古诗词教学概念精选(九篇)

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第1篇：古诗词教学概念范文

关键词：小学语文；古诗词；教学；方法

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-249-01

古诗词具有悠远的意境，丰富多彩的语言表达，同时内容涵盖面也比较广泛。古诗词能够在一定程度上对古代社会进行真实的反应，同时也是我国文学艺术上的宝贵资源。我国对于古诗词的教学进行了高度的重视，从小学开始就设置古诗词学习的课程，由此可知古诗词学习在小学课程中，具有十分重要的地位。但是如何提高小学语文古诗词的教学质量，这还需要广大的教育工作者进行深入的研究。

一、小学语文古诗词教学中存在的问题探析

从目前小学语文古诗词教学情况来看，普遍存在着“填鸭式”、“灌输式”的教学模式。在讲解过程中，具有丰富内涵的古诗词，被教师逐字逐句的分析，支离破碎，导致学生难以充分理解相应的知识，只能通过反复抄写和死记硬背，获得古诗词的相关知识，甚至原本丰富有趣的课程被许多习题讲解所替代，这样不仅导致古诗词教学课堂死板，缺乏学习氛围，而且还降低了学生的学习兴趣，无法充分了解古代作者的思想感情，从而无法引起情感共鸣，更无法掌握诗词中的各种典故，进而与古诗词教学目标相脱轨，导致古诗词教学质量难以提高。

二、小学语文古诗词教学的方法研究

1、从古诗词入手，抓住作者的写作目的。

古代诗人都善于观察，他们喜欢把日常中所观察到的景物，利用优美的语言和词汇描写出来，例如《春晓》、《鹅》、《游园不值》等。教师在开展教学活动中，可以从古诗词入手，通过启迪，丰富学生的情感体验，从感性的角度出发，帮助学生领悟到周围一切的美好事物。例如在讲解《送孟浩然之广陵》的过程中，教师可以引导学生从诗文入手，顺着诗歌中的场景，领略诗中意味：在万里碧空下，江水一望无尽，一叶孤舟东去。而李白站在黄鹤楼上，目送着友人离开的背影，他的眼睛和思想都集中在这片孤舟上，那上面载着他的挚友。由此可知，诗人遥望已久，思念之情油然而生，只能通过“唯见长江天际流”这句诗抒发出内心的感慨，从而让学生可以轻易感受到诗人的思想感情以及写作意图。

2、反复诵读，发挥学生的想象空间。

教师在引导学生诵读的过程中，注意不能拘泥于形式，不仅可以大声的读出声音，同时也可以轻声低吟慢读，让学生在诵读中感知，在诵读中感悟，在诵读中感受到作者的情感。只有通过反复诵读，才能独处诗词的重音和节奏，通过多读，在理解诗歌含义的基础之上熟读成诵，逐渐积累，以此提高学生整体感悟的能力。同时在诵读的过程中，学生可以感受到古诗词的语言跳跃灵动、精简含蓄、意蕴深刻，常常是一字道出千种思绪。因此，教师需要精心优化课程，充分发掘古诗词艺术的空白之地，启发学生的想象，通过想象，进行艺术和体验的再创造，将抽象的古诗词变为具体的画面，从而使得学生更加容易掌握古诗词的内涵。

3、加强情景教学的运用。

传统的应试教育只是针对于考试，目的是让学生在最短的时间内提高卷面分数，这样导致学生无法充分掌握古诗词的相关内容，对于作者的思想感情缺乏正确的认识。众所周知，古诗词的精华在于通过优美、精简的词汇，表达出作者的思想感情。因此在小学语文古诗词教学过程中，教师可以采用情景教学手段，结合多媒体技术，让学生对于古诗词有一个全新的认识。例如，在学习《咏柳》的过程中，教师可以查找关于“柳”的视频和图片，在课堂上播放，随后引导学生在诗词中找到作者对于“柳”的赞美以及作者想要表达的思想感情，从而感受到春天的美好，这样不仅激发了学生的创造力和想象力，而且还为今后古诗词的学习奠定了坚实的基础。

4、注重古诗词的品赏。

首先，需要抓住诗词中的重要部分，即诗眼，对名句进行品赏。在古诗词中，一般讲究的是锻字炼句，作者将自身的思想感情全部融入与古诗词中的一字一句中。因此，教师在古诗词教学过程中，如果能够抓住诗词的关键部分，并对学生进行适当的启发和点播，那么就可以促进学生朝着这个方向做更深的思考，从而掌握诗词的意思，领略诗词营造的意境；其次，充分利用古诗词中的意象，对诗词进行鉴赏。意象主要是指在作品中主观情感寄托的事物。意象在古诗词中以不同的形式存在，将多个个体连接起来而形成整体，即意境。在阅读过程中，教师应该首先抓住意象，根据意象的特征以及意象中所寄托的思想感情进行整体的理解，从而体会意境。

5、培养学生的学习兴趣。

小学生在学习古诗词的过程中，由于对古诗词缺乏一个正确的概念，如果在学习初期，教师无法激发学生对于古诗词的学习热情，那么便无法为古诗词教学的开展奠定良好的基础。若教师一开始便逼着小学生对于古诗词死记硬背，这在很大程度上难以提高教学质量。因此，教师需要着重培养小学生的学习兴趣。例如，在学习一首古诗词之前，教师可以利用故事的形式，向学生讲述作者的背景，一次激发学生的学习兴趣。当学生对于古诗词有了兴趣后，教师便可以引导学生对古诗词进行学习了。

结束语：在小学语文教材中，虽然所选的古诗词数量比较少，但是都是经过精挑细选的佳作，其中所包含的内容宽广、名句较多。因此，教师在古诗词教学过程中，应该利用各种各样的教学手段，让学生充分感受古诗词的魅力，体会到学习的快乐，从而让学生在愉悦中感受到我国古诗词的魅力。

参考文献：

[1] 李 慧.试论小学语文古诗词教学中存在的问题及对策[J].北方经贸，2010，（12）：193-194.

第2篇：古诗词教学概念范文

关键词：古诗词；改革；创新；情境

中华民族的历史文化源远流长，博大精深，在享受前人给我们创造的优越历史条件的同时，我们也要将这些无形的财富不断地传承并且发扬光大。小学语文古诗词恰好提供了这样的平台，让我们能够依靠这些文字深切地体会不同历史时期人们的所想、所见以及所经历的事。文人墨客通过古诗词来抒发自己的情感，表达着自己或者开心，或者忧愁、或者思乡、或者思人、或者赞美、或者抨击等等各种各样的感情以及心理状态。

一、培养学生自主学习能力

古诗词是培养学生文学素养的一部分，在引导学生学会古诗词、理解大义的同时，还要感受古诗词的优美意境，感受古代诗词歌赋的熏陶，感受他们用写诗作词来抒发表达自己内心的情感，用来寻找知音之人，就如同现代人用歌表达情感是一样的。这次的新课程改革，从课程标准、课程目标、课程结构以及教学方法方面都进行了大胆创新尝试，打破了以往的旧的教学体制、教学模式，更加尊重学生、尊重人文教育，全面诠释“以学生为主体”这一概念，所以老师在引导学生的同时，应避免学生产生依赖心理，注重培养学生的自主学习能力，课前预习生字生词，自己借助有效的手段，例如，新华字典，古代汉语字典等，有条件的可以使用电脑、电话查询，自己尝试着去理解整首诗所表达的含义，揣摩诗人内心的状态等，在课堂上老师再和学生一起梳理。

二、激发想象力进行故事转换

古诗词与现代文之间的区别就在于现代文言简意赅，与我们的生活环境接近，而古诗词有的晦涩难懂，一词多义。在不明时代背景的情况下很难理解作者的意图。以前老师在讲古诗词的时候，都是带领学生读通顺了，然后逐字解释，再机械地组合成一个完整的句子，一首诗下来寥寥数语，既缺乏诗人创作的意境美，又使整首诗显得生硬，作为小学生更难以理解，同时就会给学生造成古诗词很难的心理障碍。

小学生单纯无杂念的想法和他们不受约束的特有的丰富想象力，老师稍做指引，就可以大刀阔斧，天马行空。老师可以在备课的时候就做出情景假设，引导学生对古诗词产生求知欲望。在带领学生通读全诗之后，把较难理解的字或者词进行解释，然后让学生自己去揣摩，可以加上自己的理解以及想象，对整首诗进行复述。以唐代诗人骆宾王的《鹅》为例，无论是初学者还是有基础的学生都能较容易地理解，尤其是对于农村学生，对鹅再熟悉不过了，在熟读之后，对生字生词进行解释，然后激发学生的想象力，基于对鹅的印象进行修饰，弯弯的脖子、蜡黄的嘴、洁白的羽毛、红红的脚掌，再加上在水里游泳的场景，一首诗应景而生，学生把自己也加入到画面当中，贴近生活的同时感受到了动物的乐趣，又学好了古诗词。

