家校合作的概念精选(九篇)

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第1篇：家校合作的概念范文

关键词：教育管理；家校合作；学校教育；家庭教育

近年来，世界各国都在强调教育的文化内涵，强调学校教育的开放，将学校、家长和其他社会力量看作是促进人的发展和提高社区生活质量的共同因素，并特别强调学校与家长之间的合作。各国学者普遍认为，教育仅仅依靠学校的力量是难以完成的，它必须依靠社会的各种力量，尤其是增强家长与学校相互配合，才能更好地促进学生的健康发展，推动社会的进步。家庭在学校教育中的地位和作用已引起全世界范围的关注，家庭和学校的合作成为当今学校教育改革研究的一个热点课题。

有关“家庭和学校合作”的涵义至今没有一个统一的概念。英语中“家校合作”的表述有“parental involvement”（家长参与）、“parental participation”（家长参与决策）、“home-school cooperation”（家校合作）、“parent-school collaboration”（家长―教师配合）等［1］。

我国学者马忠虎认为，家校合作实质上是联合了对学生最具影响的两个社会机构──家庭和学校的力量，对学生进行教育。这一观点，强调了家庭和学校在教育中的平等地位和作用，改变了我们教育界以往一直认为家庭教育从属于学校教育的看法，平衡了家校之间的关系，有利于调动家庭对其子女教育的积极性，发挥家庭教育的巨大作用［2］。

一、家长参与学校教育的重要意义

1.从管理学的角度看。

家校合作有助于提高家长在学校管理中的责任感，激发家长对学校教育的监督，从而使学校教育更加科学合理。管理学责权统一的原则表明，在管理活动中责任与权力是相互制约、不可分割的。因此，学校管理过程中有关各项决策、措施的制定有家长的参与，就会增强家长在学校管理中的主人翁意识和责任感。同时，家长是学生的第一任老师，他们最了解学生的成长经历和兴趣爱好，家长参与管理，可以促使学校教育更加科学合理。

2.从协同学的角度看。

家校合作是教育系统内各子系统之间协同效应的表现。教育这一社会现象在实现其社会功能和个体功能的过程中，需要其系统内各子系统之间的相互作用与协调。家校合作正是教育系统内各子系统之间协同效应的表现之一，它使学校、家庭、社会各系统之间形成协同效应。

3.学校教育离不开家庭教育的配合。

学校教育是以班级授课制为主要形式的，师生间不可能产生很多一对一教育的机会。而家庭成员间的接触是面对面的，成员之间互动的频率很高，而且主要是通过非正式的形式相互影响，家庭群体关系在时间上持续最久，父母通过情感方式对子女的影响在其效果上非常有利。这些优点是无法比拟的，因此，学校教育离不开家庭教育的配合。

4.家庭教育离不开学校教育的指导。

由于多数家长不是教育方面的专家，缺乏教育理论的指导，缺乏对学生心理特点的研究，往往在对孩子进行教育时会出现偏差，突出表现在由于溺爱而放纵，或者由于严厉而苛责。因此，家庭教育需要学校教育的指导，二者形成合力，共同促进学生的健康发展。

我们虽然认识到家庭教育的重要性，但在家校合作的探索方面仍显薄弱，特别是家庭与学校的科学互动、沟通的研究还处在初级阶段。因此，从影响家校沟通的因素进行分析，并就这些因素结合我国实际国情提出一些有针对性的建议，显然是有意义的。

二、影响家庭教育与学校教育合作的因素

1.不愿作为的因素。

学校在家校合作过程中一般处于优势和主导地位，大多数合作也往往由于他们的不愿作为而中断。学校方面持有的消极态度和浮于表面的沟通形式强烈表达了校方不愿与家长合作的情绪。校方可能宣称他们欢迎父母的参与，而实际上他们又认为父母在学校中的作用是很有限的，从而传递了这样的信息――父母的观点和反馈是仅供参考。教师不愿合作是因为存在意识上的抵触情绪，这可以概括为以下几种情况：自信型教师认为自己对学生的教育最有发言权，家长的参与只会给教师添加无谓的麻烦，经验丰富的老教师多持这种观点；自卑型教师多是新教师或年轻教师，他们在与家长讨论教育问题时常常感到经验不足，特别是遇到一些拥有高学历或丰富阅历的家长时，他们会感到极不自在；中立型教师具有较强的自我保护倾向，他们认为家长没有必要介入学校事务，当家长参与学校的日常运作和决策时，他们会产生职业权威受到某种威胁的恐惧感，进而防备家长真正参与学校教育［3］。

2.不能作为的因素。

从学校方面看，教师超负荷的工作压力和不相称的教师待遇使很多教师无暇顾及真正意义上的家校合作，仅仅是做做表面文章，应付上级检查和监督。从家长方面看，一个家庭的文化背景、经济收入及家庭结构等都会影响家长参与学校教育的行为。在家校合作过程中，处于社会不同阶层的家长在行为上表现出比较大的差异。美国最新一项研究以家长网络（社会资本的核心概念）为着眼点，分析了不同阶层的家长网络对孩子接受学校教育的影响，其结果就是“强势群体往往能够凭借自身的权力和资源优势，优先获得与使用某些有限资源，并且凭借阶层内的强大关联的制约来保证资源在群体内的优先流通。”［4］弱势（贫困）群体却因为无法通过有效的关系网络获取机会与资源，从而总是处于不利境地。换言之，弱势群体的学生家长无法并且无力参与学校教育。

三、对促进家校合作的思考

1.建立相关政策法规。

目前，因没有相应的政策法规，也没有具体的人员负责，使家校合作多停留在浅层次，无法深入开展。笔者认为，可借鉴国外家校合作的一些经验，如英法德等国都把家校合作作为教改的重要组成部分。国外很多国家有专门负责沟通、联系的人员和机构。我们对学校、家庭指导力度不够，同时对家校合作制度也缺乏相应的考评、制约机制，可以说有关家校合作的政策几乎没有。因此，尽快建立相应法规，显得十分迫切。

2.拓展沟通方式和渠道。

成功的合作，需要学校和家长的沟通，沟通是合作的基础。家庭和学校为了实现共同的教育目标，彼此了解，通过语言等多种媒介而进行信息传递、思想交流的过程就是沟通。我们家校沟通方式多是通过成绩单、家长联系本等来传递信息，很少采用人际间的交流（如家访、校访、协助课内外教学活动等）。家长会可谓是我们最常见的家校合作形式，但实际上成为教师的一言堂，教师在家长会上多讲学生的问题，很少与家长协商解决问题的办法。因此，拓展家校沟通的方式和渠道就成了当务之急。校方应该运用多种沟通方式（如打电话、发短信、发电子邮件等）与家长取得联系。

3.转变双方的观念。

校方和家长应树立新型合作观念：家长可以以一个学习者和支持者的态度参与学校活动，有责任心、有能力的家长可以聘为学校活动的志愿者，甚至家长可以以适当的形式参与学校管理和决策。在教育活动中，家庭和学校是相互支持、共同协作的。家庭教育并不是从属于学校教育，学校教育也并不是处于主导地位，家庭和学校在教育中是平等的。当家校合作的观念深入到家庭和学校内部后，家校合作的作用才可能真正体现出来。

【参考文献】

［1］ 马忠虎.家长参与学校教育［J］.外国中小学教育,1996(6):23-24.

［2］ 马忠虎.基础教育新概念家校合作［M］.北京:教育科学出版社,1999:155-156.

［3］ 彭茜、郭凯.家校合作的障碍及其应对［J］.教育科学,2001(1):35-36.

第2篇：家校合作的概念范文

关键词 高等教育；校企合作；成效；影响因素

中图分类号 G647 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）13-0030-08

一、问题的提出

近年来，随着我国社会经济的高速发展，高等教育展现了前所未有的发展势头。当前，我国已经建成世界上最大规模的高等教育体系，为现代化建设作出了巨大贡献。然而随着经济发展进入新常态，面对经济和产业结构调整升级加快步伐，社会文化建设不断推进特别是创新驱动发展战略的实施，高等教育结构性矛盾更加突出，人才培养的同质化倾向严重，毕业生就业难和就业质量低的问题仍未有效缓解，生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才培养机制尚未完全建立，人才培养结构和质量尚未适应经济结构调整和产业升级的要求。面对这样的时代形势，高校必须深化改革，建立起适应新形势需要的应用型专业人才培养机制及教学模式，通过加大与企业之间的合作，加强教学过程的职业化和实践性，走“校企合作、工学结合”之路。高校通过与企业的有效合作，在技术、人才、师资、信息等方面进行优势资源互补，是改善高等教育整体教学资源与加大技术管理创新的有效途径。

近几年来，政府对“校企合作”人才培养和企业发展模式表现出极大关注与支持。校企合作作为技术创新的重要突破口，被提到了新的战略高度，成为当前我国建设创新型国家的重要举措。但是，当前我国高校与企业在合作过程中还存在许多问题和困难，如校企合作的效率和有效性尚待提高，缺乏科学有效的合作模式及制度保障，双方的合作力度不够、合作持续能力低、难以建立真正的“双赢”合作形式等，与德、美、英、日等国差距还很大。郭斌（2012）的调查结果显示，仅有7.6%的被调查者认为在大学―企业的合作过程中，双方实现了合作目标，取得了明显的合作效果，成效显著；28.8%的人认为有一定效果，但合作成效不明显；约25%的被调查者认为校企合作没有什么效果；甚至有10.6%的人认为校企合作不仅不能带来双方效益的提高，反而可能有负面效果；另有27.3%选择了不清楚[1]。

据此，“如何促进高校校企合作、提高其合作的有效性”为本文研究的出发点，通过分析影响高校校企合作成效的因素出发，构建出影响因素的概念模型，进而借助问卷调查进行实证研究，探讨其中的关键影响因子及其对合作成效的影响强弱程度，以期能够在理论与实证分析的基础上，立足于现实需求，为高校校企合作的有效与可持续发展提出政策建议。

二、高校校企合作成效的影响因素分析

（一）合作动力

企业参加校企合作的动力根源于企业的发展战略，本质上是由于利益的驱动，而高校参与校企合作的动力包括三个方面：第一，通过校企合作获得研究支撑资源，包括企业丰富的技术资源和实验设备以及产品生产经验。企业为了自身的目的和利益驱动，与高校开展合作，高校通过合作可以获得一定的研究经费，提高其设备和实验条件，达到提高学生技能的目的，因此，这成为高校参与校企合作的重要动力。第二，通过校企合作提升高校的社会影响力，促进学生全面发展，促进就业。通过合作的开展，让学生深入生产、服务、管理一线，培养他们的工作责任感、锻炼其专业技能与协作精神，促进综合素质的提高，增强其就业能力，为提高学校影响力打下基础。第三，通过校企合作能够对政府的政策进行及时反馈。政府相关政策制定是高校参与校企合作的重要诱因，高校通过校企合作，也能够对国家的政策、法规、税收等宏观调控手段产生反馈作用。

（二）合作关系

由于校企合作双方认识上的差别，容易引发在校企合作上大量存在着供给与需求的错位问题，最终导致校企合作有效性和绩效的下降。一般而言，企业具有比较明显的市场导向倾向，对合作成果的商业价值更为注重，而相比之下，高校在校企合作过程中则更关注人才的技能培养和知识的产出结果，这种组织文化或者说价值观念上的差异被认为将会对校企合作行为产生影响。如何正确对待和处理学校与企业在价值观念上的冲突问题，实现两个组织的对接与协同，是推动校企合作绩效提升的关键所在。

（三）沟通机制

校企合作包括人才培养、技术创新、资金投入等方方面面的问题，要保障其正常建立和运行，需要建立和完善组织管理协调机构和沟通机制，建立相应的负责沟通联络的组织机构，以有效的沟通来推动校企合作项目的落实。校企合作的成效与沟通渠道和信息传递休戚相关。校企合作作为高校提升其竞争力的重要手段，其信息沟通与合作联络渠道不畅成了制约校企合作发展的严重障碍，许多研究者提出了校企合作中的沟通与联络障碍问题。R.E.Lopea-Martinez等通过对墨西哥的一个案例进行实证研究显示，良好的沟通渠道与方式对校企合作行为有积极影响[2]。因此，除了在高校与企业之间设立沟通机构之外，还要完善沟通机制，并在机构中设立若干工作组，具体组织高校与企业双方参与合作项目的策划研究，处理实践教学过程中的各种矛盾和问题。

（四）外部环境

研究表明，校企合作的外部环境因素主要受到政府政策的影响。校企合作双方都有很强的动机去寻找和达成交易成本最低的合作方式，而政府的引导和支持将会直接或间接改变交易成本的结构，从而对校企合作参与者的行为产生影响。政府部门除了可以在政策上引导校企合作，还可以从资金与技术创新的税收优惠政策方面对校企合作进行直接推动和支持。柳卸林基于大量的数据处理得出，政府科技投入水平，科技投入产出的效率、区域创新环境对校企合作联盟的效果有显著影响[3]。张经强（2006）等人认为，“政府应该完善政策法规，制定抚惠政策，促进校企合作协调发展，着力构建有利于校企结合的大环境”[4]。

