家校合作理论依据精选(九篇)

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第1篇：家校合作理论依据范文

【关键词】合作学习；产生；发展

合作学习的思想从18世纪开始就已经有了，至今已经有近三个世纪的时间，从总体来看，其发展经历了萌芽、发展和成熟三个主要阶段。以下对这三个阶段进行详细的论述。

一、合作学习的萌芽时期（18世纪――20世纪60年代）

在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留、托马斯・阿奎那等人都曾在著作里论述过合作学习的思想。几千年前的犹太法典也说：为了解犹太法典，每个人都要应当寻找学习伙伴。古罗马的昆体良学派早在公元1世纪就提出来学习者可以从相互学习中受益的观点。他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。①捷克教育家夸美纽斯也提出学生可以从教师的教学以及同其他学生的互助两方面来获得知识。启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明・富兰克林都曾指出过合作的思想。

合作学习起源于英国，盛行于美国，流行于当今世界各国。现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。②近年来已愈来愈多地采用小组互助合作学习的课堂组织方式，有人甚至认为这将导致―场“合作革命”，体现了教育改革的新趋势。

18世纪，英国的约瑟夫・兰喀斯特和安德鲁・贝尔利用其掌握的资源在国内大力推广实施合作学习。1806年，兰喀斯特又来到了美国，并且在纽约市开办了兰喀斯特学校，由此，将合作学习的思想带到了美国。此后，美国教育家帕克、杜威等人也开始在美国大力推广合作学习。

帕克是美国合作学习最著名的倡导者之一。他关于合作学习的代表作是《关于教育学的谈话》。在书中，帕克强调，儿童在整个教育过程当中应该始终处于中心地位，并且他们应该通过相互交往来取得更好的学习。③合作学习给帕克的课堂带来了新鲜的活力，帕克的合作学习在美国国内引起了广泛的关注。在他担任麻萨诸塞州昆西市公立学校校长期间，每年都会有数千名慕名而来的参观者来到帕克的课堂体验和学习他的合作学习方法。帕克所倡导的合作学习方法也因此而主导着19世纪末至20世纪初的美国教育。

在帕克之后，另一位重要的合作学习倡导者――教育家杜威继承和发展了帕克的思想和主张。杜威创立了著名的设计教学法，而合作学习正是这一方法的重要组成部分。杜威的代表作是《民主主义与教育》。在书中，杜威提出，学生应该在实践中学习，在相互作用中学习，只有这样，他们的智力才能得到提升。④杜威还创办了芝加哥实验学校，该校也成为他进行合作学习研究的试验田。

20世纪40年代，美国社会心理学家道奇在继承和发展其老师――美国社会心理学家库尔特・勒温的“团体动力学”理论的基础之上，提出了关于竞争与合作的目标结构理论。竞争与合作的目标结构理论为合作学习提供了重要的理论依据。

二、合作学习发展的初级阶段（20世纪60年代末――70年代中期）

现代意义上的合作学习，始于20世纪60年代末的美国，由心理治疗学家威廉・格拉塞（William Glasser）倡导、70年代兴起于美国的一种教学方式。

20世纪60年代末到20世纪70年代中期，人们主要从理论方面对合作学习展开研究。他们在其他学科中发掘合作学习的理论依据，在实际教学中探索合作学习的实践经验，形成了如小组调查法、游戏竞赛法、切块拼接法等一些合作学习的基本方法。

70年代初，当时有三个独立的研究小组在美国和在以色列开始了课堂情境中合作学习法的开发与研究。美国霍普金斯大学的罗伯特・斯莱文教授认为，合作学习是小组学习活动与课堂教学技术的结合。

美国肯塔基大学的嘎斯基教授认为，合作学习是学生为了完成老师布置的学习任务，而组成学习小组进而一起合作完成学习任务的活动过程。⑤英国学者赖特认为，合作学习是一种学习环境，在这种环境下，小组成员能够通过共同努力来实现其目标。以色列特拉维夫大学的沙伦博士认为，合作学习是以自主和合作为特征来组织和促进课堂教学的各种教学方法的总称。