三、编排话剧

对于一些意境优美的写景静态诗词，可以采用以上方法，但是不免有些枯燥，而对于有的古诗词在创作过程当中，可能是作者的亲身经历，抒发了某种感情，低年级的学生不能有身临其境之感，就很难理解。但是我们可以加入一些情境，有了前因后果，进行补充，以简短的话剧、小品等形式编排出来，加之在编排过程中的乐趣来增强记忆。以贺知章的《回乡偶书》为例，老师可以编排两到三个场景，第一个是在乡时期，第二个是年轻时离乡，第三个是年老时回乡（主要是第二个和第三个场景），一代又一代地传承，离开时的那些人变了样子，自己也变了样子，就连新出生的孩子都不认识，一种孤单单的落寞感油然而生，加之感慨时过境迁，“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同。”我们从诗中的儿童的角度来看待文章，家里来了个满头白发的老爷爷，既好奇，又害怕，很多复杂的情绪，就会问：“你是谁啊，你找谁啊？”等等一系列的话，不同的诗，从不同的角度分析，这就依靠我们全体老师共同的努力，不埋没孩子们的天性，又能够让学生身临其境，从而对古诗又会有新的认识。

总而言之，古诗词的学习在整个学生时代都占有很大比例，学习古诗词，学习中国传统文化需要所有老师共同努力，小学语文老师要给学生打好基础，努力地去发掘中国文化的魅力。

参考文献：

第3篇：古诗词教学概念范文

关键词：传统吟诵；古诗词教学；知育；情育；意育

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）03-0089-02

我国是一个有着悠久诗歌历史的国家，传诵至今的古诗词不仅是汉语言文学的典范和精华，而且还蕴含着中华民族优秀的品格和精神。古诗词学习在传承中国优良传统中起的作用至关重要，而吟诵作为传统的学习诗词的方法，其历史悠久。叶嘉莹曾说：“中国诗歌的吟诵传统是从中国的第一部诗歌总集开始的。”吟诵发展到今日，其与现代教育结合将在语文诗词教学中发挥重要的作用。

一、吟诵

吟诵之学涉及广泛，包括文学、语言学、音乐学、教育学、传播学、心理学、生理学等多种知识。在学界，吟诵并没有严格而统一的概念。陈少松认为： “吟”是拉长了声调像唱歌似的读，“诵”就是用抑扬顿挫的声调有节奏地读。接近于唱的“吟咏”“吟唱”“吟哦”和接近于读的“讽读”“诵读”“朗诵”都能称为“吟诵”。吟诵的题材多样，但大多以古诗词为主，流传下来的这些古诗词都是先贤对人生或社会等各个方面的体会与见解，其中体现着中华民族许多优良传统和民族精神。吟诵能够借助艺术的灵性使古诗词中的情感进一步抒发出来，是读者对作者的“明心见性”的过程。

初中是基础教育阶段，古诗词的学习至关重要。人类心理，有最为重要的三部分――知、情、意，这三部分达到圆满的状态，才能成为完整的人。孔子曾说：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”因此，良好的教育应分为知育、情育和意育三方面。古诗词是古代先贤留下来的宝贵精华，不仅包含汉语言知识，而且包含对于世间美好景物和美好情感的准确描述及他们精神世界的真实写照。吟诵作为学习古诗词的一种特殊的方式，在语文教学中的应用对学生的知、情和意的教育意义非凡。

二、知育

对初中生来讲，他们学习的汉语言知识有限，在“知”上有很大的提升空间。古诗词中蕴含的汉语言知识丰富，而吟诵的慢节奏便于学生对诗文、句法、结构等进行思索，是在利用汉语言交流时对于句法和结构的有效理解的基础。如果学生不能对古诗词中体现的句法和结构有很好的理解，就会产生疑惑。曾有人提出“与其让学生朗读十遍八遍，不如让学生吟诵三遍四遍”，吟诵过程中借助艺术特有的灵感激发人的灵感思维，相对于朗诵的逻辑思维去强行理解和背诵古诗文会产生不一样的效果。在一定的条件下，人的心态和古诗词所描述的意境会更加相近并产生共鸣，一些知识点和难点就会瓜熟蒂落。

语言学习是与一个民族或者一种文明神交最基本的条件，语文教学是对中华文化的知育，吟诵有利于学生快速牢固地记忆古诗文。宋楠在《漫谈古诗的吟诵教学》中称：“吟诵能帮助我们神奇地记住古典美文。”曹玉忠、成远方曾说：“先吟诵，在反复吟诵的基础上背诵下来是不难达到的。”“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。”古诗词大都是创作者在某种心境下表达的情感和志向，或逆境，或顺境，而吟诵古诗词能让学生体会其中的感情，进一步体会诗人在诗境中的情感以及所表达的愿望。学生在以后的人生道路上极有可能遇到与作者类似的情况，这时内心深处就会产生对于自己所走的道路的创新意识，这是知而不惑，是遇事能断的智慧。也就是说一个人对事物发展的理解范围有多大，他就能在多大程度上掌握事物发展的趋势，从而不会为之所苦。

三、情育

“一切景语皆情语”，古诗词中所描绘的境景无外乎是衬托或表达作者自己内心的情感。而传统吟诵对读者与古诗词中情景的带入感不是正常朗读所能比拟的。例如，陶渊明的诗句：“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。”在吟诵声中，学生自己联想诗中所描写的场景，很容易想象自己就是诗词中的主人公，在篱下唱着诗歌采菊忙碌，不经意间看见南山的风景，是多么美好。这是一种独特的情怀，也是一种独特的生活方式，如此吟诵诗词，对学生情怀的教育作用是不言自明的。隐逸情怀也许会在以后人生道路的困境中产生顿悟的效果，做事也不会太过于执着于结果，过于忧成败忧得失。情感的教育对于一个人是非常重要的，决定了其是否能够快乐地生活。初中阶段是从童年向成年过渡的重要阶段，健康积极向上的情感教育对他们来说至关重要。语文学习是对学生文化情感的培养方式之一，古诗词的学习是对历史文化的学习，是对学生人文情感的培养，吟诵这一传统的学习古诗词的方法，可使古诗词中的人文情感和艺术情感充分地展现出来。

四、意育

易经有云：“天行健，君子以自强不息。”此句说明一个意志坚强的人不管遇到什么样的困难和挫折，都不能成为放弃生活、放弃人生的理由。破釜沉舟、卧薪尝胆等历史典故都说明了这个道理，这是中华民族的优良传统。智育和情育对于意育起着推动的作用。唐代李白《行路难》中的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”很好地诠释了意志力的强大。尤其前面几句描述了“多歧路，今安在”的茫然，为后面做了很好的铺垫。传统吟诵有很多种腔调，每首诗作者表达不同的意境，在腔调的选择上必然也不同。在李白这首诗中，前面所用的吟诵为“多歧路，今安在”这句服务，以音助景、以声助情，让人体会走入绝境的痛苦与无奈。后面“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的吟诵腔调应体现希望与未来。吟诵李白这首《行路难》，将会起到对学生意志力的培育作用，使他们在以后的人生道路中面临同样的境地时会以“勇者不惧”的心态去面对。这就是吟诵在古诗词教学中发挥的意育作用。

五、结束语

综上所述，近年来古典文化兴起，传统吟诵继续向前发展，其在古诗词教学中的作用也逐渐被认识到，许多教师也在教学实践中逐渐应用吟诵帮助学生学习古诗词。古诗词中的音乐感和节奏感需要借助吟诵才能发挥其特有的教学意义，虽然其在语文教学中对于古诗词学习的正面积极作用不言而明，但古诗词的吟诵学习对于学生智、情和意方面的培养才是最重要的。

参考文献：

[1]陈少松.古诗词文吟诵研究[M].北京：社会科学文献出版社，1997.

[2]宋楠.漫谈古诗的吟诵教学[J].辽宁教育行政学院学报，2009（06）.

[3]曹玉忠，成远方.试论继承古诗文吟诵教学传统[J].山东师大学报，1992（03）.

[4]王宇.论传统吟诵法在高中古诗词教学中的运用[D].东北师范大学，2012.