（五）合作行为

Adam D（2006）认为校企合作中，企业要对合作给予从上到下的支持，减少合作中的不便[5]。赵杭丽、凤进认为不同企业的合作目的、资源投入对校企合作成效有不同程度的影响[6]。Veugelers认为，校企的整体创新战略对高校参与校企合作有显著正向影响[7]。在校企合作行为中主要包括双方领导对校企合作的重视程度、参与合作的主动和积极性两个方面。高层领导作为组织的管理者与决策者，对组织内资源的利用具有重要影响和决定性作用。同时，学校和企业双方都积极参与到校企合作过程中，加强合作成员之间的沟通交流，增强合作共识与认同感，也是提高合作成效的重要途径。

（六）合作模式

除了合作动力、合作关系、沟通机制和外部环境等因素外，不同的校企合作模式也对合作成效产生差异化影响。一般来说，采用不同校企合作模式的高校在资源、动力、关系以及沟通、合作积极性等方面存在一定差异。高校校企合作的方式是多种多样的，寻求有利于合作各方发挥其优势的创新机制是校企合作成功与否的关键所在。企业可以根据校企合作的目标、预期以及技术特点选择适当的合作方式，提高合作的效率和有效性。Bonaccorsi和Piccaluga认为，校企结合模式是影响校企结合成效的一个重要因素，并指出校企合作创新模式的选择应根据校企合作各方基于自身的研发能力、条件以及所处的信息位置，在对风险、收益进行衡量与分析的基础上作出选择[8]。

三、校企合作成效影响因素的模型框架及研究假设

（一）概念模型框架构建

通过对高校校企合作的影响因素进行分析可见，校企合作是一个复杂的多主体合作系统，许多因素影响校企合作的成效。在合作要素层面，校企合作动力、合作关系、合作双方的沟通机制以及外部环境是最主要的影响因素；从合作过程来看，校企合作行为对合作成效有较大影响，不同的合作模式会在合作行为与合作成效上显示出差异性。至此，如果把这样一种描述用于研究参与校企合作的高校校企合作成效影响因素的作用机理，便可以得到一个概念模型，见图1。

根据前文的分析，校企合作成效是外部环境与合作各方共同作用的结果。校企动力是影响合作成效的首要因素，校企合作是校企双方共同创造绩效的活动，充分的动力能促进高校与企业开展长远、可持续的合作。校企合作关系、沟通机制以及外部环境与合作动力一样，也是影响校企合作成效的关键因素。稳定的合作关系有利于合作双方取得较好的合作效果。有效的沟通机制可以降低校企合作过程中的交流成本，提升校企合作效率。在外部环境中，科学技术和社会经济的发展等都会对校企合作成效产生影响，但政府对校企合作的影响较直接，通过帮助校企双方寻求合作者，减少了参与校企合作双方的搜寻成本，进而能促进合作成效。同时，校企合作行为的积极性越高，合作成效越好，并且不同的合作模式也会在合作行为与合作成效上显示出差异。

（二）研究假设的提出

1.校企合作动力与合作行为、合作成效的关系及假设

校企合作是校企双方共同合作、创造绩效的活动，在实现合作目标与成效的过程中，合作动力是影响合作成效的首要因素。Pmueller等对高校与企业的调查也表明，校企之间的文化价值差异并不会阻碍合作的开展，但需要在两种文化之间建立有效的沟通、对接、协同机制[9]。高校是否愿意、在多大程度上愿意与企业开展合作以及对合作所投入的人、财、物等直接决定校企合作的成效。高校的合作意愿与积极性直接决定与企业合作所提供的知识数量与质量，合作意愿越弱，高校合作过程中行为越不积极，合作成效越不高。据此，提出以下假设：

H1a：校企合作动力对校企合作行为有正向影响，即：合作动力越强烈，合作行为越积极；

H1b：校企合作动力对校企合作成效有正向影响，即：合作动力越强烈，合作成效越好；

2.校企合作关系与合作行为、合作成效的关系及假设

校企合作关系一方面表现为校企合作双方相互依赖的关系，另一方面表现为双方相互影响的关系。一般来说，合作双方地理距离、参与合作成员的个人关系、相互之间的信任感、长期的合作关系、利益分配的明确、目标的一致性等都会影响校企合作关系的紧密性和信任程度。校企合作关系是通过在委托、信任与交流模式的影响中逐渐完成、成长的。稳定的合作关系有利于合作双方取得较好的合作成效，一般说来，通过长期的合作，合作双方的关系会趋于正式化和制度化，在一定程度上提高合作效率。Bloedon R指出，校企合作中，双方建立关系时的互相信任感越强，在价值和心理上对对方的认同感越强，它们之间的合作关系就维持得越久[10]。Fritsch的研究表明，在校企合作中具有支持合作态度的大学研究人员对合作绩效有着更大的贡献[11]。通常情况下，学校与企业间的合作时间越长，相互之间越具有默契，合作进行中出现冲突的可能性就越小，关系就越稳定，合作成效就越好。据此，提出以下假设：

H2a：校企合作关系对校企合作行为有正向影响，即：合作关系越稳定，合作行为越积极；

H2b：校企合作关系对校企合作成效有正向影响，即：合作关系越稳定，合作成效越好。

3.校企沟通机制与合作行为、合作成效的关系及假设

许多学者对组织的有效沟通形式进行了研究，信息沟通与合作联络渠道不畅成为制约校企合作发展的严重障碍，但高的沟通频率与质量可以提高校企合作的效率与有效性。Kelso R认为，高的沟通频率、好的沟通效果可以使问题在更短时间内，以更好的方式进行解决，因为当信息沟通有效，决策的程序化水平比较高时，就能减少由于一些非重要辅助活动而带来的成本（包括时间与资金），从而提高合作效率[12]。Petr Hanel和Marc St-Pierre等人指出，定期举行非正式交流对校企合作双方加强沟通、增进感情和了解、促进合作行为积极性有正向影响[13]。李梅芳指出，通过设立由政府有关职能部门和学校、企业三方组成的“校企合作指导委员会”，具体管理高校与企业双方的沟通交流，处理实践中的各种矛盾和问题，有利于提高校企合作成效[14]。据此，提出以下假设：

H3a：校企沟通机制对校企合作行为有正向影响，即：沟通机制越完善，合作行为越积极；

H3b：校企沟通机制对校企合作成效有正向影响，即：沟通机制越完善，合作成效越好。

4.外部环境与合作行为、合作成效的关系及假设

外部环境中，科学技术的发展和社会经济等都会对校企合作成效产生重大影响，本文所研究的外部环境因素主要是指政府和中介这两个对校企合作有较直接影响的方面。Elias G Carayannis和Jeffrey Alexander认为，校企合作双方在合作过程中存在较强的资源和能力互补性，这有利于合作关系的建立，并取得较高的合作成效，但这种合作关系的建立却常常受到外部环境因素的影响[15]。D.H.Lee认为，在校企合作的产生过程中，政府在企业与高校之间的中介作用也是不可忽视的[16]。校企合作双方都有很强的动力去寻找和达成交易成本最低的校企合作方式，而政府的引导和支持将会直接或间接改变交易成本的结构，从而对校企合作参与者的行为产生影响。据此，提出以下假设：

H4a：外部环境因素对校企合作行为有正向影响，即：外部因素对合作的支持性越强，合作行为越积极；

H4b：外部环境因素对校企合作成效有正向影响，即：外部因素对合作的支持性越强，合作成效越好。

5.校企合作行为与合作成效的关系及假设

高校作为校企合作的主体之一，是校企合作中知识转移、人才培养的主要基地，其行为对校企合作有着重要影响。Parkhe采用博弈分析法认为，高校以往的合作历史和未来的合作前景对校企合作成效有着重要影响[17]。Mora-Valentin等认为，合作方的声誉是影响校企合作成效的关键要素[18]。叶飞等以珠三角地区80家企业为样本进行实证分析发现，大学科研院所的合作经验对校企合作过程中知识转移成效有显著的正向影响[19]。据此，提出以下假设：

H5：校企合作行为对校企合作成效有正向影响，即：合作行为越积极，合作成效越好。

6.校企合作模式与合作行为、合作成效的关系及假设

校企合作的模式多种多样。根据合作关系的紧密程度和组织方式，校企合作模式包括：技术转让、合作研究、共建实体、人才交流与培训、技术服务与咨询等。Donald S通过对加拿大36家先进材料生产厂家的实证研究发现，校企合作是技术创新最受欢迎的一种方式[20]。郭晓川通过针对大学的实证研究发现，委托-模式是国内大学教师与产业界最喜欢的一种合作模式。Tanriverdi指出，校企合作模式直接影响校企合作的产出效率及有效性[21]。因此，要取得较高的校企合作成效，提高合作的效率和有效性，必须选择一种适当的合作模式，根据双方的合作目标、预期以及学校的教学优势、企业自身的技术特点，选择适当的合作方式。据此，提出以下假设：

H6a：不同的校企合作模式在合作行为方面存在差异；

H6b：不同的校企合作模式在合作成效方面存在差异。

四、研究设计与实证分析

（一）调查问卷设计与收集情况

1.问卷基本内容

本研究问卷设计的主要内容包括两个部分：第一部分，基本信息，包括填表者的职位、学校办学性质、学校层次、合作类型、合作模式、合作企业的行业、产业、合作时间、合作对象、项目合作信息来源、合作目的等。第二部分，变量评价，采用李克特（Likert）5点量表，通过对具体题项打分而获得受访者对各个变量的评价信息，内容包括：高校参与校企合作的动力、与企业的关系、沟通机制以及外部环境因素等信息的搜集。

2.变量与测量指标选取

根据前人对校企合作成效的研究，以合作动力、合作关系、沟通机制、外部环境等因素作为输入变量，以合作行为作为中介变量，研究各变量对高校校企合作成效的影响作用机理，在所提出的概念模型基础上，构建校企合作成效影响因素的具体指标。本研究将高校校企合作成效的影响因素视作一个系统，为测量各个影响因素对校企合作成效的影响情况，设计了问卷进行调查和实证分析。其中，问卷包括合作动力、合作关系、沟通机制、外部环境、合作行为、合作成效6个一级指标和32个二级指标。

3.问卷搜集和样本情况

数据收集采用了问卷调查的方式，调查对象主要是高校校企合作的相关负责人、学校分管领导、校企合作相关专业的负责人及学生，共发放问卷147份，回收138份，问卷回收率93%，剔除部分无效问卷后，有效问卷为130份，有效回收率为88%。调查样本选取了江苏省内的24所高等院校，从调查样本校企合作的产业分布情况来看，主要以与第二产业（13所）、第三产业（9所）的合作项目为主，第一产业最少（2所）；从合作类型来看，高校与企业的合作以校企共建为主，这一类型占所有样本的64.5%，以校为主、以企业为主的分别占25.4%和10.1%。从合作时间来看，高校与企业的合作时间主要集中在2-4年或4年以上的长期合作，其中，2-4年的合作期限占总样本的40%，4年以上占30.8%。

（二）实证分析

1.信度、效度检验

本研究主要是以结构式问卷作为研究工具进行资料收集，在进行不断测试后，剔除无效因子后剩下的因子符合内容效度的要求，下面对筛选过后的有效问项进行信度分析，并采用Cronbacha系数法来分析信度。本研究中影响校企合作成效的Cronbachsα值高于0.8，超过了一般标准0.7。说明该问卷所获取资料的一致性程度较高，问卷在不同测试者中进行反复调查可以获得较为一致的结论。效度分析发现，各个因素与总分的相关系数在0.601～0.653之间，且各个因素之间的相关程度也在0.313～0.489之间。因此，综合分析可见，本问卷的结构效度较好。

2.因子分析

通过因子分析，判断校企合作成效各影响因素的不同测度题项是否准确反映了该变量的特性，并在此基础上，采用相关分析与回归分析验证论文的研究假设是否成立。

[15]Elias G Carayannis & Jeffrey Alexander. Winning By Co-Operating in Strategic Government-University-Industry R&D Partnerships： The Power of Complex Dynamic Knowledge Networks[J]. Journal of Technology Transfer， 2009（24）：197-210.

[16]D.H.lee. University-Industry Research Collaborations： An Analysis of Inter-organizational Relationships[J]. R&D Management， 2012（20）：123-129.

[17]A Parkhe. Orchestrating Innovation Networks[J]. The Academy of Management， 2006（2）：13-21.

[18]EM Mora-Valentin. Determining Factors in the Success of R&D Cooperative Agreements between Firms and Research Organizations[J]. Research Policy， 2010（8）：155-167.

[19]叶飞，周蓉，张红.校企产学研合作过程中知识转移绩效的关键影响因素研究[J].工业技术经济， 2009（6）：116-120.