戴卫・约翰逊（D.W.Johnson & R.T.Johnson）等人在明尼苏达大学开始训练教师如何采用合作学习进行教学，并创立了“合作学习中心”（Cooperative Learning Center），建立合作学习的理论模式，考验理论的有效性，进一步将理论化为具体的课堂教学策略和程序，推广到北美及其他地区的国家。同时，德布里和爱德华（D.DeVries and K.Edwards）在约翰霍布金斯发展出“团体探究法”（Group Investigation，简称G-I）。

三、合作学习的发展阶段（20世纪70年代中期――80年代中期）

在这一阶段，人们进行了大量的合作学习实践研究，并从中总结出了许多富有实效的合作学习策略。理论的丰富与实践的验证使得合作学习能够大行其道，成为教学领域的一颗璀璨明珠。70年代晚期，斯莱文（R.E.Slavin）也在约翰霍布金斯大学提出“学生小组成就区分法”，又修改电脑辅助教学为“小组协力教学法”（Team assisted Instruction，简称TAI）。同时期，凯根发展出“协同合作法” （Co-op Co-op）。而服务于加州大学的艾洛森（Elliot Aronson）也发展出“拼图法”（Jigsaw）。同时，前苏联阿莫纳什维利等人对合作学习更有深入的研究，推出了“合作教育学”理论。如今，合作学习已广泛应用于许多国家的中小学乃至大学的教学。

另外特拉维夫大学的沙朗和雷拉罗维兹（Sholorno Sharan and Rachael Lazarowitz）等人也都在孜孜不倦地投入合作研究中，展现出丰富的研究成果。自20世纪80年代以来，合作学习教学法的研究发展仍持续进行着。

四、合作学习的成熟阶段（20世纪80年代中期――现在）

在此阶段，一方面，合作学习的理论不断得到充实与完善，另一方面，合作学习又出现与其他教学理论和方法走向融合的趋势。

注释：

①AaronsonE，The JIgsaw Classroom.Bererly Hills，CA：Sage Publications， 1978

②高艳，陈丽，尤天贞.《关于合作学习的元分析》[J].山东教育科研，2001

③帕克.《关于教育学的谈话》[M]， 1894

④王坦.合作学习一原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001

⑤王坦.合作学习论[M].北京：北京科学出版社，1994

参考文献：

[1] 王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究， 2002，（02） .

[2] 王坦.合作学习的理论基础简析[J].课程.教材.教法， 2005，（01） .

第2篇：家校合作理论依据范文

【关键词】高师钢琴；即兴伴奏；分层教学

近年来，由于办学体制和招生制度的改革，音乐教育专业学生的构成层次较为复杂，人为地增加了钢琴即兴伴奏教学的难度。由于缺乏统一的高师钢琴即兴伴奏教学大纲，教学的目标不明确，教师各自为政，自己编写教学大纲，并且在实际教学中往往未必认真执行，于是造成教学进度快慢不一，质量参差不齐。漠视学生在知识能力上的个体差异，用同一标准要求学生，无视学生学习上的个体差异，实行无差异教学。这种传统的教学方法主要弊端就在于：抹杀了人的差异，用永恒不变的古板方式代替了本来应该是生动活泼的教学过程，不利于调动学生学习的主动性和积极性，不利于贯彻“因材施教”的教学原则，不利于培养学生的创造思维能力。”

一、高师钢琴即兴伴奏分层次教学的理论依据

教学的最佳效果很大程度取决于学生的内在心理状态，教师要善于用各种方式来鼓励、激发学生的学习热情，帮助不同层次的学生制定“跳一跳，够得着”的最近发展区，促进他们的最优化发展。

(一)苏霍姆林斯基的“成功效应”原理

前苏联教育家苏霍姆林斯基告诫教师：“学生集体中的兴趣、爱好、才能是多种多样的，丰富多彩的。切不可硬让这种丰富多彩的多样性迁就某种统一模式”。1 他反对对全体学生采取划一的教学形式，认为只有对学生分组施教，教师才会对学生注入巨大的热情和精力，教师的热情将转化成学生强烈的自信和积极的学习情绪，为学生努力学习注入原动力。