第4篇：古诗词教学概念范文

一、做一个小小的诵读者――熟读成诵，初感诗词韵律

古诗词不同于白话文，让人一看便能明白写了什么。古诗词的语言极其精练，富有节奏；另外句与句之间往往又暗合了某种韵味。这些都是诗人的匠心所在。如《渔歌子》中“青箬笠，绿蓑衣”的出现，给整首词带来了节奏的变化，显得轻松活泼。要亲近这样的韵律，进行多种形式的朗读是不二法门。教学时可设计如下朗读：自由读整首词； 捧着书本读； 学着古人摇头晃脑读； 听古词新唱，有滋有味地读； 读无字天书（即背诵）。这五种形式的反复朗读，反映的是整个熟读成诵的内在规律的序列性，由读到诵，由读熟到读出节奏、读出韵味，学生的体验也由单调变得丰富，从而借助读实现由表及里。

如此设计也是暗合小学生学习古诗词特点的，具体表现在以下两点。

（1）真趣味。反复朗读，对于四年级的学生来说，很可能会产生厌倦感，但不这样读，便容易断裂朗读的层递性，达不到熟读成诵的效果。所以结合小学语文“小”的特点，需要用一定的趣味来推进学生的学习，“捧着书本读”“摇头晃脑地读”“听古诗新唱”“读无字天书”这些朗读形式牢牢地吸引着学生的注意力，使他们不厌其烦地进行反复朗读，更重要的是每次朗读都是基于文本的素读，学生在这样一遍遍的朗读中，真实地寻找着那种韵味和节奏。

（2）古韵味。古诗词必定有“古”味，某种意义上就是文化的味道、历史的味道。语文课要有浓浓的语文味，不同文体的教学要有不同文体的个性，童话要有童话的味道，说明文要有说明文的味道，古诗词也要有古诗词的个性味道，而古韵就是古诗词教学的味道。“学着古人摇头晃脑地读”“在诗情画意中听唱并朗读”所包含的不仅仅是朗读的形式，更是这种仪式感背后的文化情怀，从而拉近了学生与古人的距离，使学生朦朦胧胧地感受到了诗词的意境美，在学生情感层面上拉近了与古诗词的距离，走近了文本。

二、做一个小小的翻译者――解疑释惑，盘活诗词妙言

古诗词言辞简明凝练，画面感极强，感情表达极其含蓄，真可谓一字一意境，一句一段情。也正因此，语句浓缩，意思跳跃，成分省略，词序倒置，这些古诗词的表达特点，也常被视为学习古诗词的主要障碍，不过从事物具有两面性的原则来看，这些又恰恰成为学生调动自身语言库进行语言实践的最佳契机。于是，《渔歌子》诗意解释环节可进行以下设计。

①先学：在充足的时间内，借助注释，自己尝试着说词意，发现并留意有困难的地方，做上记号。

②小组助学：小组内轮流说词意，并求助解疑难。学生通过说和听，有可能加深了对词句的理解，有可能解决了自己的疑问，有可能又发现了新的疑问。

③展学：小组汇报学习成果，先汇报已会的，再提出不会的，其他组进行补充或者释疑。学生通过对疑问的共同探究和研读，明了古诗词的解释须兼顾整幅画面，根据情况添加语言。

在展示学习成果时，教师适时助学，在看似无疑处寻找疑问。指向“桃花流水”所蕴含的整体画面感；指向“斜风细雨”所表达的化无形为有形的秘妙。

在看似简单的合作学习背后，它其实遵循的就是“先学后教”的教学理念。先学，小组助学，展示学习成果，师适时助学，这样的学习进程符合学生学习的规律，比较好地实现了目标的层层推进。

（1）激活了学生的语言。学生对古诗词的接触可以从小学入学第一课开始算起，有的甚至在幼儿园时期便有涉及，所以古诗词这类文体对于学生来说，是既陌生又熟悉的存在。语句浓缩，意思跳跃，成分省略，词序倒置，这种表达现象便成了学生极想挑战的难点，半模糊半清晰、似懂非懂的心理认知，使解释诗词大意天然地成了极好的最近发展区。需要学生尽可能地调动自己的语言积累，需要学生尽可能地组织自己的表达逻辑，需要学生尽可能突破自己固有的表达习惯，需要学生尽可能审视自己的语言表达，再加上彼此合作探究的学习，极易营造出紧扣语言的语言实践活动，从而在原有的语言基础上逐步得到螺旋式的发展。

（2）内化了诗词妙言。古诗词之所以经典，不仅仅在于其厚重的人文性，也在于其精练到极致的精妙语言，这点从写作者习以为常的引用名言警句便可见一斑。而语言的真正积累必然是建立在对语言反复推敲的基础上的。此环节中学生有了充分的语言实践，说和听均不下三次，且不重复，一次比一次说得好。同时，学生进行了反复的质疑解疑，充分发挥了自我调节和合作学习的作用，在交流中解答疑问，又在交流中产生疑难，难度的提升，意味着收获的丰富。此外，学生在质疑中提升了语言的敏感力。学生的学习从某种意义上来说是有所欠缺和忽略的，必须获得教师的指引。在实际的教学中也的确存在这样的现象，关于“斜风细雨”的理解，学生普遍是想当然的，“斜斜的风细细的雨”成为学生自主学习的主要结果，集体忽略了其诗情画意的化无形为有形的表达效果。通过引发学生注意，产生疑问，带着学生深挖语言现象，使其真正感受到语言的表达效果，体验到古诗词的秘妙。

三、做一个小小的吟诵者――品读意象，感悟诗词内涵

有境界则自成高格。这种境界寄托在诗词的意象之中，是诗人在创作时的刻意追求。因此，在古诗词教学中，教师应十分重视引导学生领悟诗词中的意境美，要充分调动想象，进而形成独特的情感体验和思考。这样，学生才能在与文字相遇的过程中触摸诗词的灵魂。在品读《渔歌子》的意象时，可进行如下设计。

①想象作画：根据学生对景物的想象，在近乎画布的PPT上通过“景物”（文字）重现，还原画面，感受词中有画。

（在交流中学生想象：轻盈飞翔的白鹭 自在肥美的鳜鱼 悠悠的桃花 潺潺的流水 悠然垂钓的渔翁……）

②引发对“不须归”的思考。

（所有景物都已画上，唯独不须归，为什么不须归？ 层次一：景色之美，令人陶醉，词人不须归。层次二：更是悠然自得的生活。）

③再隐词，吟诵《渔歌子》。

意境的感悟必然是学习古诗词的难点，但同时也是领悟一首诗词的关键，无法回避，也不容回避。为了更好地感悟，以上三步遵循小学生形象思维为主的特点，采用了涉及想象的三个策略，即：以举象，重移情，贵入境。

（1）举象。指引导学生在学习课文时，进行画面想象，从而体验情感的过程。就像本环节中还原画面的过程，“苍翠的西塞山”“盛开的桃花”“潺潺的流水”“悠然垂钓的渔翁”……学生在较为丰富的想象中体验美景，感受“词中有画”。

将诗词描绘的画面通过想象再现在学生们的眼前，学生不仅对文本有了更深的感悟，还培养了想象能力。更重要的是，学生在这样的想象过程中，逐步掌握了古诗词阅读的方法，体会到阅读的乐趣。

（2）移情。这是个心理学概念，指一种投射。对于阅读来说，就是让学生通过将自己以往的体验融合在新的角色上，从而自觉地体会诗人的所思所想。本环节中引发学生走进词人内心追问：“为什么不须归？”就是如此。

（3）入境。指在阅读中通过引导学生进入文本所构筑的情境，通感似地想作者所想，思作者所思。结合词人的人生经历，联想词人当时的心情，学生便能更好地体验作者的心境，并在吟诵中有所体现。

通过如此层层递进式的想象和感悟，学生在连续的追问下，不断地向诗词要答案，向词人要答案，向自己要答案，思维的缜密和深刻就是在这样的推进中实现。更重要的是，学生在这样的过程中深化了对古诗词的理解和感受，又通过最直观的方式――吟诵来表达。

四、做一个小小的思考者――立足当下，寻味诗词人生

古诗词承载的往往是文化。字数不多的古诗词包含着诗人深邃的情感、独特的人生经历，有时还折射时事的变迁、民族的文化。正是这些承载的元素，相比较于其他文本，古诗词有了更多元的解读，不同的时代有着不同的解读，不同年龄层的人会有不同的解读。作为古诗词学习的课堂结尾，不画句号，要画逗号、省略号。因为体现在同一个人身上，不同年龄阶段，不一样的人生经历，对同一首诗词的理解和感悟也是存在不小的差异的。

任何一首诗词，从学生的角度来看，都是可供再次品读和玩味的，甚至应该结合自身人生阅历的丰富去不断寻味的。于是课堂的最后可设计如下。

（1）可留味。古诗词的简短精练，留给吟诵者的是韵味，是画面，也是一种独属于中华民族的文化符号。如：《泊船瓜洲》的“明月”；《枫桥夜泊》的千年“钟声”；“请君试问东流水”的寄情于“水”等。这些极其厚重的文化不是简单知道便成的，它应该作为一种意象深植于学生的心灵，所以要留味于心。

（2）可质疑。小疑小进，大疑大进。在课堂上，带着问题学习，可以在解决问题的过程中收获知识和能力；带着问题离开课堂，可以让学生在更广阔的人生课堂中有更大的收获。考虑到《渔歌子》整个江南意象的呈现，对于词人来说，又蕴含着对“天人合一”道家哲学的诉求。所以，在教学时分成了两个步骤学习。

①吟诵悟境：师生配合吟诵，相和《渔父歌》，感受兄弟情谊。

②回味存疑：依然不须归，这又是为何呢？

对于一群四年级学生来说，他们有他们当下的理解和感悟，我们不能强求他们过高地界定诗词的内涵，我们的教学必须尊重这样的认知规律来实施。整个教学环节利用师生相和吟诵，渐入情境；语言的反复，引发冲突；板书的动态呈现，直观印象。既点明诗词的学习需要人生阅历的丰富，又蕴含学习是不断求疑的过程的真理。