第3篇：家校合作的概念范文

【关键词】家校合作 农民工 策略

近年来，城市外来务工人员的逐渐增多，伴随而来的是他们子女的教育问题。民工子弟所在学校的家校合作状况也成为许多学者和教育部门关注的热点。

一、城市民工子弟学校家校合作中存在的主要问题及归因分析

（一）存在的主要问题

1.对家校合作的认识存在误区

从相关调查看，部分家长和教师都对家校合作的内涵缺乏正确而深刻的认识，实际上并未真正形成合作伙伴关系。从家庭方面来看绝大部分家长由于自身文化水平不高，并没有认识到参与学校教育是自己的权利和义务，他们往往认为孩子上学了就是学校和老师的事，再加上民工工作的不稳定性和工种的特殊性也往往无暇顾及孩子的教育问题，并不热衷于家校合作活动;从学校方面来看，一些学校和教师认为，家长的文化素养不高，并不懂得教育工作，真正让他们参与学校教育，反而会给学校的正常工作带来干扰。

2.家校合作没有系统性和针对性

学校没有把家校合作活动真正纳入到学校整体教学工作计划之中，活动没有明确的目的，家长参与不够积极。学校缺乏针对民工家长特点的家校合作活动。

3.家校合作缺乏双向交流，合作途径单一

家校合作是双向的交流活动，相互了解与相互配合是合作的前提与基础。但教师对民工家长配合教育的能力不信任，家长又对自己能力的不自信，在活动中始终以教师或学校为中心，占据主导地位，从而造成单向灌输的局面。与其他学校相比，民工子弟学校的家校合作方式比较单一，家长会与家庭联系本是主要合作方式。

4.家校合作的频率低，层次低

调查发现，民工家长普遍不愿主动与教师联系，其原因是多方面的，主要还是由于家长和教师沟通力度不够;从有关调查结果看，每学期家校合作的次数并不多，且活动多是浅层的。多数家长极少向学校传达自己的思想和看法，学校也很少向家集意见和建议，一般都是学校向家长发放“告家长书”。

（二）归因分析

1.认知层面

首先从学校方面来说，学校管理者以及教师对民工家长认识的不足是影响家校合作的重要因素。民工家长的受教育程度和文化素养普遍不高，不少学校和教师觉得无法与家长交流，即使交流，更多的是命令式的和布置任务式的。其次，家长普遍存在着家庭与学校“责任分离”的思想，家长也不愿意与教师联系，而孩子只要在学校里，便由教师承担一切责任。

2.经济层面

教育在很大程度上受到经济发展水平的制约，家校活动也同样会受到经济条件的影响。

学校在家校合作中没有足够的资金投入，许多深度的合作项目将无法实施，家校合作也只能停留在初步阶段上了。

3.管理层面

健全的法规对家校合作的开展是具有积极的推动作用的。虽然我国法律法规对于家校合作也有一些规定，如《中华人民共和国未成年人保护法》中对家庭、学校和社会对未成年人的保护做出了明确和具体的规定;《中华人民共和国教育法》赋予家庭、学校依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。但是这些法律都没有明确家长参与学校教育的合法权益，没有规定家长参与学校教育的法定地位。除了没有法律保障之外，缺乏专门的家校合作管理监督机构也是导致家校合作程度不高的原因之一。

二、民工子弟学校家校合作对策研究

（一）加深认识 转变观念

首先，相关教育部门一定要高度重视民工子弟学校的家校合作工作。学校和老师一定要认识到民工子弟学校家校合作的重要性和迫切性。认识到民工家长在家校合作中的地位和重要意义，要化大力气研究这一工作的特殊性，找出民工子弟学校家校合作的规律和特点。要改变教师不愿和不主动开展家校合作工作而在教育工作中唱独角戏的被动局面。另一方面，家长要把参与学校教育看作是一种权力和义务。民工家长更是应该树立教育子女的信心，积极参与到家校合作的活动中，在活动中学习教育技能，积累教育经验。

（二）加强培训 创造条件

教育部门应该对民工子弟学校在职的全部教师提供有关家校合作方面的培训。让教师去研究家校合作关系中重要伙伴民工家长，更加了解民工学校家校合作理念，提高与民工家长沟通交流的技巧，掌握与民工家长合作的策略。同时，在明确家校合作目标的基础上，制定可行的家校合作开展计划，从学校的整体计划具体到每个班级的详细方案。尤其是面对民工家长时，更加要求教师能够有专业的技能引导这些家长参与到家校活动中。与此同时，开办民工家长学校，对家长进行指导，改变他们对家校合作的不正确看法，帮助他们编写家教指导手册，对家长教育孩子作简单的技术指导，帮助他们找到正确的家庭教育方式，同时督促他们提高自我的文化素养。

（三）拓宽渠道 丰富内容

1.改“家访”为“聚会”

很多民工家庭是住在一块区域的，针对这部分家庭，教师一次可以了解多个家庭，家访的地点也不用局限于住房内，可以统一约定于附近的一块区域，多个家庭共同参与，使得传统的“家访”变成了家庭与教师的小型“聚会”。这样也便于帮助这些家庭之间相互合作，相互帮助，共同促进一部分学生的发展。

2.变“家长会”为“交流会”

家长会可以为家长提供展示自己的平台，让家长向孩子们讲述自己切实的经历以及他们内心真实的想法，例如有些民工家长是从事新鲜蔬菜的贩卖工作，那么这些家长就可以和孩子们交流诸如如何保证蔬菜的新鲜，不同季节有哪些时令蔬菜等有关瓜果蔬菜方面的知识;再比如，从事建筑工作的家长可以向孩子们介绍楼房是如何被建造出来的。多给民工家长提供交流的机会，有利于培养他们的自信心，有利于增进学生、教师与家长三方之间的理解。

需要注意的是，在活动进行时，可能民工家长的语言表达方面会有不足，教师更多的是要鼓励和尊重他们。

3.换“作业记录本”为“家校动态录”

许多学校都让学生备有“家庭联系本”，但家庭联系本主要的用途只是供学生记录作业，并非是家长与教师之间的沟通“桥梁”，称为“作业记录本”应该更符合实际。其实，家庭联系本的作用很大，因为它每天都要往返于家庭与学校班级之间，倘若将其充分利用起来，将会是最有力的工具。因此，不妨将家庭联系本升级至“家校动态录”，让学生、家长和教师每天都写一些话，内容可以涉及多方面的，比如班级新闻，个人进步，家庭趣事，阅读感受・・・・・・既可以向家长随时通报班级动态，让教师了解学生家庭教育情况，又可以锻炼学生的书写，增进三方的情感交流。民工家长更是可以将自己的疑惑写在上面，教师尽可能为其解答。

4.从“手机短信”到“信息平台”

现实生活中，家庭与学校的现场交流会受多种因素的限制，特别是民工们的特殊工作条件。而将家校合作的方式与途径扩展到网络上，无疑是一种新的探索与尝试。学校可以开发协作互动与交流性高的校园网站平台，为家长交流开设专门的板块，让家长在网站上与老师甚至是孩子们交流，网站的信息量很丰富，便于家长和学生共同学习，而家长的回馈信息不但能加强家庭与学校之前的联系，也能促进教师教育教学工作能力的提高。在运用网络信息上，考虑到一些民工家长的文化水平，可以先对学生进行指导培训，然后由学生与家长互动，掌握这种方法。然后再让家长和学校老师互动，达到家校合作的理想效果。

参考文献：

[1]徐静.优化家校联系的几点做法[J].教师论坛，2005，（2）.

第4篇：家校合作的概念范文

关键词:学习共同体;体育教学管理;教学管理队伍建设

高校体育工作是贯彻落实党的教育方针的关键环节,体育教学一直以来是高校教学工作的重要内容。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中主要的观点是:全面贯彻党的教育方针,教育是为社会主义现代化建设服务的,是为人民服务的,教育要与生产劳动和社会实践结合起来,培养出德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。在高校培养人才的过程中,体育教学对于学生的全面发展起着至关重要的作用,而体育教学过程当中的每个环节又离不开体育教学管理,因此,体育教学管理队伍的建设情况是衡量高校体育教学水平的重要指标之一。一段时间以来,人们在思想上对体育的认识有很大偏差,在普通高校整体工作中,体育教学工作往往被边缘化,体育教学管理队伍建设存在受重视程度不够、专业化水平不高、体育教学管理队伍稳定性差、缺乏一定的创新意识等问题。该文主要围绕学习共同体理论展开论述,从这一理论新视角,针对高等学校体育教学管理队伍建设进行探讨。

1学习共同体

1.1学习共同体概念的解读

“学习共同体”一词,在目前教育改革思潮和实践中出现的频率非常高[1]。有学者认为,学习共同体理论当中有丰富的教育教学价值理论,可以说,学习共同体理论能承载起当今教育改革的宏大构想[2]。滕尼斯(Tnnies)是德国著名社会学家,他于1887年出了一本名为《共同体与社会》(CommunityandSociety)的著作,该著作的主要内容是在对人类社会进化的两极对比基础上系统阐述了共同体理论。滕尼斯对“共同体理论”概念的研究,直接影响到后来人们对共同体的研究[3]。经过查看资料显示,共同体学习在20世纪90年代初期开始流行,其中塞吉欧维尼(T.J.Sergiovanni)是比较有标志性的人物,他于1993年在美国教育研究协会会议上提出,学校不再是表面意义上的传授知识的组织,应该转化为合作的“学习共同体”,正是这次的发言,被大多数学者认为是真正意义上的学习共同体概念兴起的标志。1994年,塞吉欧维尼在《建立学校共同体》(BuildingCommunityinSchools)这一著作中又提出了共同体的重要性。1995年,博耶尔(E.Boyer)在《基础学校:学习的共同体》(TheBasicSchool:ACommunityforLearning)中首次明确提出了学习共同体这一概念。博耶尔(E.Boyer)还定义了“学习共同体”的三大特征,即:“共同的愿景、教师作为领导者、家长作为合作者[4]。”从此,学习共同体理论被正式引入学校教育。在国内,有关学习共同体的概念,仁者见仁,智者见智。其中张建伟博士在《试论基于网络的学习共同体》中对于学习共同体的概念最具有代表性:“一个学习共同体是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源、共同完成一定的学习任务,因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[5]。”

1.2学习共同体理论的理论基础

1.2.1理论基础一:教育本质论美国教育学家杜威指出:“教育是通过个人参与人类的社会意识而进行的,并且人们在出生的时候就已经无意识的开始了这样一个过程。在这个过程中,教育不断地熏陶个人的意识、发展个人的能力、锻炼个人的思想、形成个人的习惯并激发个人的感情和情绪。”从教育家杜威的观点中,我们可以看出教育的过程就是不断成长的人与文化相互互动、影响的过程。在学习共同体概念中,同样强调的是一个团体成员之间通过沟通、交流、分享等形式相互合作、相互互动、相互反思等过程。1.2.2理论基础二:建构主义理论建构主义属于认知心理学派的一个分支。建构主义的观点认为:知识的获得是由学习者在一定的社会文化背景下,通过人们之间的相互协作,以及学习者与社会环境相互作用的过程所达到的意义构建过程。在这个过程中,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被称为是学习环境中的四大要素或四大属性[6]。而学习共同体所强调的是在共同体的情境下,各个成员之间通过相互互动、相互影响与作用,最后实现对知识与意义的建构。1.2.3理论基础三:社会互动论在互动论观点中,教育的本质是人际关系的融洽、提供良好的学习环境条件以利于学习者个体知觉的分化,并且将新的资料准确无误地整合到学习者个人知觉之中的活动。概括起来,主要包括三方面:(1)教育是一种社会化过程。(2)互动产生更加有意义的学习。(3)不断自我认知与自我理解。在互动论者看来,教育的目标主要包括:如何学会更好地同他人融洽相处,如何学会所必需的生活技能,如何学会以一种既有利于自己又有利于世界的方式生存于客观世界之中[7]。反观学习共同体,可以得知,团体各个成员之间具有不同的思维方式、不同的知识结构、不同的认知风格,大家可以扬长避短。同时,团体成员之间的相互协作、相互学习又有利于成员自尊、自重情感的产生[8]。

1.3学习共同体的核心内容

在学习共同体的概念中,可以看出团体成员之间首先要树立共同的目标,共同的目标是学习共同体发展的基石,仿佛一盏明灯,照亮大家前进的方向,共同一致的目标既能体现出团体成员的责任感,同时又能反映出团体成员的价值观。共同的目标确定以后,团体中的成员需要通过不断地学习、研究、合作等众多的活动,进而实现对知识与意义的构建。与此同时,团体各成员对共同体的众多活动和自我进行反思同样至关重要,目的是促进整个团体和自我得到发展和完善。最后,在共同体不断发展和壮大的基础上,形成团体成员对共同体的归属与认同。所以,学习共同体的核心内容是由一系列活动过程构成的,概括起来是:共同目标的确立、学习与合作的进行、研究与建构的完成,最后各成员的反思以及认同与归属的形成,整个过程构成了学习共同体的核心内容[8]。