（二）巴班斯基“教学形式最优化”理论

前苏联教育家巴班斯基在其教学形式最优化理论中指出，“可接受原则要求根据学生实际学习能力水平来安排教学内容。这个原则要教师力求不使学生在智力上、体力上、精神上负担……”2 他认为，在教学中可进行不同方案的临时分组：差生做简单、易做的题目，教师提供纲要性信号、辅导卡片或助手辅导；优生做难题，并讨论学习的多种方案。在教学中执行教学方案时，用不超过规定限度的时间和精力，取得对该条件来说最大可能的结果。使全体学生都能获得在这个时期内最合理的教育和发展的效果。

（三）布卢姆的“掌握学习”理论

美国著名教育家、心理学家布卢姆提出的“掌握学习” 理论。强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，但现实中许多学生没有取得好的学业成绩，究其原因是在于学生未能得到适当的教学条件和合理的帮助造成的。他认为，学生是有差异的，但学生的学习差异不是天生就有、不可改变的事物，而是以往不同的家庭教育和学校教育的结果。由此他说：世界上任何一个能够学会的东西，只要向他们提供了适当的前期和当时的学习条件，所有的人也能学会。而分层教学正是实现他这一理论构想的有效手段。

二、高师钢琴即兴伴奏分层次教学的分层

高师钢琴即兴伴奏分层次教学的分层基本要求是尊重学生、师生磋商、隐性动态分层。 （一）分层的方法和途径

了解和研究学生是进行高师钢琴即兴伴奏分层次教学的前提。学生由于个人生活环境和内在音乐素质的不同，存在着很多差异。“在一定的条件下，人在生理、心理、环境等方面因素的综合作用下，会表现出各种各样的个体差异的表现形式。尊重学生差异，首先要研究和了解学生，就是要弄清楚每个学生的钢琴基础，学习态度、学习习惯、气质类型、兴趣爱好、智力发展特征等等。研究和了解学生的方式是多种多样的，如通过学生填写的分层次教学意向表，了解并尊重学生选择的层次意向，根据钢琴学科考试成绩等统计数据进行分层；课内外的观察、课堂提问、单元检测，与其他任课教师的交谈等。对通过各种方式、途径得来的学生情况要进行综合分析，概括出每一个学生的生理、心理特点，以及教学中的日常表现特征，还要在不同差异中寻找共同点，把共性较多的学生分别归类，为教学中尊重差异，因材施教提供准确的依据。

（二）分层教学的组织形式

高师钢琴即兴伴奏教学中采用班内隐性分层的方式。为避免“标签效应”，照顾学生的自尊心，避免学生的骄傲情绪，分层教学保留原行政班不变，按学生的钢琴基本技能、音乐理论基础知识、个人学习能力、毕业后去向而进行的分层次教学组织形式。在教学中，教师根据各层次学生的实际能力，确定不同层次学生的教学目标要求要求，有针对性地组织相应的教学活动。让学生自主选择学习内容，同时制定不同层次的考核与评价标准，使各层次的学生都能得到充分的发展。

本文介绍了高师钢琴即兴伴奏分层次教学的意义、理论依据、分层方法。指出高师钢琴即兴伴奏分层次教学是对传统授课形式的革命，克服了传统教学组织形式的局限性。分层次教学符合“因材施教”、巴班斯基“教学形式最优化”等教育学理论依据；符合布卢姆的“掌握学习”等心理学理论依据。科学分层要对学生进行科学测查，细致了解学生，寻找差异原因。针对不同学习基础、不同学习能力的学生，采用不同的教学计划和教学进程、不同的教学内容和不同的教学目标要求，教师能更科学合理地进行教学设计，组织实施教学。实施分层次教学的根本目的是为了树立学生学习的成就感和自信心，充分发挥学的潜力使教育的内涵得以充分体现，使全体学生都得到最优化发展。

参考文献

［1］冯韶华《高校音乐教育专业钢琴教学改革之构想》[J]乐府新声 2000，(4)

［2］朗秋 壁春《关于高师钢琴分级教学的调查与构想》[J]《音乐与表演》，2002，(3)

［3］陈朗秋《高师钢琴分级教学势在必行》[J]南京晓庄学院学报，2002，(6).