第5篇：古诗词教学概念范文

关键词：以趣入境 初中语文 古诗词教学

古诗词汇集了炎黄子孙的精华，是我国优秀的古典文化遗产。学习古诗词，可以让学生感受到中国古典文化的魅力，还可以陶冶学生的艺术情操。在初中语文教学中，古诗词教学是重要的组成部分。随着对学生鉴赏能力日益提高、新课程改革工作的日益深入，以趣入境是一种行之有效的教学方法。兴趣是最好的老师。教师以兴趣为教学导向，学生会主动、自觉地阅读、习诵古诗词，体会诗词的美，无形中就提高了古诗词的教学效果。而意境的感悟可以帮助学生更深入地理解诗词，感受诗词的核心思想。因此，要想取得良好的教学效果，就要不断探索如何以趣入境，以提高诗词教学的有效性。

一、激发学生的学习兴趣

导入环节的成功与否，直接决定了课堂教学质量的高低。良好的导入技巧，可以激发学生的求知欲，使学生对课堂学习兴趣倍增。一方面，可以通过音乐导入的方式，活跃课堂气氛。初中生对音乐有着微妙的情愫，音乐对初中生可以起到神奇的作用。比如在上苏轼的《水调歌头・明月几时有》时，笔者以一首王菲的《明月几时有》导入课堂，许多学生很快进入了意境，打着小节拍跟着唱了起来，活跃了课堂气氛。另一方面，可以借助别具一格的点评作为导入语。当我们接触一首诗词的时候，第一眼就会看到作者的名字。教师可以先介绍作者的生平经历，然后再引用名人的评价进行导入。在上到王维的《山居秋暝》时，笔者是这样导入的：坡在仔细阅读了王维的诗、画之后，饱含深意地说：“味摩诘之诗，有画；观摩诘之画，有诗。”在听完东坡先生的评价之后，学生饶有兴致地阅读该诗，并找出了体现“诗中有画”的诗句。如此的导入，语言精练，效果显著。

二、科学构建诗词体系

初中语文教材总共有六册，每一册教材中都设置了诗词学习的内容。这些诗词学习部分，根据单元课题的不同被零散地安排在不同的单元。这种跳跃性的学习对于初中生的记忆与学习来说，具有一定的难度。为了减少学生的学习难度，教师在教学过程中，应该把诗词形成一个完整的系统。比如在上到辛弃疾的诗词时，教师可以把某一单元他的诗歌与其他单元中辛弃疾的诗词结合起来，进行系统、全面的讲述。既要涉及到作者本人的生平事迹，也要与其他相关的诗词联系起来，这样有助于学生进一步深入理解诗词。同时，还可以根据诗词创作时间，打乱教材的分布。如苏轼的《浣溪沙》在《水调歌头》的前一单元，但是从创作时间来看，《水调歌头》在《浣溪沙》之前。笔者按照创作时间，先讲解《水调歌头》，并把二者串讲起来，这样有助于对苏轼的人生经历以及乐观豁达的个性作全面的了解，也能够更深刻地体会“不应有恨，何事长向别时圆”的含义，从而增强了对诗词的记忆效果。

三、创设诗词意境

意境在我国文学与美学理论中是一个十分重要的概念，也是本文论述的中心内容。作者的主观情愫与所描述的客观事物融合起来所形成的境界就是意境。教师在教学过程中，要引导学生欣赏诗词中的意象，走入诗词所营造的意境中去。这样学生对诗词所展示的诗词意象与意蕴有着更深刻的理解与把握，通过合理的联想与想象，再创造诗词的意境。马致远的《天净沙・秋思》全诗28字，展示一幅凄美的秋天夕阳图，表达了诗人的思乡之情。南宋陆游的《十一月四日风雨大作》，透过诗人简短、精炼的文字，看到了一位忧国忧民的垂暮老者。这时仿佛看到这样一幅画面：在一个风雨交加的夜晚，一位垂暮老者僵卧在床，辗转反侧，难以入眠。他想的不是个人的孤苦，而是苍生的疾苦，国家的安危，他是多么希望自己还能再上前线奋勇杀敌，鞠躬尽瘁死而后已！这样一幅悲怆而又令人振奋的画面，学生无一不为之动容，久久沉浸在其中，充分感受到了诗词的魅力。

四、拓展教学内容

在初中语文教材中，所选取的诗词作品都是很有代表性的。由于受到教材容量的限制，很多优秀诗人的优秀作品都没被选入教材。因此在诗词教学过程中，教师除了要讲解课本上的内容，还要进行适当的扩展，拓宽学生的视野。比如在讲解《为陈同甫赋壮词以寄之》时，教师可以给学生介绍作者辛弃疾的人生经历，作者在北方长大，亲眼目睹了女真人对汉人的屈辱统治。这样的经历让20多岁的作者立志要报仇雪耻，立志抗金。然而42岁时，他被弹劾免职，隐居于江西。直到60多岁，他仍然有着强烈的报国志向。全诗基调热情激扬，在诗句末尾出现了“可怜”等词语，情感出现了急转。了解作者的经历之后，理解全诗主旨感情并不难。同时在讲解完之后，教师可以适当扩展，了解作者其他诗词的风格，丰富诗词文化知识，提高学生的文学素养。

结语

总之，随着新课程改革的深入，初中语文古诗词教学越来越重要。培养学生的诗词鉴赏能力已经成为初中语文古诗词教学的重要内容。“以趣入境，走进诗意”应该是一种历史与艺术相结合的课堂教学，是对初中语文趣味性教学的补充，也是对古典文化的传承。因此，教师要不断探索古诗词教学方法，培养学生的兴趣，提高学生的诗词鉴赏能力。

参考文献：

[1] 冯家纯.初中语文古诗词教学之我见[J].语文教学与研究，2009（7）.

[2] 王术井.初中语文诗词教学设计――以趣入境知诗意[J].中国校外教育，2012（9）.

[3] 周亚云.清风送稚韵，诗词润心田―初中古诗词教学激发兴趣的方式[J].语文天地（初中版），2012（01）.

第6篇：古诗词教学概念范文

一、读不懂：五个必看，读懂诗歌

看标题，标题是古诗词鉴赏的切入点，因为标题富含诸多信息，可以这样说，古诗词的标题是古诗词鉴赏的向导。如2015年新课标全国Ⅰ卷岑参的《发临洮将赴北亭留别》，从标题便知这首诗表达的是边塞送别之情，另外，标题还能直接表达古诗词的写作场景、写作对象等。

看作者，“知人论世”是理解和欣赏古诗词的重要方法，“知人”就要了解诗人的思想性格、生活经历、风格流派及其创作的时代背景、目的，“论世”必须注意诗人的遭遇、境况，诗人所处朝代的国势、朝政等方面的问题。例如2016年新课标全国Ⅰ卷的《金陵望汉江》就体现了李白浪漫洒脱的风格和盛唐气象下暗藏的社会危机。

看关键词，古诗词中有一些能够帮助我们把握作品思想内容的字词，我们可以称之为情感关键词，阅读时抓住情感关键词，无疑对正确理解古诗词的情感内容起到事半功倍的效果。例如2013年新课标全国Ⅰ卷古诗词“酒徒一半取封侯，独去作江边渔父”（陆游《鹊桥仙》）里的“独”字意蕴深刻，那些整天酣饮的酒徒一个个都受赏封侯，而唯独那个昔日马上草檄、短衣射虎的英雄，此时已经变成孤舟蓑笠翁了，表达诗人壮志未酬只能隐居的无奈。

看尾句，古诗词往往先写景叙事，后抒情明志，所以尾句通常有这样一些特点：卒章显志，升华主题，照应前文，以景结情等等。例如2012年新课标全国Ⅰ卷古诗词中的尾联“只应松自立，二不与君同”（修睦《落叶》）直抒胸臆，说自己要像青松那样傲然挺立，四季常青，而不做落叶，随风飘荡，任意东西。

看注释，注释是古诗词鉴赏中最需要关注的内容，每一条注释都是出题人送给考生的珍贵礼物，因为注释与接下来的鉴赏试题往往会有一定的暗示作用。例如2016年新课标全国Ⅰ卷就对“今日任公子，沧浪罢钓竿”（李白《金陵望汉江》）作了注释，当今任公子已无须垂钓了，因为江海中已无巨鱼，比喻已无危害国家的巨寇了。这条注对回答古诗词鉴赏的第2小题起到了重要的作用，诗人既歌颂了这个社会的祥和，又暗中的抒发了英雄无用武之地的遗憾。

二、说不清：掌握技巧，理清思路

例如2016年新课标全国Ⅰ卷古诗词鉴赏的第1小题是“诗的前四句描写了什么样的景象？这样写有什么用意？”有些考生在回答“写作用意”时把比喻、夸张、用典、间接抒情都写上去了，这是不可能得分的。“用意”应着眼与这四句与下文或与全诗的关系，答出为下文蓄势、做铺垫，或烘托、渲染都可以。

2014年新课标全国Ⅰ卷古诗词鉴赏的第1小题是“词上半阕的景物描写对全词的感情抒l起了什么作用？请结合内容分析。”这个题目跟2016年的题目很相似，也是考查诗歌的表达技巧。