2从学习共同体理论视角对高校体育教学管理队伍建设的探讨

一段时间以来,人们在思想上对体育的认识有很大偏差,在普通高校整体工作中,体育教学工作往往被边缘化,体育教学管理队伍建设存在受重视程度不够、专业化水平不高、体育教学管理队伍稳定性差、缺乏一定的创新意识等问题。基于目前高校体育教学管理队伍的现状,笔者认为,从学习共同体理论视角对高校体育教学管理队伍建设进行探讨,关键在于理念的创新,在高校中建立从教务处到体育部教务管理人员的体育教学管理学习共同体。通过高校体育教学管理学习共同体的建立,实现体育教学管理人员之间的沟通、研究、合作、分享、建构、反思、认同与归属,在体育教学管理人员自我发展提高的同时,使得体育教学工作同时得到提升。2.1高校体育教学管理队伍各成员应建立共同的目标。在高校体育教学管理过程中,主体应该是体育教师和全校学生。因此,高校体育教学管理队伍首先应该明确共同的管理目标是“一切以体育教师和学生为中心、以体育教学质量的提高为中心,以高质量的服务为宗旨。”尊重体育教育规律、尊重体育教师的专业发展规律和学生的身心发展规律,在实践的过程中,尽可能满足教师和学生的需求、情感、个性化等,以便更好地服务于教学、教师和学生的发展。2.2高校体育教学管理队伍各成员应相互学习、研究与合作。在体育教学管理过程中明确“一切以体育教师和学生为中心、以体育教学质量的提高为中心,以高质量的服务为宗旨”的共同管理目标之后,体育教学管理人员所要做的就是围绕该目标,针对体育教学管理的理论与各项实践活动、各成员之间进行相互学习、研究与合作等活动。首先,高校体育教学管理人员应该转变观念,系统地学习教育学、教学管理系统理论与方法等专业知识,树立终身学习的理念。其次,针对在高校体育教学管理实践领域存在的众多实际问题,体育教学管理人员要不断进行实证研究。最后,针对体育教学管理目标、体育教学内容、体育教学管理方法的选择与运用等各个方面的理论与实践问题,体育教学管理成员之间还需要通过合作来商讨。体育教学各成员之间相互学习、研究与合作的整个过程,也是彼此之间实现共同提高的过程。2.3高校体育教学管理队伍各成员应进行建构与反思学习共同体中建构是非常重要的环节与过程。在高校体育教学管理过程中,团体各成员在学习、研究、合作的基础上,针对高校体育教学管理中重要的理论知识以及在实践过程中所遇到的各类。问题进行知识与意义的建构,这一过程能够使得体育教学管理人员更加全面而深刻地掌握体育教学管理的规律、性质以及与其他工作之间的关系,目的是为了提高高校体育教学管理效率和质量。反思是每个人的重要品质,对于专业工作者来说,通过反思可以提高其工作质量,实现其专业发展[8]。随着高等教育的发展,高校中体育教学管理也可以说是一项非常专业化的工作,体育教学管理人员是专业人员。在高校体育教学管理过程中,每一位教学管理人员应不断总结、分析以往的经验教训、反思自我。通过这种总结和反思自我,对于体育教学管理整个共同体的理解才能更加清晰、到位。在此基础上,体育教学管理人员自身的教学管理能力与专业发展得到提升,进而提升共同体的发展。2.4高校体育教学管理队伍各成员应形成认同与归属。在高校体育教学管理队伍的发展中,高校教学体育教学管理人员的认同与归属对于体育教学管理队伍的建设与发展至关重要。在整个体育教学管理共同体过程中,成员的认同与归属所形成的前提是共同目标的确立,关键的部分是学习、研究与合作的开展,核心的部分是建构与反思的进行。因此,在具体的体育教学管理实践中,我们要高度重视以上几部分内容,因为体育教学管理人员共同经历过这些过程之后,才能逐步建立起对体育教学管理共同体的认同与归属,他们彼此之间才有更大的动力去实现更高的目标,这是一个良性的循环。

3结语

尽管高校管理者对体育教学管理队伍越来越重视,并积极采取有效的措施提高体育教学管理队伍的建设,但是高校体育教学管理队伍建设是一项长期的、系统的工作。高校体育教学管理队伍的建设能否再向前迈入一个新台阶,关键在于体育教学管理人员对于新观念的更新和转变,对于高等学校体育教学管理理论与学习共同体理论以及在实践过程中的理解。

作者:刘英梅 吴明 单位:南京大学体育部

参考文献

[1]赵健.学习共同体的建构[M].上海:上海教育出版社,2008:1.

[2]杭花平.基于合作超越合作——学习共同体理论应用于体育类院校英语口语教学的意义[J].长春教育学院学报,2014(2):80.

[3]李慧凤,蔡旭昶．“共同体”概念的演变、应用与公民社会[J].学术月刊,2010(6):20．

[4]陈晓端,任宝贵．当代西方教师专业学习共同体的理论与实践[J]．当代教师教育,2011(1):21．

[5]张建伟.试论基于网络的学习共同体[J].中国远程教育,2000(增刊):52-54.

[6]建构主义理论[EB/OL]..

第5篇：家校合作的概念范文

［关键词］高等职业教育校企合作价值认同

［作者简介］杭瑞友（1965-），男，江苏姜堰人，江苏畜牧兽医职业技术学院骨干院校建设办公室，副教授，主要从事高职教育和会计教育研究；葛竹兴（1960-），男，江苏姜堰人，江苏畜牧兽医职业技术学院骨干院校建设办公室主任、教务处处长，教授，主要从事高职教育教学管理和动物药品检测技术研究；朱其志（1986-），男，江苏宿迁人，江苏畜牧兽医职业技术学院高职教育研究所，助教，主要从事高职教育和心理健康教育研究。（江苏泰州225300）

［课题项目］本文系2011年江苏省农业职业教育教学研究课题“基于价值认同的农业高等职业教育校企合作体制机制研究”（课题批准号：苏农办科［2011］28号）和2011年江苏省高等教育教改立项研究课题“基于实训基地的高职院校校企合作体制机制创新研究”（课题编号：2011JSJG336）的阶段性研究成果之一。

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0018-03

高等职业教育作为高等教育的一种发展类型，除了具备高等性外，还因跨界教育的属性具有职业性、开放性和实践性等特点，跨越了教育与职业、学校与企业、学习与工作的界域。这就决定了高等职业院校必须实行校企合作办学。校企合作的重要性在高等职业教育界已达成共识，但是校企合作的深度远没有与人才培养目标相匹配，找准校企双方合作的契合点是高等职业教育界不得不思考的紧迫问题。

一、高等职业教育校企合作面临的机遇

校企合作是一种利用学校和企业两种不同的教育环境和资源，采取理论教学与学生参与工作有机结合的方式，或通过合作将两种不同的教育环境和资源进行融合，采取教学做一体化的方式，通过相互支持、相互渗透、双向介入、优势互补、资源互用、利益共享，培养出具有较高职业素质和创新能力人才的办学形式。近年来，随着经济发展方式的转变和产业结构的转型升级，一批掌握了先进技术和标准、与国际接轨、具有先进文化和战略眼光的企业已经成长起来，这些企业对人才的规格提出了更高的要求。高等职业教育能否适应这种变化要求，对接企业的需求，深化人才培养模式的改革，已成为高等职业教育发展的瓶颈。校企双方在“人才”上找到了共同点，这为双方深度合作提供了空间。

二、高等职业教育校企合作存在的问题（一）缺乏明确的共同认识

高等职业教育要实现人才培养、终身教育、社会服务等功能，必须与行业企业紧密联系。企业要生存发展、培养人才、扩大市场、实现盈利等，也需要与高等职业院校联系，但囿于时间精力、局部利益、风险责任等矛盾和冲突，达成不了价值共识，合作的成效不明显、时间短、流于形式，离“合作办学、合作育人、合作就业、合作研发、合作发展”的目标有很大差距。

（二）缺乏有效的合作机制

实现校企合作最本质的问题是找到并实现学校与企业合作的契合点，只有达到双赢才是一种良性的、稳定的、可持续的互动机制。校企互动机制是指校企之间紧密合作、互动互促、旨在双赢的运行方式。由于校企合作的时间短、政府推动不足、合作主体认识不到位，特别是缺乏合作的动力，认识不清合作价值所在，因而校企合作并没有真正实现“专业与产业、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、学历证书与职业资格证书、职业教育与终身学习”的实质性对接，更没有形成文化互融、资源互补的机制。

（三）缺乏互通的合作平台

企业与行业、产业的联系密切，只有需要用工时才与学校发生联系。作为国家级、省级、地（市）级政府层面没有一个专门机构来统筹、组织和协调校企合作培养高技能人才。经过近几年的努力，在国家示范校、骨干校为主体的推动下，虽然建设了一些理事会、董事会、校企合作委员会、产学联盟、产学园区等合作平台，但“办学与合作成为两张皮”，效果并不明显。

三、高等职业教育校企合作价值认同（一）高职教育校企合作主体的价值诉求

1.政府的价值诉求。政府是校企合作的主导者和管理部门。从政府的角度看，高校和企业是政府创新系统的两个关键支柱。高校主要进行基础研究和应用研究，企业进行开发研究。高校拥有雄厚的科技力量，但科技转化和市场推广能力薄弱，而企业正好相反。相对于高校，企业的研究开发经费更为充裕，如能促使高校和企业两大创新主体相互结合，则可优势互补，从而在战略上实现国家创新能力的提高。因此，政府需要企业与学校加强合作，形成合作机制。

2.行业协会的价值诉求。行业协会是校企合作的指导者和中坚力量，它是政府、学校与企业的桥梁和纽带。行业协会是职业资格标准的主要制定者，是市场信息的传播者，是学校人才培养目标制定的主要管理者。因此，行业协会需要企业和学校这两种不同的社会组织形成合力，资源共享，共同发展。

3.企业的价值诉求。企业虽然是以盈利为目的的社会经济单元，但其在竞争中生存才是第一位的，发展是第二位的。不管是企业的生存还是发展，人才始终是企业的最重要的资源，是企业在竞争中制胜的法宝，是企业发展的第一要素。企业要想在竞争中生存发展，必须要有一支高素质高技能的人才队伍。

4.高职院校的价值诉求。经济全球化、高科技应用和社会发展变化的挑战迫使职业教育的办学理念要有系统性的转变，才能有根本性、突破性的进展。具备完成复杂工作过程中任务的胜任能力单纯依靠学校培养是行不通的，学校没有企业适应生存和发展的竞争环境、管理环境、文化环境，因此高职院校迫切需要实行校企合作办学。

5.学生的价值诉求。现行的高等教育体制将学术教育和高职教育人为地划分为两个不平等的主体，导致全社会形成成绩差、偏科、能力弱、贪玩的学生才去读职业学校的偏见。每一位学生都想获得尊重，都想习得知识、掌握技能、形成良好品德，在社会的生产实践中具有适应性和创造性，从而实现人生价值。

（二）高职教育校企合作价值认同

美国社会学家、社会心理学家及哲学家米德认为，认同是在人际互动过程中，个体从每一个互动场合的具体他人处获得暂时的自我想象，最终形成相对稳定的、把自己归属于某类课题的自我概念。法国社会学家迪尔凯姆认为，认同是一种称为“集体意识”的东西，是将一个共同体中不同的个人团结起来的内在凝聚力。认同作为人类所特有的认知方式和结果，总是与社会发展相始终，并且认同的核心问题是价值认同问题。根据接收学原理，任何思想观念的形成和变化，都是受需要驱动、价值参与的。即以能否满足自己的需要作为唯一衡量标准，首先对外界思想信息进行价值评判。只有那些符合自己利益或需要的外界刺激，才能被认可和接收。

校企合作是多元价值观下的价值共识。价值具有主体性的向度，在实践活动中是人的“内在的尺度”，但价值并不是独立的，而是和事实直接相通的。人们在实践活动中追求和创造价值的同时，也在不断认识和评价价值。作为校企合作功能的交集—教育价值，已经为合作参与方达成共识。同时，学校和企业是社会组成单元中不存在竞争关系的两类完全不同性质的社会组织，尽管各自的目的不同、产品不同、组织结构不同、作业管理不同、运行体制机制不同、资金运作方式不同、文化不同、理念不同、社会责任不同等，但一个客观存在的事实是高等职业院校以培养高素质高技能人才为培养目标，而企业需要素质高技能人才生产出满足市场需求的产品，从社会分工的纵向角度看是前后道工序之间的关系，一个是“出口”，一个是“进口”，两者之间存在合作的必然。从横向角度看，学校的教师也需要转型升级为“双师”素质教师才能培养出高素质高技能人，企业为适应经济全球化的深入、经济发展方式的转变和产业结构的转型升级，也需要对老员工进行培训，两者之间存在合作培养的可能。从本质上看，学校和企业都需要培养高素质高技能人才，这种天然的依存关系就构成了校企合作的共同基础和价值所在，即价值认同。

