系的总和”，进而得出了“死亡意味着对现实社会关系的破坏”的论断。这是一种实践哲学，是脱胎于社会现实和生产关系而提出的生命价值理论。学界把马克思的“死亡哲学”称为“关系死亡论”，将“个己的逝去与他人和社会的关系紧密联系起来，尽力弥合死亡带给个体的各种‘关系’的破坏” 〔9〕。如此，马克思把个体的生命价值投向了社会和民族国家的领域，从而消解了人作为个体的孤立感。也就是说，死亡意味着肉体的消亡，但作为社会有机组成部分的人对世界改造的实践却不会消失，反而存留于历史中，成为永恒的历史价值。马克思的死亡哲学是唯一自觉到现代无产阶级的阶级特性和历史使命并把它作为自己的物质武器的死亡哲学，也是唯一把为无产阶级的解放事业流血牺牲作为死亡最高价值尺度的死亡哲学。
当全人类的自由解放成为每个人发自内心追求的事业，人们必将摒弃神秘主义和价值虚无主义的生命观，重拾对社会历史的现实信仰，在推动历史向前演进的社会实践中实现生命价值，完善生命的意义。生命价值论的核心观点就是要把个体生命的价值融入社会，继而融入人类历史，把眼光提升到“人类命运共同体”的高度，让个体生命成为人类历史进程的“有机组成部分”，正如马克思所说，“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。” 〔10〕肉体生命的消亡就并不意味着生命价值的终结，相反，高尚的生命所承载的社会价值会在历史的洪流中成为不朽。
〔参 考 文 献〕
〔1〕马克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕. 北京：人民出版社，2009：02.
〔2〕马克思恩格斯文集（第十卷）〔M〕. 北京：人民出版社，2009：592.
〔3〕 〔5〕仰海峰.西方的逻辑〔M〕. 北京：北京大学出版社，2010：275-270.
〔4〕马克思恩格斯文集（第二卷）〔M〕. 北京：人民出版社，2009：34.
〔6〕列宁专题文集论社会主义〔M〕. 北京：人民出版社，2009：36.
〔7〕 〔8〕周明之.近代中国的危机：清遗老的精神世界〔M〕. 济南：山东大学出版社，2009：40-47.
第9篇：生命的意义和本质范文
人的生命成长包含物质生命的成长和精神生命的成长。无论是物质生命的成长还是精神生命的成长都有一个重要特征――自然成长。这种“自然成长”包括两层意思：其一，在“自然”状态下，没有进行教育而无意识的生长；其二，在教育状态下，按照适合自己的方式进行的一种有序生长。应该说，第二种意义才是教育和管理追求的本质。“让师生更好地成长”不是那种让师生无引领、无干预的“任其自然”的生长，也不是那种以牺牲人的兴趣、情感和身心为代价的“摧残人性”的生长，而应是师生生命在教育情景下顺其自然的“自觉生长”――通过最适合其生命成长需要的教育，让他们的生命潜能得到最大的发掘，生命素养得到最好的提升。
为什么将“让师生更好地成长”作为学校管理的本质追求呢？从管理的定义看，管理是指通过计划、组织、指挥、协调、控制及创新等手段，结合人力、物力、财力、信息等资源，以期高效地达到组织目标的过程；而学校组织目标理应是让师生得到最好的发展。从这个意义上说，学校管理便应追求“让师生更好地成长”。从管理的本质看，管理的本质是服务。学校管理的服务对象是师生，学校的一切工作都应服务于师生的生命发展。从这个意义上说，学校管理也应追求“让师生更好地成长”。从管理的意义看，管理的意义在于更有效地开展活动，改善工作，更有效地满足对象需要，提高效果、效率、效益。学校管理的意义是引导师生不断改善教和学的行为，更好地满足他们教学的需要。从这个意义上说，学校管理也应追求“让师生更好成长”。从教育的意义看，教育的意义是促进“个人的独创的自由发展”“让人成为他自己”。作为促进教育目标实现的学校管理便应追求教育的至高目标――“让师生更好地成长”。综上所述，笔者以为学校管理的理想境界是“让师生更好地成长”。
人的生命成长既受个体内部“生长力”的影响，又受外部“自然力”的影响。社会文化和单位管理机制的不同对人发展的影响差别很大。当下，社会文化我们很难改变。在这样的背景下，学校管理价值追求和实施方式对师生的影响显得尤其重要。目前，学校如何通过实施管理“让师生更好地成长”？
很多管理者在实践中都会不自觉地对“人”进行控制、约束和规范。管理的意义在于激励与鞭策、引导与促进、熏陶与感染。学校管理要想让人更好地成长，就必须通过唤醒、激发、引导等方式促进其目标的实现，尤其应倡导“用文化发展人”――让每个师生在文化的建构和陶冶下更好地成长。在具体实践中，这一管理理念的操作思路为：一是让师生共同建构学校教育哲学。通过引导全体师生建构共同的信仰，并用共同的核心价值观引领大家开展自己的教育生活。二是让师生一起探究学校教育路径。通过引导师生围绕共同的教育目标建构实现其教育理想的基本路径，形成校本的教育方法。三是让师生参与实践学校教育理想。通过引导师生围绕教育目标和设计的教育路径进行实践，探究教育规律。四是让师生不断总结学校教育文化。通过引导师生对其教学方式进行总结，建构相对稳定的、适合个体发展的方式，形成独特的学校文化。可以这样说，师生参与学校文化建构的过程，便是进行自我教育的过程，也是实施学校管理的过程。这样的管理是无痕的管理，更是文化的润泽。