表达技巧是研究古诗词怎样写的问题，这是一个比较大的概念，在古诗词鉴赏复习课上，我们教师要帮助学生分类整理古诗词的表达技巧，每一种技巧设置几个例句让学生熟识理解，那么在考试遇到类似诗句的时候学生才会举一反三。

三、答不全：研究题干，规范作答

经过一年的训练，大部分高三学生基本能读懂古诗词，但是高考场上得分依旧不理想，究其原因，一是不明回答方向，看到了题目却未理解题旨；二是不明答题要点，看到了显性要求却未理解隐性提示；三是不分答题要点，答案文字繁多条理不清。

【例题】（2016高考语文新课标I卷）诗的前四句描写了什么样的景象？这样写有什么用意？（6分）

这个题总共有两问，每问3分，第一问答案应该包括“画面描述”和“概括景象”两方面，“画面描述”2分，“概括景象”1分，很多考生或只是概括，或只是描述，有的考生描述还不全面，所以就算读懂了诗歌写出来的答案也不能得满分；第二问答案应该包括对“用意的揭示”和“具体解说”两部分，“用意揭示”2分，“具体解说”1分，“用意”应着眼于这四句与下文或与全诗的关系，答出为下文蓄势，或烘托、渲染氛围等等都是2分，有些同学洋洋洒洒写了很多文字，但是不会运用术语，所以也得不到分，“具体解说”也要紧扣下面的诗句分析，切忌堆砌一些词语而没有答到点上。

第7篇：古诗词教学概念范文

【关键词】古诗词；高中音乐；开放式教学

【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)01-0328-02

1 古诗词的韵律之美

就艺术起源讲，诗、歌原本是一体的，或者说诗歌、舞、乐原本一体。《尚书 •尧典》所谓：“歌永言、声依永、律和声。”《礼记•乐记》所谓“诗言其志也，歌咏其声也，舞动其容也。”又如《毛诗序》言“情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足故手之舞之，足之蹈之也。”

我国最早的几部诗歌集如《诗经》、《楚辞》和《乐府歌诗》都来源于民间歌舞。标志着中国诗歌获得高度发展的唐代律体诗也大多是唱的（尤其七言绝句更是如此），“唐人歌诗，如唱曲子，可以协丝簧，谐音节。”（谢榛《四溟诗话》）。

而古代诗歌与音乐也是孪生姐妹。《诗经》的风、雅、颂本是不同阶级于不同场合的骊歌，因此古诗都可以辅以管弦。魏晋南北朝时期沈括以“新体诗”开创了格律诗的先河，诗歌创作也就更注重声律。五、七言律诗，五、七言绝句，五言排律的产生与发展，更是极大地丰富了“诗韵”的内涵。试想李白的“云想衣裳花想容”的妙句，何尝不是帝王之家辅以管乐吟唱的精品？

2 高中音乐学科开放式教学中对古诗词文化和流行音乐的融合

从以上的分析不难看出，古诗词、传统音乐、现代音乐在当今的音乐课堂教学中很有其融合、借鉴的必要性。那么，在课堂教学中如何把握这一点让学生获得更高的审美需求呢？

2.1 学科开放式教学符合新的教学理念：传统模式的音乐教学，往往是以教师为主导的音乐教育，教师机械地教，学生机械地学，日积月累，这种重概念、重技巧、轻感受、轻审美的教育思想，使学生离美好的音乐越来越远。

通过各学科知识的融合，在音乐课上让同学们不仅欣赏音乐，更要欣赏音乐以外的风景：江南小调中有小桥流水的风韵，京韵大鼓中有皇城根儿的气派；《阳关三叠》唱尽古人离别的愁绪，《黄河大合唱》尽泻国人抗日的激情；德彪西的《月光》虚实相间，和声色彩瞬息万变，与印象派的绘画一脉相承，贝多芬《庄严弥撒》庄严神圣，高耸入云的合唱声中透着哥特式的建筑美。如此听音赏乐，上通下达，点面结合，大千世界无不在音乐中显现，大大拓宽了学生的视野，并使各相关的人文学科得以融会贯通。这样的音乐课，不管对教师或学生都是挑战，但更是享受与收益。

2.2 课堂教学中融入古典文化，引导学生解读流行音乐：在课堂教学中，解读同主题音乐与诗歌、古诗新唱是实现艺术融合的最佳途径。而对流行音乐的客观理解也是课堂教学中应予以重视的主题。

（1）同主题音乐与诗歌鉴赏：中国传统音乐与诗歌的韵律美是其最为共通之处。最典型的应该是诗、乐《春江花月夜》了。

《春江花月夜》是乐府旧，题属《清商曲吴声歌》。全诗紧扣春、江、花、月、夜的背景来写，而又以月为主体。“月”是诗中情景兼融之物，它跳动着诗人的脉搏，在全诗中犹如一条生命纽带，通贯上下，触处生神，诗情随着月轮的生落而起伏曲折。“春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明。”是我们最为熟悉的开头四句。

这首长诗的韵律节奏之美最为出色。全诗共三十六句，四句一换韵，共换九韵。又平声韵起首，中间为仄声韵、平声韵、仄声韵、平声韵、平声韵、平声韵、平声韵，最后以仄声遇韵结束。全诗随着韵脚的转换变化，平仄的交错运用，一唱三叹，前呼后应，既回环反复，又层出不穷，音乐节奏感强烈而优美。这种语音与韵味的变化，又是切合着诗情的起伏，可谓声情与文情丝丝入扣，宛转谐美。

《春江花月夜》旋律古朴、典雅、节奏比较平稳、舒展，用含蓄的手法表现了深远的意境，具有较强的艺术感染力。《春江花月夜》的音乐构思非常巧妙，随着音乐主题的不断变化和发展，乐曲所描绘的意境也逐渐地变换，时而幽静，时而热烈，现实了大自然景色的变换无穷。此曲音乐意境优美，乐曲结构严密。它的主题旋律尽管有多种变化，新的因素层出不穷，但每一段都采用“换头合尾”的创作手法，听起来十分和谐。

两部《春江花月夜》作品让我们感受到诗含乐韵，乐融诗情的音乐文化特点。通过两者结合的欣赏，也更让我们认识到中国音乐特有的韵律美，浓厚的历史文化价值、及中国音乐的博大精深。

（2）引导学生选择古诗词新唱作品：古诗词新唱这种方式其实并不是现在才出现的。从清朝末年开始实行新式学堂教育至20世纪30年代，中小学学生在学校音乐课上唱的歌曲，在我国近现代音乐史上称之为学堂乐歌。学堂乐歌中有一部分是倚声填词的古诗词歌曲（包括近代人用古体诗填词），如现在人们比较熟悉的《送别》(李叔同填词)。

在流行音乐参差不齐而又极大冲击着音乐课堂的今天，选择部分古诗新唱作品做为课外延伸应该是不错的方法。但在作品的选择上应该注意几点：古诗词的声律（平仄）与歌曲旋律是否融洽；古诗词的文学结构与音乐结构是否相符；古诗词的内涵与音乐（旋律、伴奏）能否统一等等。

第8篇：古诗词教学概念范文

语文教学是传承民族文化的主渠道，因为传统文化的精髓在文学艺术中，从先秦散文、诗经到楚辞，从唐诗宋词到明清小说，先人的思想观念、朝代的历史变迁、语言的发展变化都浓缩积淀在其中。在语文教学中传承传统文化，我们作了以下的尝试：

一、在写字教学中弘扬传统文化

鲁迅先生对汉字曾这样评述：“我国的书法艺术是东方的明珠瑰宝，它不是诗却有诗的韵味，它不是画却有画的美感，它不是舞却有舞的节奏，它不是歌却有歌的旋律。”学“写字”就是学做人，写字教学既能育人，又能培养高尚情操；既实用，又关联民族艺术，是弘扬民族传统文化，实施素质教育的有力途径之一。

中国的方块字极具特点，可以根据汉字的造字特点进行形义联想，如：美，羊大为美，它的本义是“美味”，传递的是“民以食为天”的思想，与现在常用的“美丽”“漂亮”的意思有所不同。“红、绿、紫、线、纱、细、纺、织、绣、经、纬”，形旁都是“绞丝旁”，包含了染色等与纺织有关的一些概念，说明丝织品是我国最早也是最重要的纺织品。因而“蚕”就成了天底下最好的虫——天虫。汉字积淀了丰富的民族文化，在造字之初，每一个汉字，都是古代社会存在与先民意识心态的结合，各种造字方法都从不同侧面直接或间接地传递着先民的思想观念、心理特征、社会习俗等一系列社会文化内涵。所以，学生形义联想的过程，也是接受传统文化的过程，而且，这种解读可以有效地提高学生识记汉字的效果。