（三）高职教育校企合作核心价值

1.校企合作核心价值。任何一种事物的价值，都包含着两个相互联系的方面，其一是该事物的存在对人的作用或意义，其二是人们对于这种价值的认识和评价。虽然合作主体的价值诉求各不相同，各自形成自己的价值体系，但都可以归纳为文化价值、经济价值、科学技术价值、生活价值、社会价值等。在校企合作中，合作与不合作、短期合作与长期合作、浅层合作与深度合作，都与其是否认同合作的核心价值有着内在的联系。这种核心价值是一种主导价值，并以它为统领，建立和形成这个合作的价值体系。一般说来，共同的核心价值体系首先应该是“共同”的，亦即是社会各界“共同”承认、理解、信奉、遵循的思想和观念。这种思想和观念的价值趋向应该是普遍性的，而不是局部性或个体性的。它能够唤醒和凝聚的力量是社会整体的力量，而不是一部分人的力量。其次是社会各界对共同价值体系的承认、理解、信奉、遵循，是发自内心和自觉自愿的，而不是被外在的社会其他方面的力量强迫或强加的。最后是这种共同承认和信奉的思想和观念，能够转化成人们的职业行为和社会性行动，进而能够形成一种社会性的集体意识和时代性潮流，推动一个崭新时代的产生或社会文明热潮的兴起。

在不同的语境中，人们所用的“价值”概念具有不同的内涵。校企合作的核心价值取向自然聚焦于教育，即这个核心价值就是教育价值。在企业合作中，价值的重要内涵是功用，相当于经济学中的“使用价值”，意味着当人们说某事物或某做法没有价值时，实际上指的是该事物在功利上失去或没有功用。教育的价值主要通过教育功能表述。实际上，功能是一个系统因其要素与结构而产生的一种客观性的作用；而价值则是基于这一客观作用特定客体向价值主体呈现出的主观性的意义。人们在教育功能认识上出现的偏差，比如出现功能观上的“教育万能论”和“教育无能论”的错误倾向，其主要原因就在于用对教育价值的认识取代了对教育功能的客观分析。

教育价值不同于教育功能，两者呈现出正相关的关系。教育价值就是指教育作为社会系统中的一种客体，对个体主体和社会主体的发展需要的一定满足。教育价值表明一种社会关系，即教育活动这一实体与人和社会需要之间的关系。由于价值的载体是人，因而人是价值体系的核心。世界人任何事情的成功与否都取决于人。只有人的发展，事业才得以进步。当然这里教育的“人”既包括企业的员工，也包括学校的教师和学生。教育育人的实质就是使人掌握知识、发展能力和形成良好思想品质，形成德智体全面发展的人。教育价值包括教育的内在价值和教育的外在价值，教育的外在价值是指实现别的目的的手段、方法或途径，教育的内在价值是指为了知识而教育、为了能力而学习、为了真理而学习和教育。

2.校企合作核心价值的生成。20世纪中后期，“人力资本”理论曾盛极一时，各国政府对教育的投入也呈现出史无前例的热情，而实际上它们都表征着现代社会和个人作为教育资源在物质和精神方面的“对教育价值取向”的巨大变化，如今的校企合作表现得如此欣欣向荣，这是这一“变化”的写照。

校企合作中，要形成合作教育的核心价值，首先需要提炼合作价值，形成共同的核心价值。校企合作的核心价值应该从合作的现实情况出发，体现成员共同的思想，真正挖掘属于自己的经过多年的发展所沉淀下来的良好价值观。校企合作的核心价值是教育价值。其次要传播价值。合作各方要利用各种有形的宣传、培训、专门组织的主题交流活动、典型示范、各种仪式等各种途径来进行宣讲，让成员感觉到校企合作的核心价值所倡导的理念耳熟能详、无处不在。再次要运行制度，保障合作的价值“落地生根”。制度是合作各方共同遵守的行为准则，通过建立健全合作各方认可的制度，并切实有效地运行，才能使得合作价值得到有效落实。最后要通过合作文化不断塑造教育价值。合作文化在校企合作中处于关键地位，发挥着正面的积极作用，推动着校企合作的发展，关乎校企合作的成败，需要合作各方精心培植。

（四）校企合作教育价值认同路径

学校与企业是社会经济生活中两个不同的文化主体和经济主体，要实现在多元价值观体系中寻求教育价值的认同，首先，需要从价值冲突的根源入手，学校文化与企业文化是两类不同的文化，每一种文化都有自己的特点和缺陷，要正确认识文化冲突的客观必然性和相互依存性。在文化平等的基础上取长补短，协调冲突，争取把文化冲突转变为文化融合。其次，坚持和而不同的原则。学校和企业各自都有自己的使命，只要在教育价值上认同，教育资源上共享就能够达到合作的目的，应该有所取舍。

在校企合作过程中，合作教育价值的认同应该是建立合作主体内在自觉基础上的主动认同。价值认同有平面的、完全一致的认同，也有以差异为基础的立体的认同。主导价值并不否认价值的差异，仅是在多种价值观点组成的价值体系中代表该体系的总方向，对其他处于从属地位的价值观念起着统帅作用的价值。对校企合作教育价值的认同过程既是合作主体的价值观的转化过程，同时也是个体价值、共同体价值、社会价值、经济价值等与教育价值之间相互转化、相互渗透的过程。通过教育价值的认同，形成一种共同的合作境界。

（五）提升校企合作教育价值认同度

在现代社会，企业和学校不再是教育价值的对立者，而是相互依赖、相互促进的教育价值共同体。在校企合作中，不同主体之间利益上的矛盾和差异必然要通过价值观的不同和冲突表现出来。合作的过程不仅是不同价值观之间的冲突的过程，而且是不同价值观之间的相互理解、认同的过程。价值冲突与价值认同相伴而生。因此，作为校企合作的主体—学校应不断吸收“他方”的价值，在价值认异、价值共享、价值认可的过程中，重建现代校企合作的教育价值，以不断提高合作各方的认同度。

校企合作需要从利益需求认同提升到教育价值认同，“以势交者，势尽则疏；以利交者，利尽则散”。利益表现为显示有用性，而价值表现为超越追求性。在追求价值时并不排斥利益，反而是相得益彰。但在合作一方暂时利益得不到满足，能坚持合作的，一定是价值认同在起着关键性作用。为了实现价值，可以抛弃自我，牺牲自我。只有校企合作各方共同参与，认同合作价值，化解单纯的功利和庸俗的实用目的，凝练文化、彰显理想、升华价值，由被动接受转变为自觉认同，才能构建稳定的校企合作价值共同体。

四、建立校企合作教育价值共同体

共同体是指基于共同目的而构建的成员之间及所有成员的关系的总和。共同体存在形式以及组织结构的不同，使得生活在共同体之中的人的存在方式和自由程度呈现出很大的差异，并决定人的不同需要和身份认同。它具有结构性（确定的位置）、普遍性（共同的目的）、开放性（成员构成）、公共性（公共领域）、实践性（成员行动）等特点。不论何种共同体它都发挥着两个基本功能，一是生产和再生产功能，这是共同体存在的前提。二是教化功能，即为了共同体秩序的稳定，承担起一定的教化和培育成员的功能。

高等职业院校与企业的组织差异是客观存在的，因而在校企合作沟通时，往往会因体制、机制、文化、价值、利益、目标、运行方式等的差异而产生分歧。因此，校企合作主体有必要在价值认同的基础建立自己的共同体。校企合作价值共同体是指在政府主导和行业指导下，掌握了先进技术标准和管理方法、具有先进文化生产力和战略发展眼光的企业与具备培养高素质高技能人才能力的职业院校围绕教育价值目标，融合校园文化与企业文化、有偿使用学校资源与企业资源、实行“五个对接”的系统合作，共同培养具有可持续发展职业能力的学生和企业员工的教育共同体。

这样的共同体不仅具有利益的一致性，更具有价值的一致性，它是一个温暖而舒适的场所，成员之间彼此信任、互相依赖。校企合作价值共同体根据“共同的价值目标”运行，这样的共同体一旦形成，每个共同体成员就会成为具有“同质性”的个体，虽然每个成员都具有特定的身份，但他们是作为共同体的一个整体的部分发挥作用。实质上，高职教育校企合作主体在技能型人才培养方面天然具有价值目标的一致性，这也决定了达成价值共识，建立校企合作价值共同体的必要性和可能性。

建立校企合作价值共同体的前提是政府指导、行业主导，基础是合作主体必须从各自为政走向价值认同，关键是加强合作平台建设，这既需要成员自己的理性回归，更需要高等职业院校自身的努力，推动合作主体重构以教育价值为核心的价值认同体系。学校也应该反省自己，是否有实现这个价值观念的坚定信念，是否有实现这个目的的教育能力。企业也应该反思自己，为何高技能人才如此短缺，为何难以培养高技能人才。只有校企双方尽力实现文化共融、资源共享、价值共认，才能建成校企长效合作的教育价值共同体。

［参考文献］

［1］张俊英.学校与企业：校企互动双向介入的理论与实践［M］.北京：中国人民大学出版社，2010.

［2］刘洪宇.我国高等职业教育校企合作体制机制建设的新思路［J］.教育与职业，2011（5）.

［3］王长乐.教育的核心价值是什么［DB/OL］.，2009-01-09.

［4］檀传宝.教育是人类生命价值的中介——论价值与教育中的价值问题［J］.教育研究，2003（3）.

第6篇：家校合作的概念范文

关键词：产学研合作 “三创”载体建设 研究综述

产学研结合的概念出现时间较长，最初在国外以一种教育形式出现，被称为合作教育。这种合作教育模式是由美国辛辛那提大学赫尔曼・施奈德开创的，经过70多年的发展，合作教育已成为高校人才培养的主流。产学研合作概念是由1987年英国的弗里曼提出的，后又经伦德瓦尔、纳尔逊等学者以及OECD（经合组织）对这一概念和理论进行了发展。1993年联合国教科文组织通过了UNISPAR计划，UNISPAR是University-Industry-Science Partnership的缩写，即大学、企业、科技合作，即我国通称的产学研结合。

“三创”载体是指“创新、创业、创优”载体，它从根本上说是先进生产力的载体，从本质上讲，是一种制度性的共有结构安排，其主要目的是要培育高新园区创新机制，激发园区创新主体，并通过网络化创新平台激发各创新主体协同合作来推动产业结构升级，迎合国际产业发展潮流。

国内对 “三创”载体建设牵引机制的相关研究

“三创”载体的牵引机制指的是“三创”载体驱动产业发展的源动力建设，是指载体所具有的，使载体保持正常运行所需要的多种功能的组合，以及使综合功能得以发挥的规则、秩序和联动循环过程。产学研合作在本质上是一种涉及多个异质主体之间资源交换和共享的过程，通过正式与非正式契约达成的跨文化合作关系，在相互交流与作用中借助技术创新，产生大于各自潜能之和的社会效应和经济效益（冉茂瑜，顾新，2009）。

（一）模式分析

针对产学研合作模式的问题，相关学者做了大量定性研究，对国内外的产学研合作模式划分方法主要有三种：按照不同的主体的地位进行划分、按照合作的组织形式划分以及按照合作目的进行划分。在具体实施中究竟该选用何种产学研合作模式的问题，学者们也提出了见解。

根据多数学者的研究及分析，把我国的产学研合作模式归结起来共有三个层面：政府主导型合作模式；企业主导型合作模式；高校和科研机构主导型合作模式（毛钟红， 余国扬，2009；武海峰，牛勇平，2007）。王娟茹（2009）等将产学研合作模式分为技术协作型、契约型和一体化型三类。刘庆华（2009）在实践方面，通过对各个国家发展经验的研究，把产学研合作的实践模式概括为以下四种：科技园区模式；联合实验中心模式；企业附属研究院模式；项目联合模式。我国产学研合作模式借鉴国外产学研合作模式，根据国情与企业发展状况，理论联系实际，有了很多新突破，迎合了国际产业发展潮流。无锡市“三创”载体已累计建成319万平方米，入驻各类科技型企业2100家。苏州“姑苏计划”以及清华大学科技园，武汉东湖科技园等等都实现了产业额的快速增长。这些实地调查表明：“三创”载体等模式将区域经济发展带上了和谐发展的快车道。

（二）影响因素研究

利益分配问题是“三创”载体建设中存在的问题，相关学者对此问题也进行了深入的分析及研究。如早期罗炜，唐元虎（2001）从产学研合作的交易成本角度对此问题进行了探究，找出利益分配冲突的问题所在。李晓彦（2009）对此方面分析认为，由于产学研三方在合作中的地位与作用不同，导致了价值认识上的不平衡性，从而使合作各方对合作成果和知识产权归属方面的问题、认识分歧较大。

企业文化是影响“三创”载体建设的重要影响因素之一。赵顺龙（2004）指出，企业文化在于引导或改变组织成员的价值观念，使得产学研结合组织内部极易产生文化方面的差异和冲突，造成产学研组织内部的个人价值观念、事业取向的多元化。董尹、金龙（2009）针对产学研相结合过程中的知识转移的影响因素分析，得出将隐性信息转化为显性信息促进知识转移，企业知识存量越多，知识转移水平越高，知识转移程度也就越高。