［4］张慧 周冬梅《高师钢琴即兴伴奏课程教学改革探索与实践》中国音乐教育[J]2005，（5）

注释：

1 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学 赵玮 译.北京 教育科学出版社，1983年版 第298页

第3篇：家校合作理论依据范文

关键词：翻译教学法；“以过程为导向”；理论依据；实施

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1002－0845(2012)07－0051－02

作者简介：王树杰（1981-），女，黑龙江牡丹江人，讲师，硕士研究生，从事高师英语教学、英语语言学、英汉翻译理论与实践研究。一、“以过程为导向”的翻译教学法实施的背景与条件庄智象指出：“翻译教学旨在培养学生的学习能力、思考能力和翻译能力”［1］。然而，在翻译教学中，我们却一直采用的是“以结果为导向”的教学法，而对学生的翻译过程关注不够，忽视了学生在翻译过程中所遇到的困难，忽略了学生的思维过程，忽视了对学生的创新能力的培养。针对“以结果为导向”的翻译教学法的不足，为改善翻译教学，笔者曾尝试采用近年来受到国内外学者广泛关注的“以过程为导向”的翻译教学法。“以过程为导向”的翻译教学法重视的是翻译的过程与方法，强调对学生进行获得翻译知识与运用翻译知识的能力的培养，强调在翻译教学中教师应引导学生关注翻译过程，从而提高学生的翻译能力。

当然，要使“以过程为导向”的翻译教学法获得最佳的教学效果，还必须与一定的条件相结合，这些条件至少包括以下三个方面：

1.学生具有较好的双语语言基础

学生较好的双语语言基础表现在学生对英、汉两种语言有正确的理解和纯熟的运用能力。准确地理解原文，熟练地运用本族语，这是保证翻译质量的一个基本条件。在此基础上，再去关注、去讨论翻译过程中应遵循的原则和应运用的技巧与策略以解决翻译过程中出现的种种问题，才有其实际意义。

2.班级人数不可过多，学生应有讨论的习惯

始于上世纪末的高校扩招，对翻译课教学的一个直接冲击就是学生班级人数太多，少则七八十人，多则上百人。这不利于学生与学生及教师与学生之间的沟通，也不利于教师对课堂进行有效的监控。因此，要实施“以过程为导向”的翻译教学法，最好实行小班授课，最好使上课学生人数不要超过30人。此外，班级中学生若有良好的学习氛围和良好的讨论习惯，则会更加有利于“以过程为导向”的翻译教学法的实施。

3.课堂教学与课外翻译实践应紧密结合

实施“以过程为导向”的翻译教学法的过程中，针对一个翻译练习，往往需要学生反复讨论，反复修改要点，用的时间都比较多。但目前高师英语专业翻译课的教学时数都有限。这样，就必须将课堂教学与学生的课外实践和课外练习相结合。

二、“以过程为导向”的翻译教学法提出的理论依据“以结果为导向”的翻译教学法提出的理论依据是行为主义的学习理论，在这一理论指导下的翻译教学的具体实施模式是：翻译教师先向学生讲解翻译理论与翻译技巧，然后给学生布置大量练习，以让学生反复地进行翻译技能的练习，然后再由教师给出优秀的参考译文，以便学生通过对比形成自己的译文。这一理论过多地强调了外部条件在学生语言学习过程中的作用，过于重视学生语言习惯的形成而忽视了知识传授过程中学生思维的发展和变化，忽视了学生是如何通过一路颠簸最后才到达佳译的彼岸这个过程的。而在认知理论基础上发展起来的建构主义的学习理论重视学习者的认知过程，关注的是知识是如何被学习者加工和理解的。“建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生要由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者”［2］。不仅如此，建构主义学习理论还特别强调合作学习的重要性，强调利用情景，通过协作与会话等形式来进行学习，强调应充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神。建构主义学习理论为“以过程为导向”的翻译教学法的提出提供了理论依据，具体说，“以过程为导向”的翻译教学法要求在翻译教学过程中教师要引导学生关注翻译过程，要帮助学生掌握解决翻译过程中遇到的困难的方法和手段。