用毛笔写字与会用筷子吃饭一样，是最具有“中国特色”的传统。从写字教学的实践中,我感受到写字教学作为一种教学手段，对学生良好道德品质的形成具有十分重要的作用。

所以，我们利用综合性学习发扬传统文化。我在教学生写字时积极倡导“写好字，走好路，做好人”的教学理念，记得《中国娃》中有这样的描述，“最爱写的字是先生教的方块字，横平竖直堂堂正正做人也像它。最爱做的事是报答咱妈妈，走遍天涯心不改，永远爱中华。”这样的丰厚文化底蕴和情感感染到学生，使他们对书法艺术产生浓浓的兴趣与向往之情后，再指导学生由一笔一画做起，由“欣赏”到“临摹”，从“字”法到“章”法。学生从中收获的不只是“头正身直脚放平，一寸、一尺、一拳要保持。”的正确书写姿势，也不只是端端正正、潇潇洒洒的一幅幅书法作品，更重要的是我在引导学生欣赏、临摹书法作品时注意挖掘其中的“文化”因素。

二、在诵读积累中品味传统文化

熟读成诵进行语言积累是传统语文教学的法宝，也是语文学习行之有效的手段之一。用诵读的方式学习和积累传统文化是最具民族特色的，但要做好它却需要广大语文教师有计划、有层次地进行组织和引导。传统经典可积累的内容很多，我们应根据学生的年龄特点，安排每一年段的诵读内容。具体时间安排可以每学期一周，每单元一两节课，也可利用晨读等。对所选内容要求学生反复朗读，以至熟读成诵，牢记在心。这个诵读的过程，是培养学生语感、积累语言材料的过程；是博闻强记、增强记忆力的过程；也是对学生潜移默化地进行民族精神熏陶的过程。黄香温席、孔融让梨，传递的是一种孝悌的思想；“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”是博爱思想的传播；“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”，告诉学生要学会推己及人；“不义而富且贵，于我如浮云”，又让学生懂得了见利要思义……传统经典作品是集文学、哲学、历史于一体的，她是中华民族的文化结晶。

古诗词是我们中华民族文化的精华，被称为是中国传统文化的活化石，千百年间，万口传诵，哺育了一代又一代，成为祖国文化的命脉。优秀的古诗词不但情理趣兼备，易于诵记，而且能启迪人的心智，真正让人一辈子受用。

新教材推出小学生必背古诗词七十首。我从学生进入三年级开始，让学生每人准备了一个古诗词积累本，然后印发了七十首必背古诗词的目录让学生把它贴于积累本扉页。然后展开我是“小诗谜”的活动。师生共同参与这一活动：周一、周三早读时由老师在黑板一角开辟的“古诗词天地”中提供一首，全班共同背诵积累。周二、周四由学生自主进行，但不能随意或盲目，要求至少一首不得超过两首。周五在班队活动课上举行十分钟的赛诗、对诗比赛。双休日还可以和家长一起再赛诗、对诗。这一活动深得家长认可和推崇。

由于学生记忆力强，加上古读词字句简洁、短小精悍、韵味优美，读起来琅琅上口，很容易受到学生的喜爱，一首古诗一般不到五分钟就会背了。由于活动旨在积累，只要求能大声吟诵，耳熟能详，熟读至背即可，对诗词的音律、情感、内涵等不要求做透彻的理解，所以遇到难以理解的诗句或生僻的字词我也只需稍加点拨就足矣。这样每周至少四首，等学生们升入四年级时，他们所积累背诵的古诗词已远远不止七十首了。其间我们还根据不同的节日进行情景吟诵。例如：清明时的“清明时节雨纷纷”，中秋时的“每逢佳节倍思亲”，重阳时的“遍插茱萸少一人”，新年时的“总把新桃换旧符”

第9篇：古诗词教学概念范文

关键词：四空间概念整合模型；七空间概念整合模型；十一空间概念整合模型；声音意象；理解；表达

中图分类号： H059文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2017）01-0107-07

汉语古诗词中声音意象的翻译一直被视为翻译的难题。传统研究侧重于汉语古诗词音律美感的分析，忽略了声音字符背后隐藏的意义。一方面，诗词声音符号的巧妙运用能够增加诗词的美感；另一方面，这些声音符号与文本意义和写作意图息息相关，构成了诗词意境美的重要组成部分。因此，在翻译过程中，译者应当挖掘音律语言符号背后隐藏的意义，并在译入语中找到恰当的语言符号，再现原文想要表达的声音效果，使译文达到与原文同样的语用效果。可见，译者在翻译声音意象的过程中要充分发挥翻译主体的主观认知性，只有运用认知语言学才能更好地研究汉语古诗词英译过程中音美的再现问题。自2000年以来，Fauconnier的概念整合理论一直被不断应用到翻译领域的研究当中，以解释译者作为翻译主体是如何建构原文本意义、创建译语文本的，但是，鲜有学者利用概念整合理论研究古诗词声音意象的英译问题。本文将在Fauconnier原有的概念整合四空间模型基础上，根据汉语古诗词中声音意象意义的不同类型，分别创建四空间、七空间、十一空间概念整合模型，使所有显性元素和隐性元素在汉语古诗词声音意象英译过程中形成有机的整体，更好地透视汉语古诗词声音意象英译的过程。

一、概念整合理论

（一）概念整合理论简介

概念整合理论（Conceptual Blending Theory）是认知语言学的重要理论。Fauconnier[1]先提出了心理空间（mental space）的概念，是类似于框架、脚本、ICM等认知单位，人们要理解一句话的含义往往需要激活多个心智空间。概念整合理论[2]就是在心理空间理论的基础上发展而来的，概念整合模型是其核心组成部分。概念整合模型是以框架为结构的心理空间网络，它包括了输入空间I（Input Space I ）、输入空间II（Input Space II ）、类属空间（Generic Space）和合成空间（Blending Space），均以圆形表示，“层创结构”（emergent structure）在合成空间内，用方形表示。大脑接收到的新信息投射到输入空间I，输入空间I和输入空间II彼此进行跨空间映射（Cross-space mapping），它们的共有元素还投射到类属空间，类属空间和两输入空间的元素根据优选原则（Optimality principles）有选择性地投射到合成空间，因此，合成空间里面的内容包括了类属空间的内容、各输入空间选择性投射的内容和不存在于输入空间的“层创结构”。合成空间内的“层创结构”既有两输入空间元素和类属空间的共享元素在合成空间里的对应物，也有其它空间没有的文化背景知识、世界知识等内容，新的概念通过组合（composition）、完善（completion）、扩展（elaboration）等途径在合成空间的“层创结构”产生。“组合”指输入空间的元素投射到合成空间的过程，“完善”指投射到输入空间的元素与长期记忆中的信息结构相匹配的过程，“扩展”即产生“层创结构”，并在在合成空间中认知运作的过程[3]。

例如，“沉鱼落雁”和“貌”两个词语的意义不仅仅是语言的叠加，它们彼此可以形成心理空间投射的关系，读者可以通过概念整合模型理解“沉鱼落雁之貌”，输入空间I为“沉鱼落雁”，输入空间II为“貌”，两输入空间因为有“貌”的联系进行跨空间映射，同时把共有元素“容貌”投射到类属空间，通过组合过程，输入空间把跟“容貌”相关的元素通过优选原则投射到合成空间，再通过完善过程把长期记忆中关于中国古代“沉鱼落雁”与美貌相关的背景框架（《庄子》中的“毛嫱、丽姬”被形容为“鱼见之深之，鸟见之高飞”）与先前的元素相匹配，最后通过扩展过程产生“层创结构”，推导出“沉鱼落雁”和“貌”两个词语没有的意义――“该女子很美丽”。

（二）概念整合理论的应用

自2000年以来，概念整合理论被广泛应用于语篇分析、幽默、翻译、汉语语言、修辞、外语教学等领域的研究[4]。王斌是第一位把概念整合理论应用到翻译领域研究的学者[5]，之后，学者们不断利用该理论探索翻译过程中译者的主体性，还在概念整合四空间模型的基础上扩展为八空间、九空间模型，解释理解过程中原文本意义的创建以及表达过程中译者翻译策略的抉择。还有学者利用该理论研究汉语古诗词的意象翻译过程和其它文学作品，如小说、广告等体裁的翻译策略。然而，翻译的概念整合研究还留有很多空白，本文的内容就是其中一个研究空白。

二、概念整合视觉下汉语古诗词声音意象的翻译

（一）声音意象概述

意象跟认知有着密切的联系，它指的是认知主体在接触客观事物后，表象在头脑中留下的物理记忆痕迹，包括了头脑中主动浮现的画面、感觉、情感等。在诗歌中，意象往往是用来表达具体物象，可以由一个意象或多个意象群组合表达意境。与声音相关的意象，就是声音意象。一些声音意象因为经常在古典诗歌出现，已经成为读者们长期记忆的一部分，被赋予了独特的文化内涵。例如，猿鸣和杜鹃啼叫代表哀怨、雨打梧桐和雨打芭蕉代表悲苦孤寂、寒秋捣衣声代表征人的妻子对远征丈夫的思念、古寺钟声代表诗人的淡泊宁静[6]。看到这些声音的语言符号，读者们就能点击储存在脑海中的背景框架知识，创建它们的意义，因此，声音意象意义的建构与认知有着密切的关系。