由于受传统办学理念的束缚，一些高校衡量高校办学水平的重点依旧放在项目验收、论文数量、获得奖项等方面，对科技成果能否转化并不关心，没有真正把产学研产生的社会效益及经济效益和发表科研论文等传统评价指标放在一个层面上，这导致了高校科技成果与市场需要的严重脱节（毛钟红，余国扬，2009）。

（三）创新动力研究

创新是“三创”载体的重要纽带和动力。国内关于创新动力研究主要分为两类：第一类集中在对技术创新内在动力分析，注重从心理学及组织行为学等角度研究主体行为选择等内容（杨东升，张永安，2009）；第二类是从环境动力学和企业内部动力来研究创新动力（张刚，安立仁，王海山，2005）。同时，科研院所的科研人员实力作为一种无形资产，在科技成果转化的服务中发挥着重要的作用。当前产学研合作的重点在于加强人才培养，促进技术创新。

“三创”载体作为产学研合作的一种创新模式，将会在以后的发展中得到更广泛的应用，并将发挥更大的作用。来尧静、肖成勇（2008）以南京工业大学为例，从博弈论及制度经济学角度对南工大产学研相结合的“三创载体”模式进行探究，得出了领军人才是“三创载体”建设的重中之重，为后续研究奠定了基础。陈红喜（2009）基于三螺旋理论对政产学研进行了剖析，指出了三螺旋的政产学研合作模式发展趋势，提出建立适应产业技术重大创新需求的产业技术层面的战略合作的结论。

（四）国内研究现状总结

目前国内对产学研合作的相关研究较为丰富，但近几年来已不仅仅局限这一方面，有越来越多的学者开始注重其他角度探索其运行机制。通过查阅文献发现，关于产学研合作的相关研究呈现一个由表及里、由粗到细的发展趋势。学者从最粗单纯地探讨产学研合作的理论基础、内涵、特征、意义等基本问题开始（黄建，余为，2009；高瑞平，2008；毛加强，刘璐，2009；陈宝明，2009），进而着重于产学研合作的发展模式、运行机制、技术路径及评价等相关问题（李冬梅，刘进，唐殊，汪雪梅，2009；周国红，陆立军，2005；唐孝云，李业川，杨帆，温勇斌，2009），近年来有部分学者对“三创”载体建设进行了深入研究。

国外对“三创”载体建设的牵引机制的相关研究

（一）模式分析

从合作模式上看，国外的产学研合作模式是在探索由政府引导的，企业、高校、科研机构等所构成的多元化的合作模式，在产学研合作模式以何为核心主体方面，较早的形成一种合作模式体系。Altlan（1987）从实践出发，将产学合作分为六大类：一般性研发资助；合作研发；研发中心；产学研发联盟（Consortia）；大学中的业界协调单位（Industrial Affiliate Program）；创业培训中心与科学园区。Bolton， Robert（1995）二人则根据产学研合作中企业与大学合作的具体方式，将合作关系分成了七类：产业界专家到学校讲学，为学生提供应用领域的新技术的思想；企业为学校提供实习场所；企业为大学的研究活动提供建议，使大学的研究成果更容易为市场所接受；大学为企业有偿提供实验场所；大学为企业发展提供各种咨询服务；大学的学科专家为企业讲学；企业为大学提供必要的实验场所和器材。关于产学研合作的模式日本文部科学省提出的几种典型的模式，主要有以下五大类型（闫瑞军，2009）：研究层面；教育层面；技术转移层面；咨询层面；创业层面。刘翠玲、王永胜将美国的企业孵化器分为4种类型：一是由地方政府或非营利组织主办。二是由大学和研究机构主办。这类孵化器是大学和研究机构为了增强在开发高新技术产品中的竞争力。三是由私营企业主办，目的是通过给加入孵化器的企业投资而获得利益。四是公私合营的孵化器。由政府、非营利机构和私人合股兴办。他们的合作方式灵活多变，如法国布尔集团、德国的西门子、英国国际计算机公司等欧洲三大电子公司为了开发高级计算机技术，于1984年建立了共同开发中心。产学研合作模式的划分差异主要是体现在强调在政府作用、中介机构和以风险投资为主的金融机构的作用上。

（二）影响因素

国外关于产学研合作的影响因素分析，主要集中在价值观念、知识产权、资源配置冲突等方面，Geisler & Rubenstein（1989）曾将产学互动有关的研究文献就其议题来加以分类，最后得出主要有六大项。同时把产学研合作的障碍性因素归纳为三个方面：产学双方价值观的差异。技术知识传播的限制。知识产权的问题。关于上述最前面的三项议题，主要是关于产与学在某些方面的差异性的探讨，通过这些差异性的分析，探求产学合作可能带来的风险以及进行产学合作时可能遇到的困难，从而进一步加强产学的互动，提高合作的成效。Stankiewicz提出产学合作中的两种主要障碍包括：现行学术价值、典范与目标的冲突；研究优先级的冲突；资源配置的冲突；自由沟通与保密的冲突；来自产学组织之间不兼容的冲突。Doris，Christian，Manfred（2002）等学者从正式化程度、隐性知识转移程度、人员接触程度等三个方面分析了奥地利产学合作中出现的各种可能的型态，包括技术授权、合作研究、衍生公司、联合发表等。

（三）创新动力研究

国外关于高新园区发展的创新动力研究主要有：技术推动模式（J.A.Chwmpeter，1960）、市场需求拉动模式（D.Mowery，N.Resenberg，1975）、技术规范-技术轨道模式（G.Dosi，1984）、N-R关系模式（日本斋腾优，1979），他们各自通过这些模式的研究推动产学研合作的新发展。

产学研合作在国外很早就被大量学者所研究，他们从不同的角度对产学合作进行了研究。从合作机制上看，美国的产学研合作的合作各方经过长期的实践探索，形成了较为有效的产学研合作机制，特别是资金和人才的流动，较成熟的信息渠道。早期研究，20世纪70年代末，罗斯韦尔（B.Bothwell，1979），罗森伯格（Rothberg，1980）等人在对产学研创新机制的研究中提出了创新过程的动态化、集成化和综合化的观点。

结论

“三创”载体建设促进科技成果转化是我国实现创新型国家的重要途径，对我国经济发展具有重要的战略意义。然而由于我国制度制约较大，利益分配分歧严重，市场机制不健全等因素，还无法让产学研合作促进科技成果转化正常健康的运行。

相关学者已就“三创”载体建设这一产学研合作问题做了大量的研究，从其机会主义产生的原因，相关影响因素以及存在的矛盾和解决对策，产学研合作的动力机制等各个角度各个方面各个层次都进行了研究，为以后的研究奠定了深厚的基础，然而无论是国内还是国外，都没有能够形成比较统一规范的评价指标体系。

参考文献：

1.冉茂瑜，顾新.我国产学研合作冲突分析及管理[J].科技管理研究，2009(11)

2.毛钟红，余国扬.高校产学研模式及实践思考[J].科技管理研究，2009(7)

3.武海峰，牛勇平.国内外产学研合作模式的比较研究[J].山东社会科学，2007(11)

4.王娟茹.产学研合作知识创新模型[J].科技管理研究，2009(10)

5.刘庆华.产学研合作机制及发展模式初探[J].科技管理研究，2009(9)

6.罗炜，唐元虎.企业合作创新的原因与动机[J].科学学研究，2001(3)

7.李晓彦.高校产学研结合存在的问题及应对[J].理论研究，2009(11)

8.赵顺龙.基于企业文化的组织资本形成研究[J].南京师大学报(社会科学报)，2004(6)

9.董尹，金龙.产学研相结合过程中的知识转移[J].研究情报探索，2009(12)

10.杨东升，张永安.产学研合作的系统动力学分析[J].北京工业大学学报，2009(1)

11.来尧静，肖成勇.产学研合作新模式探讨―以南京工业大学“三创载体”为例[J].南京工业大学学报(社会科学版)，2008(4)

12.陈红喜.基于三螺旋理论的政产学研合作模式与机制研究[J].科技进步与对策，2009(24)

第7篇：家校合作的概念范文

一、家校合作和学习共同体的内涵

家校合作是指对学生最具影响的两个社会机构——家庭、学校形成合力对学生进行教育。家校合作是一种双向活动，是家庭参与学校教育的一个重要的组成部分，而家庭和学校是合作中的双主体，家长要对学校教育给予支持，学校要对家庭教育作出指导。家校合作过程体现着家长对学生、对学校教育的认同，同时，也体现着学校对家长以及学校教育的一致性。因此，在家校合作过程中，学生、家长、教师三者间的相互交流尤为重要，值得重视。

“共同体”一词最初源于德文“gemeinschaft”，原义指共同的生活。共同体是指当一群人相互交往、相互依赖共同完成某些任务时，就形成了共同体。“共同体”理论引入教育领域出现了“学习共同体”的概念。学习共同体是所有人为共同的愿景一起学习的组织，组织中的个体共同参与寻找通向知识的旅程。学习共同体具有共同愿景、尊重差异性、强调共享、共同发展等特征。其中，共同愿景主要是指全体成员都拥有一个共同的目标。如果没有共同愿景，就不会有学习共同体。而就尊重差异性而言，共同体主张依靠个性差异的原动力，寻求、探索和建构学习的实践活动。学习共同体就具有共享、共发展的特征。学习共同体与非学习共同体的显著区别在于共同参与、沟通对话与彼此分享。在共同参与中，成员之间相互交流，共同分享学习的资源和成果。这一过程，体现了共同体的民主精神和情感态度，营造了愉悦的学习氛围，实现共同发展的最终目标。

二、构建家校合作学习共同体的意义

1.构建家校合作学习共同体的必要性

首先，构建家校合作学习共同体能够强化社会功能，有利于提高学习者的兴趣。在学习共同体中，学习者有一种集体的归属感，具有较为一致的价值趋向性。在这种共同倾向性下，学习者间能展开更广泛的交流，取长补短，参与学习的兴趣和热情也随之提高。其次，构建家校合作学习共同体有利于家长和教师间、家长和学生间的相互学习、共同提高。家长可以向教师、其他家长学习，以提高自身的修养和综合素质。在构建学习共同体的合作中，家长认识到教师职业的神圣，更加支持教师的工作，尊重教师的劳动，给子女营造良好的家庭教育环境。同时，教师可以向家长了解学生的成长背景，从而因材施教。而家长的性格、生活环境、经历各具特点，教师可以从中获得各种信息从而进行区别对待、针对性管理。再次，构建家校合作学习共同体有利于促进家校教育的协调一致。家庭和学校二者以不同的时间和空间形式，对学生进行教育，一丝的疏忽都可能导致一些不健康文化思想的侵害，甚至出现“学生在校进一步，回到家庭退两步，到了社会退三步”的现象。因此，需要家长和教师在交流沟通中保持高度一致的教育观念，以形成教育合力。

2.构建家校合作学习共同体的可行性

首先是终身教育理念的深入人心。终身教育理念提倡教育和学习贯穿人的一生，学习者的学习活动不应受到时空的限制。学校是贯通教师、学生、家长、学习工作的场所，应充分发挥学校的育人功能，增强终身学习的意识。其次是现代信息技术的普及。信息技术的快速发展为学习共同体的构建提供了有力条件。由于电视、网络媒体的普及，多媒体信息技术的应用，学生可以同伴为师，老师和家长也可以学生为师，由此形成了一个庞大的学习共同体。再次是应试教育诟病的留存。学校教育是根据社会的需要确定培养的目标，以系统科学的教材为载体，采取有效的教育手段，对学生进行系统的思想政治教育和文化知识教育。但是，应试教育下僵化的课程体系，单一的评价标准，使得学校教育存在诸多问题。学生的思维被同一模型所框定，教师忽视学生间的个体差异。而学习共同体则注重学生异质性，学生、教师、家长在学生学习的过程中始终保持着一种平等的关系。而在应试教育教学中，“课堂中心”、“教材中心”是教学的全部，家校之间缺乏有效的沟通与合作。如今新课改下的课程标准对学生的身心发展提出了更高的要求，家校合作为其目标的实现提供了可能。

三、构建家校合作学习共同体存在的主要问题

1.家校双方对学习共同体的认识不足

学习共同体对于学校和教师来说是一个较新的理念，大部分教师对学习共同体的概念了解甚少，而对于广大家长来说更是陌生。学校和家长还未充分认识到构建学习共同体的优势，学校教师平时忙于教学，没有将精力投入到学习共同体的研究之中，而家长更多关注的是孩子的学业成绩，使家校双方忽视了对学习共同体的构建。