翻译分为理解、表达、校对三个过程，本文将研究在理解和表达两个过程中如何创建不同的概念整合模型，以解释译者建构原文本意义和创建译语文本的过程。

（二）多空间概念整合模型的创建和译者理解过程中汉语古诗词声音意象意义的建构

“在思维过程中，（概念整合模型的）四类空间只是相对的，中间空间可能成为下一个环节上的输入空间，产生新的合成空间和新的类属空间，继续进入下面的环节。”[7]因此，概念整合模型是一个无限扩展的网络模型，人们为了达到理解的需要，可以建立无数的概念整合模型。下文将探讨译者在理解汉语古诗词声音意象的过程中，可能建立的概念整合四空间、七空间和十一空间模型。

1.概念整合四空间模型和译者理解过程中汉语古诗词声音意象字面意义的建构

如果汉语古诗词中出现的声音意象仅仅表示字面含义，即代表某物体或动物的声音，译者只需要创建四空间概念整合模型，就可以建构该声音意象的意义。如图1所示：

该概念框架网络属于简单网络（simplex network），一个输入空间里面是语境激活的框架，另一个空间里面有该框架的多个子元素[6]，在诗词语境中体现为声音意象，译者在阅读过程中遇到声音意象及其语境，语境激活的框架和声音意象分别投射到两输入空间，由于彼此存在共享同一框架的关系，元素之间互相投射，并通过组合过程和优选原则把可以相匹配的相关元素投射都合成空间（形成方形中的实心点），两输入空间共享的框架元素还投射到类属空间，通过“完善”过程，输入空间的元素与译者长期记忆中的背景框架（包括声音的语法结构、所翻译诗词的相关知识）相匹配（图1方形中的空心点），最后通过“扩展”过程推导出新概念（方形的内容）。

例1 坎坎伐檀兮，置之河之干兮，河水清且涟漪。不嫁不穑，胡取禾三百里兮？

――诗经・魏风・伐檀

译者在建构“坎坎”声音意象的意义过程中，建立起图1所示的四空间概念整合模型，“伐檀”激活的“伐木”框架在输入空间I，声音意象“坎坎”在输入空间II，相关联的元素彼此投射，并通过“组合”过程和“优选原则”投射到合成空间，两输入空间共享的“伐木”框架元素投射到类属空间，通过“完善”过程，输入空间的元素与译者长期记忆中的背景框架（包括“坎坎”的语法结构、该诗的写作风格――对奴隶主直白的抗议）相匹配，最后通过“扩展”过程推导出新概念：“坎坎”是叠词，指的是伐木的声音，没有言外之意。又如：

例2 繁华事散逐香尘，流水无情春自春；日暮东风怨啼鸟，落花犹似坠楼人。

――杜牧《金谷园》

同理，译者要建构诗文中“啼”这个声音意象的意义，就必须让“啼”和“鸟”建立概念整合四空间模型，“啼”在输入空间I，“鸟”在输入空间II并激活了“鸟”框架，由于“啼叫”是“鸟”事物框架的成分之一，两输入空间通过“组合”过程和“优选原则”把相关元素投射到合成空间，它们共享的“鸟”框架元素投射到类属空间，通过“完善”过程，输入空间的元素与译者长期记忆中的背景框架（包括“啼”的语法结构、该诗的写作风格――对繁华转瞬即逝的哀叹）相匹配，最后通过“扩展”过程推导出新概念：“啼”表示“鸟叫”，只表达字面含义。

2.概念整合七空间模型和译者理解过程中汉语古诗词声音意象联想意义的建构

如果汉语古诗词中出现的声音意象不仅表示字面含义，还具有联想意义，译者需要创建七空间的概念整合模型，才可以建构该声音意象的意义。如图2所示：

该七空间模型是在图1的四空间模型的基础上拓展而来的，同样属于简单网络。 如图1所示，译者在阅读汉语古诗词的过程中，通过创建概念整合的四空间模型，在合成空间I整合出声音意象的字面意义，合成空间I只不过是中间空间，它成为下一个环节上的输入空间（即输入空间III），输入空间III激活了输入空间IV的事件框架，因为输入空间III是输入空间IV事件框架的子元素，通过共享事件框架元素的投射，同样通过优选原则、组合、完善、扩展等途径产生合成空间II，建构出声音意象的联想意义。

例3 风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。

――杜甫《登高》

译者要建构诗文中“萧萧”和“滚滚”声音意象的意义，就必须建立七空间的概念整合模型。译者先建构出输入空间I、输入空间II、类属空间I、合成空间I组成的四空间模型，在“落木”、“长江”等语境的提示下，建构出“萧萧”、“滚滚”的字面含义：落木飒飒作响的声音、长江咆哮东流的声音。这两个字面意义继续构成了输入空间III的内容，并投射到输入空间IV，作为子元素激活了该空间内的“秋景”事物框架，两输入空间通过“组合”过程和“优选原则”把相关元素投射到合成空间，它们共享的“秋景”框架元素投射到类属空间，通过“完善”过程，输入空间的元素与译者长期记忆中的背景框架（包括常识性的世界知识，如风急、天高、鸟飞、猿啸、落叶、水流都是秋景的组成要素以及作者写诗时政局动荡不安、诗人年老体衰无法报国因而心情愁苦悲壮的背景知识）相匹配，最后通过“扩展”过程推导出“萧萧”、“滚滚”的联想意义：枯叶簌簌、狂涛轰轰，万物萧索，传达出作者壮志难酬的悲壮。

3.概念整合十一空间模型和译者理解过程中汉语古诗词声音意象多重意义的建构

如果汉语古诗词中出现的声音意象表示多重意义，包括字面意义、多个联想意义，译者则需要创建十一空间的概念整合模型，才可以建构该声音意象的意义。如图3所示：

该十一空间模型是由两组同时创建的四空间模型拓展而来的。译者在阅读汉语古诗词的过程中，通过创建概念整合的第一组四空间模型，在合成空间I整合出声音意象的意义1；与此同时，该声音意象还构成了第二组四空间模型的输入空间III，它是输入空间IV中框架2的子元素，最终在合成空间II整合出声音意象的意义2。合成空间I和合成空间II只不过是中间空间，它成为下一个环节上的输入空间（即输入空间V），输入空间V激活了输入空间VI的事件框架，因为输入空间V是输入空间VI事件框架的子元素，通过共享事件框架元素的投射，同样通过优选原则、组合、完善、扩展等途径产生合成空间III，建构出声音意象的联想意义。

例4 蚕欲老，麦半黄，前山后山雨浪浪。农夫辍耙女废筐，白衣仙人在高堂。

――苏轼《雨中游天竺灵感观音院》

译者需要通过创建十一空间概念整合模型建构出“浪浪”的意义。译者先是创建出“浪浪”（“雨”框架的子元素）为输入空间II、“雨”事物框架为输入框架I的四空间简单网络，建构出声音意象“浪浪”的意义1：“浪浪”表示“雨”的响声；与此同时，译者创建出“浪浪”为输入空间III、“大海”事物框架为输入空间IV的四空间单域网络，输入空间IV“波浪”框架的元素全部投射到合成空间II，输入空间III通过优选原则选择性投射，整合出“浪浪”的隐喻意义（意义2）：雨下得波涛滚滚。译者继续拓展上述的模型，“下雨的声音”和“大雨连绵不止”构成了输入空间V，并投射到输入空间VI，作为子元素激活了该空间内的“雨中游观音院”事件框架，两输入空间通过“组合”过程和“优选原则”把相关元素投射到合成空间，它们共享的“雨中游观音院”框架元素投射到类属空间，通过“完善”过程，输入空间的元素与译者长期记忆中的背景框架（包括常识性的世界知识如，“下雨”、“雨景”、“观音”、到观音院许愿的凡人“农夫”和“桑女”等“雨中游观音院”事件框架的组成要素以及苏轼为官时关心老百姓疾苦的背景知识）相匹配，最后通过“扩展”过程推导出新概念：“浪浪”表面指雨下得很大，实际表达了苏轼担心老百姓生计、批判坐享清福的统治者的心情。

（三）概念整合视觉下汉语古诗词声音意象的翻译策略

译者在建构出声音意象的意义之后，就进入到表达阶段，这个阶段同样是一个概念整合的过程：原语文本的元素构成了输入空间“原文空间”，空间内包含了多个元素（a，b，……），译者建构原文本语言符号意义的过程就是激活框架并把这些认知结构投射到类属空间的过程（也就是上文多空间概念整合模型创建的过程），“原文空间”的元素投射到另一个输入空间“译者空间”（内有元素a’，c ……），译者空间是译者将类属空间的意义与译入语的语言表达和文化背景知识相结合的过程，原文空间可以找到对应的元素（a’）时，互相投射，最终所有的元素，包括对应的元素（a，a’）和其它不对应的元素（b，c……）投射到合成空间“译文空间”，生成译文，该空间分别包括合成物aa’、b’、c’、b+c，整个过程如图4所示：