2.学校主体性过强，而家长缺乏主动性和积极性

构建家校合作学习共同体是家庭和学校双向的活动，是相互配合、相互支持的过程。然而，多数教师认为部分家长对教育规律认识的欠缺，会给学校教育带来障碍。于是当家长走进校园时，教师们倾向于自我保护，呈现出主导性和领导性的态势。在具体的合作构建学习共同体的活动中，有些学校与家长进行交流时，大都采用简单的灌输方法，使活动内容很难被家长内化为参与学习共同体的行动。与此同时，从家庭方面看，部分家长缺乏参与构建学习共同体的主动性和能动性，没有认识到活动过程中自身的责、权、利。除此之外，家长参与自学和共学的程度较低，在与教师的交往中，坚持己见，或是被动等待。因此，使合作达不到相互促进的目的，无法找到构建学习共同体的有效途径。

3.构建家校双方学习共同体的计划性欠缺

计划是家校合作构建学习共同体的基本保证，是构建活动开展的指南。然而，目前大部分学校缺乏一套整体的计划，没有具体的活动步骤。很多学校在活动开展前没有专门对学习共同体内容做细致的准备，对结果的预测也只是想当然，整个合作构建活动经常缺少完备的流程安排。即使部分有计划的也多是与实际不符，缺乏实践意义。在实际操作中，随意性较强，收到的效果差。因此，合作活动缺乏计划性和针对性，无法从根本上形成一套相对完整的学习共同体的实施体系。

4.缺乏相关教育部门的整体统筹，学校学习方式单一、学习内容偏狭

学习共同体在我国是一个新事物，如果没有相关部门的统筹协调，学校感觉无从下手，也不知道开展什么样的活动可以推进学习共同体的发展。而设立专门的管理机构是构建家校合作学习共同体的重要保证，有统一的管理机构和奋斗目标，学习共同体的创建工作就会有成效。同时，大部分家庭还是以孩子学习为主，团队学习、合作学习多是发生在学生之间。目前家校共学的形式多以网络和传统的学习媒介为主，这使得家校双方难以深入了解对方的想法和要求，而缺乏在实践中、社会中和自然中的共同学习。除此之外，学习内容多是重视知识技能的学习，忽视了美学、体育、人际交往等等领域的学习。因此，学习方式的单一和学习内容的偏狭在一定程度上影响了学习共同体的构建。

四、构建家校合作学习共同体的主要措施

1.掌握学习共同体的相关理论

家校合作学习共同体的构建是建立在一定的理论基础之上的，因此，需要教师、家长及相关教育管理者学习和掌握其相关理论。首先，终身学习理论和学习型社会理论。终身学习思想是以强调学习者为中心，重视学习者个体的参与意识，关注学习者自身的内部变化，强调以自我为中心进行系统的选择、计划和实施。而学习型社会对人才的培养要求具有自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考的能力。由此可见，终身学习和学习型社会具有全员性，强调学习对象的整体性，而学习共同体正是注重全员性，把成员看作一个学习的整体。同时，终身学习和学习型社会具有开放性和主体性，强调全面发展，并注重学习的自觉性，这些都与学习共同体提倡的理念相吻合。因此，只有通过学习共同体的建设，才能促进学习型社会的建设。其次，建构主义学习观的理论。建构主义者认为，教学不是教师简单地传递知识给学生，知识是学生自我建构的，教师不能代替学生建构新的知识。它强调学习的建构性、社会性和情境性。建构主义的学习观为建立学习共同体提供了理论依据，我们可以把学习共同体看作是实现建构主义理念的实践与创新。

2.更新传统学习观念

学习观念是对学习者关于学习观的总称，包括对学习目的、学习价值、学习对象、学习过程、学习策略、学习评价等方面所持的观念。观念对学习行为具有先导性和决定性。在提倡终身学习的今天，要改变应试教育影响，形成新的学习观念，促进学习共同体的构建，就应该做到观念先行。首先，教师、家长、学生都应该明白学校毕业并不代表着学习的终结，而是为今后的学习奠定了基础。因此，要加强自主学习观念的养成。其次，转变依赖型学习观，形成主动学习观。在学习过程中，有目的地从事学习活动，创造性地学习。再次，建立创新型学习观。改变过去学习中忽视创造能力的培养，重视知识的创新与发展。除此之外，实现由学会向会学的转变。只有“会学”的人才能实现学习者自主性的培养。

3.系统地、有序地构建家校合作学习共同体，发挥教育部门统筹和组织的作用

在我国目前的大部分学校，每学期开始和期末都会召开一次由教师、家长和学生共同参与的会议，但这并不是真正意义上的学习共同体。学校应将学习共同体的构建纳入正式的议程，成立学习共同体建设领导小组，制定出科学的合作构建学习共同体的计划，并将计划的内容和具体任务分解，落实到个人。同时，规定学校和家长双方的权利和义务。家长要发挥主动性和主体性，积极推动计划的落实，发现计划有不当之处或出现阻碍，应大胆地提出合理意见，以切实推进学习共同体的构建。

同时，学习共同体是当代教育发展的一个新主题，尚处在起步阶段。要整合学校、家庭、社会三方面的教育资源，职能部门必须协调和统筹规划制定计划、落实任务。各级教育行政部门应在党的教育方针指导下，统筹协调家校合作学习共同体的构建，制定相关促进学习共同体发展的制度和法规，制定督导评估内容和业绩考核办法，使其逐步走向科学化、制度化，成为推动素质教育全面发展的动力。

4.增强教师和家长的个人综合素养

教师和家长是保证双方合作构建学习共同体成功的关键因素。教师在尊重、理解和接受的基础上与家长和睦相处。教师应当具备基本的人际交往技能，如人际洞察力、人际交往能力等。学校在对教师进行培训的时候，除了进行教学、教法等专业知识、技能的培训外，可适当增加交往能力培养的内容。而家长是学生成长的第一任教师。家长素质的高低直接关系到学习共同体的成效。因此，为了提高家长的整体素质，学校应通过宣传、咨询、讲座、交流等方式，激发家长关心教育的热情，向家长宣传各种科学的学习方法，并予以指导，以提高家长参与教育的积极性和主动性。

5.加强家长、教师和学生间交流沟通

在构建家校合作学习共同体中，家长与教师应该处于平等的地位，家长和教师是双主体，不是被动的接受者，否则难以发挥各自的主动性。同时，学习共同体成员之间应是一种民主关系，教师、家长与学生三者之间应是平等的。在学习共同体的建设中，教师、家长和学生之间相互影响、共同成长并注重平等交流，充分尊重他人的意见，以获得学习的整体效果。在这一过程中，平等是合作的基础，它是建立在理解基础之上，在促进学习共同体健康和谐发展中具有重要的意义。

除此之外，学校应创新和丰富学习方式，拓宽学习内容。要建立起交互式的学习模式，它有利于促进学校、家长和学生共同成长。在学习共同体中，它为其成员提供了更宽泛的内容，以更情境化的方式帮助各成员学习更多领域的知识，并要求每一个成员用不同的方式参与学习。同时，在学习共同体中，还应关注所有成员参与的项目，开展多种形式的合作，通过应用合作学习的技巧和小组学习的多种途径来培养教师、学生、家长共同合作的学习精神。

参考文献

[1] 陈乃林.面向21世纪中国终身教育体系研究.北京：高等教育出版社，2001.

[2] 厉以贤.学习社会的理念与建设.成都：四川教育出版社，2004.

[3] [美]乔治·雅各布斯.共同学习的原理与技巧.林立，马容，译.北京：中央民族大学出版社，1998.

[4] 安富海.课堂：作为学习共同体的内涵及特点.江西教育科研，2007（10）.

第8篇：家校合作的概念范文

教材是教师开展教学工作的依托，是合作教学的基础。教师在进行小组合作教学开展的过程中，可以围绕英语教材的内容设计相关的讨论话题，让学生进行分组讨论，从而深化学生对教材的理解，以及对知识点的掌握。话题的设计尽量贴近学生的兴趣，以便于激发学生积极参与的热情，也让学生能够感受到英语对于生活的帮助作用。

比如，我在进行初中英语七年级下册Unit 2 Neighbours教学的时候，便运用小组合作的教学方法展开教学活动。邻居是学生们经常会接触到的人，但是邻居的概念和作用却变得越来越模糊。当前时代人与人之间的距离越来越远，邻居也成为了“最熟悉的陌生人”。针对这种情况，我让学生们组成小组对当前的邻里关系进行讨论，并谈谈自己的看法。学生们自行组成小组，小组成员轮流发言。有的小组还让某一个同学充当记录员，做好相关内容的记录。学生们在小组的讨论中逐渐形成了自己鲜明的观点，很多同学还提出了自己的中肯建议。有的同学针对当前的邻里关系冷漠情况说道：“This is a manifestation of the trust crisis between people.”有的同学对改善邻里关系提出了自己的想法：“We can take the initiative to say hello to the neighbors.”之后我还与学生们一同进行讨论，彼此之间发挥了各自角色的作用，提高了学生英语应用的能力。

运用小组合作的方法进行教学，教师要注重在此过程中挖掘学生的潜在能力，让学生通过小组成员主观能动性的发挥培养他们学习英语的兴趣，提高学生的学习能力。在教材学习范围内让学生建立相互合作的意识，为更好地学习英语打下坚实的基础。

二、身临其境――运用知识设定情景

情景创建是学生们非常喜欢的一种教学方式，能够带领学生进入到一个与真实世界相似的模拟环境中，在浓郁的英语学习氛围中产生学习英语的欲望，从而提升英语学习能力。教师可以将情景创建和合作教学有机结合在一起，通过情景话题的抛出让学生想象力插上高飞的翅膀，运用小组合作的方式对其进行展现。

比如，我在进行初中英语八年级上册Unit 2 School life教学的时候，便让学生们组成“school groups”对学校的生活进行“倾情演绎”。学校的生活可以说是学生们最为熟悉的生活，也是学生们各种故事展开的场所。我以此作为引导，让学生们的“创作思维”不会仅仅停留在学校的学习范围内，而是拓展到更加广阔的领域，让学生们的思维予以最大程度的发散。学生们的思想主动性得到发挥，其所演绎的“作品”也更加精彩。有的小组演绎了朋友之间吵架又和好的情景，感悟道：“Friendship is based on mutual understanding.”有的小组演绎了老师与学生之间的深厚情感：“Teacher is our beacon， to guide us forward.”学生们在小组合作短剧创作的过程中，不仅对英语知识进行了应用，而且对于情景的创设也有了更深刻的理解，两者的结合带给学生们全新的感受，让学生对于英语知识的理解更加深刻。

教师在运用小组合作的方式进行情景创建的过程中，尽量创建与学生生活相关联的情景，从而让学生了解到英语在生活中的用处，让学生的“生活英语”能力得到提高，拓展学生们的英语应用范围。

三、不拘一格――形式多样丰富活动

小组合作的教学方式并不是仅仅局限于课堂范围内的，还可以运用于课外领域，为学生的英语学习建立起更好的平台。教师在进行小组合作教学的时候，要注意促进学生在课堂范围之外进行自主的合作学习，丰富学生的课外活动，提高学生英语学习的积极性，从而达到提升英语学习能力的目的。

比如，我在进行初中英语九年级上册Unit 5 Art world教学的时候，组织学生们开展了一个“采访艺术家”的活动，并将小组合作的方法应用其中。我给学生们布置了“任务”，让学生们对自己周围的“艺术家”进行采访。但是，此处的“艺术家”并不是指的已经成名的艺术家，而是学生自己所认为的“艺术家”。这些人可以让学生产生一定的艺术认知和想法，可以让学生对其某一方面艺术类型产生渴求欲望，甚至“艺术家”的生活让学生们感到神秘有趣。学生们自愿组成“Interview group”，每个成员都在小组中担任一定的角色，有的承担记者的责任，有的承担记录员的工作，有的承担主持人的任务等等，并对所要采访的人物进行研究，确定相应的采访方案。学生们的“采访”非常有成效，“His art is very good. The brush becomes very magical in his hands.”“She plays the piano is very well. She is called an artist by us.”等等内容都是学生们在采访中写下的感受，活动效果非常好。

教师要引导学生在课堂之外开展丰富多彩的活动，通过大家的通力合作，将英语运用到实际生活中，使英语的学习变得轻松、自然。通过各种各样活动的展开，可以让学生的英语应用技巧更加娴熟，学生在活动中也可以积累起丰富的英语应用经验，并且同学之间还可以相互取长补短，从而达到共同进步的目的。学生在课外自主合作学习过程中也提升了自身的英语综合素养，培养起良好的英语学习、应用习惯。

四、透彻心扉――客观公正积极评价

客观公正的评价可以让学生对自己的学习情况更加了解，帮助学生树立起学习自信心，并加强不足之处。运用小组合作的方式将评价多样化，既可以让学生感受到评价的丰富多彩，又可以让学生感受到评价的客观性。小组合作的评价方式还能够鼓励学生发现同伴身上的优点，让自身的学习主动性得到充分发挥。

比如，我在进行初中英语九年级上册Unit 1 Know yourself教学的时候，指导学生们在合作意识的基础上构建评价与自我评价体系。我首先让同学们围成一个圈，每个同学将评价进行等级划分，由高到低划分成为A、B、C、D、E五个等级并制作等级卡，依次代表很好、较好、一般、较差、很差。而后依照灵活组建小组的方式进行“搭对”组合，彼此之间首先使用等级卡对对方的学习习惯、学习成绩、学习效果等等方面依照等级标准进行评价，而后结合自己的情况有针对性的说明自己应当向对方学习的地方，最后给同伴提出中肯的建议，以及彼此合作需要注意的问题和共同努力的方向。此过程中有的同学评价较为简单：“His study is very good. I should learn from him.”有的同学评价则较为深刻：“He has a good study habit. This is not only that I should study， but also what everyone should learn.”可以说，这种评价方式非常全面，并且让学生形成了彼此学习的意识，评价的内容也非常有利于小组的进步。

第9篇：家校合作的概念范文

【关键词】重叠影响；特殊儿童；家校合作

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）03-0045-03

【作者简介】万谊（1977-），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院讲师，心理学硕士。

美国学者乔伊斯・L・爱波斯坦基于生态学的解释框架和科尔曼的“社会资本”理论提出了重叠影响阈理论。爱波斯坦认为，家庭、学校和社区这三个背景实际上对孩子以及三者的状况之间的关系发生了重叠影响，[1]而且这三个背景对儿童的成长发挥着不同程度的影响。至于彼此重叠的范围大小与深浅程度， 则取决于时间发展与个体行为特质两个因素。（见图1）[2]

在这样的模式下，家庭、学校、社区都应注意其对儿童的教育责任，同时更应重视彼此之间的联系与沟通。基于重叠影响阈理论的启示，对特殊儿童家校合作应加强以下几方面工作。

一、突出特殊儿童的主体地位，形成良好的合力

（一）尊重特殊儿童差异性，扬长避短

重叠影响阈理论的核心概念是“关爱”，即家庭、学校、社区共同建立关爱的团体来促进儿童的发展。该理论将儿童放在了中心地位，一切的运作都是以“爱”儿童为出发点，最终目的就是满足儿童教育所需，促进儿童的成长。

特殊儿童与普通儿童相比，存在更多的差异性和特殊性，特殊儿童所依存的家庭、学校和社区都应尊重其差异性，为特殊儿童提供适宜的教育环境。从家庭方面而言，家长要正确地看待儿童的障碍，对孩子要有合理的期望值。同时家长要减少对儿童的特殊关照。溺爱或过多保护是不利于特殊儿童成长的，应该创造机会让儿童自己动手去完成能力范围之内的事情，尊重儿童合理的意愿和感受，多为其创造交往和学习的机会。从学校方面而言，特殊儿童的心智水平较低，教师应为其量身定做适合个体发展的个别化教育。教育应针对特殊儿童的各项需求全面展开，而不是避重就轻或先后有序。[3]除了要教师全力投入以外，还需要整合各方资源，以保障实施效果。从社区方面而言，要为特殊儿童的融合创造条件。例如配备康复器材、专业的康复服务以及开展多项活动促进特殊儿童与正常儿童的交往和交融。

教育的视角不能过分关注特殊儿童的功能缺陷，要认识到特殊儿童的缺陷之所以能在某种程度或某个方面获得补偿，正是因为每个特殊儿童存在缺陷的同时也存在着发展的潜能。[4]家庭、学校以及社区都应重视特殊儿童的潜能发展，做到扬长避短。家长、教师在日常生活和学习中，应注意观察和发现特殊儿童的优势，并调动一些资源为儿童的优势发展提供机会。

（二）依托家庭、学校和社区，合力促进

重叠影响阈理论将儿童置于家庭、学校和社区关系模式的中心，三者对于儿童的成长来说有着共同的目的和责任。正因为目标的一致性，三个机构应形成合力，以便让儿童在不同机构中接受相同的信息概念，感受到同等的关怀。

特殊儿童由于自身的障碍，其发展更依赖于家庭、学校和社区。但目前特殊儿童家校合作中存在一些误区。首先是流于形式，难达实效。一般特殊学校都建立了家长联系制度，开设了家校联系档案，也会定期开展一些活动，但多半的活动都是以学校一方为主导，家长只是充当配合或是执行任务的角色。另外，社区与学校和家庭的合作更加缺乏。其次，家校教育方式各成体系，缺乏统一。特殊儿童家长由于长期与特殊儿童相处，形成了一套自己的教育方式，而这与特殊学校的教育方式是有所差异的。但是由于缺乏有效的合作，出现家长在家里执行一套，教师在学校实施一套的局面，导致特殊儿童难以适应两种体系的不同要求，造成学习和生活上的多种困扰。

按照重叠影响阈理论所示，要摆脱以上误区，唯有使家庭、学校以及社区三个机构形成一股力量。如何形成合力呢？

1. 倡导合作。所谓合作就是家庭、学校和社区为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动。在这项联合活动中三机构不可或缺，同时需要长期进行。

2. 倡导统一。学校、家庭和社区应传达给特殊儿童较为统一的信息概念，这样特殊儿童容易理解和执行。

二、建立家庭、学校和社区的伙伴关系，形成正确的家校合作观

（一）建立新型的教育伙伴关系，共同参与

爱波斯坦提出，学校、家庭以及社区“良好的伙伴关系能够经受住问题、冲突、辩论和分歧的考验，能够提供解决问题的框架和程序，而且在分歧解决以后，伙伴关系不仅能够维持甚至还会得到加强。如果没有牢固的伙伴关系作为基础，学校里必然会发生的分歧和问题就难以得到解决。”[5]

所谓“伙伴关系”是一种强调在平等和互信基础上建立起来的合作关系，以共担风险和共享利益为合作目标。特殊学校、家庭和社区建立了这种关系可以有效避免责任推诿、一方主导、缺乏统一等问题，有利于特殊儿童的发展。如何建立起这种伙伴关系呢？一是强调平等。合作的前提就是平等，即在特殊儿童教育方面，家庭、学校以及社区的地位是同等重要的。因此不应存在谁主导谁，或是谁忽略谁。在平等基础上，应开展实质性的参与。二是强调。“同”是指合作双方的共同目标和利益，“异”是指合作双方本身的优势和特色。[6]无论是特殊儿童家长还是专业的特殊学校，甚至是服务性的社区，在促进特殊儿童成长方面都有各自的经验，但是不能一味地要求谁服从谁，或是要求对方按自己的思路走，而是应该在目标明确的基础上，通过彼此沟通来达到优势融合。三是强调信任。信任是合作双方应该坚持秉承的态度。雷鲍夫法则（也被称为建立合作与信任的法则）指出：“最重要的八个字：我承认我犯过错误；最重要的七个字：你干了一件好事；最重要的六个字：你的看法如何；最重要的五个字：咱们一起干；最重要的四个字是：不妨试试；最重要的三个字：谢谢您；最重要的两个字：咱们；最重要的一个字：您。”[7]在合作过程中，特殊学校、家庭以及社区要以此为标准建立彼此信任。信任的标准一旦降低，不仅会降低合作的效率，而且最终会导致伙伴关系的破裂。四是强调共享。这里的共享包括利益共享和资源共享。建立伙伴关系的最终动力来自于因合作可能产生的利益，因此要充分考虑到特殊学校、家庭以及社区各方的利益，保证在合作过程中各方利益不受侵害，同时能从合作中获取更多利益。另外，每个机构都有自己的优势所在，为了让合作的利益能最大化，就要求特殊学校、家庭和社区将一些资源共享。例如特殊学校有专业教师及技术资源，那么就可以组织培训或是以其他方式让特殊儿童家庭以及所在社区从中受益。

（二）开展多种形式的多向互动，加强沟通

爱波斯坦和他的同事们在收集了各种成功学校合作计划的基础上，归纳了六种学校协助家庭和社区参与关怀学生的途径与框架：加强亲职教育、拓展沟通渠道、组织家长自愿服务、协助家庭辅导、参与学校决策、加强与社会的沟通合作。这六种家校参与模式都强调双向的联结。[8]

参照爱波斯坦的六条成功途径，特殊儿童的家校合作可以采用以下多项互动方式，增加彼此的沟通。一是加强亲职教育。即注重家庭教育，为家庭提供支持和帮助，让家长更了解特殊儿童，为其成长提供良好的家庭环境。例如学校方面可利用资源优势开设家长培训班。可定期组织家长进行不同主题和形式的培训。主题可以包括教育技巧、心态调整、环境创设等；在形式上面也应摆脱单一的教授式，而应该多采用座谈、咨询、亲子活动等方式，这样才能更多体现出平等和互融。而社区方面可通过定期走访，了解特殊儿童家庭所需，为其提供切实的支持。二是拓展沟通渠道。学校通过多种形式将孩子在校的表现及课程情况传达给家长，让家长在家庭教育中给予配合，同时家长将儿童在家庭中的表现给予反馈。只有达到双向的沟通，才能全面了解特殊儿童的真实情况，寻找出行为问题及其原因。三是组织家长自愿服务。学校吸纳更多的家长作为志愿者参与到学校日常事务中，同时利用家长资源为学校吸纳更多的物质和道义支持。四是协助家庭辅导。在教导特殊儿童学业方面，学校为家长提供在家里参与儿童学习活动的信息建议。例如家访。每次家访的内容以及时间需要事先制定好，要切实根据特殊儿童及其家长的需求为前提。家访结束后要及时总结并记录家长反馈，切勿流于形式。五是参与学校决策。改变家长配合者的角色，让家长作为参与者关心特殊学校的管理、决定以及各项活动。如类似家长协会的组织，倡导家长积极参与到学校的各项工作中。六是加强与社会的沟通合作。特殊儿童家校合作不能忽视社区这个重要的机构。社区为特殊儿童及其家庭和学校提供各种服务和资源，而家庭和学校也能够为社区做出贡献。应发挥社区服务中心的作用，通过其做纽带联络特殊儿童家庭、学校以及社区内其他组织和家庭，让彼此互相沟通，互相受益。

三、发挥聚合效应，实现社会资本的增值

重叠影响阈理论主张家庭、学校以及其他社会组织有其独特的部分，对儿童的发展与教育的影响力是重叠的。[9]爱波斯坦的重叠影响阈理论扩展了科尔曼的“社会资本”理论。所谓“社会资本”就是把社会结构资源作为个人拥有的资本财产。而家庭、学校以及社区三机构之间的互动结果积聚在一起就成为了个体的社会资本。“社会资本可以通过社会联络或社会活动等形式去消费、投资或再投资，其收获可能是学生的学业有了进步、家庭关系得到加强、学校教育质量得以提高或者社区生活因之变得丰富多彩。”[10] 为了让特殊儿童能获得更多的社会资本，就要整合特殊学校、家庭以及社区的资本，发挥聚合效应，使得特殊儿童从中收获成长所必需的资源。那么如何发挥聚合效应呢？

（一）成立专门的家校合作组织

可以由特殊学校牵头，成立一个由学校、家庭和社区共同参与的合作组织。这个组织专门来制定并组织实施伙伴关系计划，更好地联结三机构关系，保证三方的互动。该组织的决策机构须有学校、家庭和社区三方代表组成的委员会担任，以防止出现利益偏差。当然为保证该组织运行的正规性以及合法性，最好是取得相关部门的支持。

（二）建立社区学校

社区不仅是特殊儿童生活的地方，也是特殊儿童融入主流社会的主要途径。因此建立社区学校，能有效地将学校教育、家庭教育与社区文化交融在一起。社区学校以特殊儿童为中心，把多种有利于儿童学业进步和身心发展的积极因素整合起来，从而发挥各种社会资本，共同促进儿童的成长。[11]社区学校要针对不同特殊需要的儿童开设课程，比如自闭症儿童可以开设游戏课、社交课，听障儿童可以开设手工课等。另外也应开设一些康复治疗课程，比如物理治疗、作业治疗和言语治疗等。另外，社区学校是让特殊儿童更多体验到人文关怀的地方，因此无论是课间、课前及课后，都应有专业人士对儿童及其家庭提供支持和帮助。

【参考文献】

[1][10] 乔伊斯・L・爱波斯坦，迈韦斯・G・桑德斯. 联结家庭、学校和社区――社会研究新取向[A].莫琳・T・哈里楠著.教育社会学手册[C].傅松涛，孙岳等译.上海：华东师范大学出版社，2004：373-374.

[2] 赵福江.中小学家校合作的现状及其对策[J].教育理论与实践，2008，（6）：58-61.

[3][4] 万谊.适性教育：特殊教育本真的“回归”[J].绥化学院学报，2013，（7）：9-13.

[5] 乔伊斯・L・爱波斯坦.创建学校、家庭和社区之间的伙伴关系[A].阿伦・C・奥恩斯坦等著.当代课程问题[C].余强，译. 杭州：浙江教育出版社，2004：150.

[6] 薛海平，孟繁平.中小学校际合作伙伴关系模式研究[J].教育研究，2011，（6）：36-41.

[7] 乐思蜀.雷鲍夫法则[J].人才资源开发，2010，（2）：73.

[8][9] 杨启光.重叠影响阈：美国学校与家庭伙伴关系的一种理论解释框架[J].外国教育研究，2006，（2）：76-80.