通过建立如图4所示的概念整合模型，译者在表达的过程中可以根据四种不同的情况选择恰当的策略翻译汉语古诗词中的声音意象。

1.代表声音意象的元素在原文空间和译者空间激活对等时（a――a’），用对译法翻译

例5 飒飒东风细雨来，芙蓉塘外有轻雷。……春心莫共花争发，一寸相思一寸灰。

――李商隐《无题二首》（其一）

在理解阶段，译者先是通过创建概念整合四空间模型建构出“飒飒”的字面意义：风的声音，然后通过“相思”一词激活了“相思”框架，继续扩展该四空间为七空间模型，结合汉语古诗词中“相思”框架通常包括“风”、“连绵细雨”、“打雷”等组成部分的世界性知识，从而建构出“飒飒”的联想意义：借风雨凄迷的春景，衬托出女主人公寂寞空虚、思念爱人的心情。在西方文化中，“风雨交加”也是用来烘托失恋心情的，著名的歌曲“雨中的旋律”就是咏唱在风雨中与恋人分手的苦闷心情的名曲；此外，字典里面显示“飒飒”在英语有对应词rustle。因为译者在译者空间合成译文的过程中，发现原文空间的元素“飒飒”在译者空间找到对应的元素，即语言符号rustle，因此采用了对译法翻译：

例5译文：A rustling eastern wind comes with a drizzling rain， / Beyond Hibiscus Pond rolling wheels faintly thunder....My desire cannot bloom and vie with the spring flower， / For inch by inch my heart is consumed by the flame.[8]

译文空间合成的译文中rustling（飒飒作响）与“飒飒”意义对等，描绘出东风的柔和。前两句话的译文含义为：飒飒东风引来飨赣辏芙蓉塘外隐隐传来轻雷响动，东风像情人的抚摸挑动起女主人公的情思，加上绵绵细雨、轻雷殷殷的春景烘托，译入语读者在阅读译文过程中，也可以建构出相应的概念整合模型，建构出诗人要表达的意义，理解到女主人公的闺怨之情。

2.代表声音意象的元素在原文空间，其意义在类属空间，而在译者空间找不到对应物时（b――零对应物），用直译法翻译

如上文所述，译者在阅读过程中已经通过创建四空间的概念整合模型建构出例1中“砍砍”的含义。“坎坎”的伐檀木声音与中国古代奴隶社会有着密切联系，因此该声音意象可以在原文空间与类属空间相互投射进行意义整合，但是却无法在译者空间找到对应的语言符号和文化背景知识与其相匹配。有鉴于此，译者在翻译过程中采用了如下的直译法进行翻译，保留了原文空间的语言符号元素并投射到译文空间：

例1译文：Kan-kan go his blows on the sandal trees，/ And he places what he hews on the river’s bank，/ Whose waters flow clear and rippling./ You sow not or reap；/ How do you get the produce of those three hundred farms.[9]

译文空间生成的“Kan-kan”是译者根据原文空间声音意象“坎坎”直译的拟声词，考虑到原文直抒胸臆与剥削者抗议的情景而且该声音意象只存在于原文空间，译者采用了音译的方式最大限度地等值传递了原文的声响效果，结合倒装句的使用，译文起到了先声夺人的效果，译入语读者先闻其声，后见其人，仿佛看到一群伐木工人辛苦劳动后，愤怒地声讨奴隶主的情景。

3.代表声音意象的译入语语言符号在译者空间、意义在类属空间，在原文空间找不到对应物时（零对应物――c），用意译法翻译

（1）增加词语，化隐为显。如上文所述，译者在阅读过程中已经通过创建概念整合八空间模型，建构出例3中“萧萧”的含义。然而，由于此意义只存在于类属空间，译者无法在译者空间找到“萧萧”对应的语言符号翻译，以帮助译入语读者建构该概念整合类属空间中概念结构隐含的意义，因此译者通过下面的方法，在译入语中揭示语言符号背后隐藏的意义。

例3译文：When winds rage and the sky is high，/ gibbons cry mournfully；/Over white sands on a clear riverbank， birds fly and whirl./ Leaves fall from deep woods――rustling（ and soughing）；/ The Long River rolls on， forever， wave after wave.[9]

在译者空间中，译者舍弃了“萧萧”的语言形式，选择了其它动词进行与类属空间的概念结构进行整合。最后，在译文空间生成了“rustle”（簌簌）一词，该词揭示了该声音符号的意义，但是，原句“无边落木萧萧下”表达的是“无数的落叶，秋风中哗哗飘落”的情景，要建构的意义是“万物萧索、诗人壮志难酬的惆怅”。“rustle”一词不足以表达这个意义，因此，在译文空间还增加了它的同义词“sough”（沙沙），该词语表达的意义更粗重。通过两词叠用，译入语读者在阅读诗歌的过程中仿佛看到“萧索的秋风当中，数之不尽的落叶不断落下来，落得越来越多”的情景，体会到诗人忧心国事民灾的悲凉心情。

（2）省去拟声词，突出动作，化显为隐。如上文所述，译者在阅读过程中已经通过创建十一空间的概念整合模型建构出例4中“浪浪”的含义。译者在表达过程中，发现音译的“lang-lang”在译入语中不能建构任何意义，因此在译者空间选择省略拟声词，另外选取恰当的动词，从而更好地与类属空间的概念结构整合，在译文空间生成更准确的译文：

例4译文： Silkworms grow old， wheat is half yellow；/ On hills ahead， hills behind， rain sluices down；/ Farmers must leave their plows， mulberry girls their baskets；/ The white-robed goddess keeps to her high hall. [9]

在译文空间中，译者省略了“浪浪”的语言形式“lang-lang”，选择了动词“sluice down”（倾盆而下），虽然牺牲了形式，但是该译文传递了暴雨下得大而猛的信息。译入语读者在阅读过程中，通过创建概念整合模型，能够体会到原文要塑造的大雨倾盆的情景。

上文例3中译者用了同样的方法处理“滚滚”的翻译。鉴于该声音意象的音译“gungun”无法与类属空间的概念结构整合，译者在译者空间省略该拟声词，选用更恰当的语言符号进行整合，最终在译文空间生成动词“rolls on”。译入语读者读到合成空间生成的译文，不难重塑“长江江面一浪拍打一浪的波澜壮阔”场景，仿佛听到了狂涛轰轰的声响，从而体会到诗人的沉郁之情。

4.声音意象的元素在原文空间，其意义在类属空间，代表该声音意象的译入语语言符号在译者空间时，用直译+意译法翻译

如上文所述，译者在阅读过程中已经通过创建概念整合七空间模型建构出例2中“啼”的含义。译者希望把原文空间的元素直接移植到译文空间，同时结合译者空间的语言符号和文化背景知识进行整合，结果在译文空间整合出原文语言符号和译入语的联想意义加背景知识的生成物――译文，这样，译入语读者既能够了解到原文本的声音意象符号知识，又能够理解到该语言符号蕴含的含义和文化联想意义：

例2译文：A wilderness alone remains， all garden glories gone；/ The river runs unheeded by， weeds grow unheeded on./Dusk comes， the east wind blows， and birds （pipe forth a mournful） sound；/ Petals， like nymphs from balconies， comes tumbling to the ground.[10]

该译文概念整合的过程中，原文空间的“啼”在译者空间找到对应语言符号，并投射到译文空间中，生成译文“sound”；此外，译者在译者空间中还选择了拟人性的语言符号和揭示“啼”一词联想意义的语言符号整合，投射到译文空间，生成译文“pipe forth”（吹奏出）、“mournful”（悲哀的）。译入语读者在阅读过程中，仿佛听到小鸟也忍受不了金谷园的衰败、发出哀鸣，从而体会到诗人悲凉而惋惜的心情。

Fauconnier提出的四空间概念整合模型只是相对的，中间空间可能成为下一个环节上的输入空间，产生新的合成空间和新的类属空间，从而完成整个语篇的意义合成。译者在理解汉语古诗词声音意象的过程中，可以通过创建四空间概念整合模型，并在此基础上拓展为七空间概念整合模型、十一空间概念整合模型，分别建构出声音意象的字面意义、联想意义和多重意义；在表达的过程中，译者可以创建四空间概念整合模型，通过分析原文空间的元素与译者空间的元素是否存在对应关系以及原文空间和译者空间的元素在译文空间的投射情况，采取对译法、直译法、意译法、直译+意译法在合成空间合成译文，使得译文在译入语读者脑海中激活与原文读者脑海中类似的联想，从而产生相同的感受。本文探讨了在建构意义的过程中，四空间概念整合模型不断扩展以及表达过程中译者选择恰当的空间合成出译文的可能性。本文旨在抛砖引玉，吸引更多的学者参与到该领域研究中来，提出更多高知卓见，更好地指导汉语古诗词意象的翻译。

参考文献：

[1]Fauconnier.G..Mental Spaces（2nd Edition）[M].Cambridge：Cambridge University Press，1985：85.

[2]Fauconnier.G.. Mappings in Thought and Language[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1997：10-54.

[3]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2006：213-217.

[4]王正元.概念整合理论及其应用研究 [M].北京：高等教育出版社，2009：150-230.

[5]王斌.概念整合与翻译[J].中国翻译，2001，（3）：50-54.

[6]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2008：34，21，22.

[7]曹德宏.浅析古典诗词中的声音意象[J].语文教学与研究，2012，（3）：21.

[8]许渊冲，等.唐诗三百首新译[M].北京：中国对外翻译出版公司，1997：36.