三、“以过程为导向”的翻译教学法具体实施张培基先生认为，“翻译的过程就是正确地理解原文和创造性地用另一种语言再现原文的过程”［3］。张培基先生将翻译过程分为理解、表达和核校三个阶段。美国著名翻译理论家尤金·奈达根据Chomsky的关于转换生成语法的理论将翻译过程分为分析（analysis)、转换（transfer)和重构（restructuring)三个阶段［4］。笔者根据自己的教学和研究，认为可将翻译的过程分为理解、转换和检查三个阶段。“以过程为导向”的翻译教学法的实施就是要在教师的启发和引导下使学生能积极地参与到翻译的整个过程之中来，就是要让学生能在主动探讨、主动分析、主动解决翻译中遇到的各种问题的过程中，认识并掌握双语转换的规律，培养自己的翻译思维习惯，形成自己的翻译技能。

去年，笔者在我校2009级小学教育班尝试使用了“以过程为导向”的翻译教学法，取得了较好的教学效果。具体做法如下：

第4篇：家校合作理论依据范文

近年来，许多高校纷纷实施大学英语分级教学，并取得了一定的成效。据此，笔者以漯河医学高等专科学校为例，探讨分级教学在大学英语教学中的应用和存在的问题。

一、大学英语实行分级教学模式的理论依据

所谓大学英语分级教学，就是根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将学生划分为不同层次，确定不同的培养目标，制定不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等，采用不同的教学方法进行教学活动，在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。

1.美国应用语言学家Stephen D. Krashen运用二语习得理论提出的i+ 1理解输入假说，是大学英语分级教学理论依据之一。该理论认为，人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言。即人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解的语言输入，来进行学习。

2.瑞士心理学家皮亚杰提出了建构主义观点，而基于这一观点的科学教育理念也为英语分级教学提供了理论依据。建构主义教学观认为学习是学习者主动建构意义的过程，不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，强调学习的主动性、社会性和情境性。

3.国家教育政策的支持。《大学英语教学大纲》对培养目标、教学内容、测试方法等作了原则性的规定外，还提出了改革教学组织形式，进行分级教学的要求：各校应按照学生的交际英语水平组织教学，实行分级教学。

二、分级教学在大学英语教学中的应用

漯河医学高等专科学校在经过多年的英语分级教改尝试后，其分级教学模式已经日趋规范和完善，现以此校为例，对分级教学模式的应用作具体介绍。

1.大一新生在入校后不久，就举行一次英语测试，测试难度与大学英语3级水平相当，根据学生的测试成绩将学生分成1～4四个等级， 4级为最高，艺术和体育专业学生因其特殊情况编为特别班，学生按照所属等级上英语课。4级学生在第一学期即可参加四级考试，如顺利通过，其他各学期可根据学生意愿对英语课高级选修或自主学习； 3级学生在第二学期期末才可报名参加4级考试，以此类推，等级最低学生必须学满两年在第四学期期末才可参加四级考试。但是学校坚持免修不免考的原则，即使提前通过了四六级考试，也必须参加每学期期终的英语考试，成绩入学生成绩大表，和毕业文凭挂钩。

2.在教学安排上，该校一周安排2次课，每次2个课时，根据学生级别差异进行不同的教学内容安排。例如，1、2级学生英语相对较差，每周4课时的课堂教学+2课时的自主学习； 3级的学生每周2课时的读写译训练，2课时的听力口语和写作训练，而具备很好英语学习能力的4级学生以2个星期为一单位，安排2课时的课堂教学，4课时的自主学习，2课时的教师监控自主学习。课堂教学也颠覆了传统意义上的教师授课，而是涵盖了学生搜索信息，课堂上汇报交流，教师答疑解惑，模拟现实情况，师生讨论争锋，主题写作训练等各项教学环节与一体的综合的教学过程。

3.根据英语期末统考成绩进行级别调整， 4个等级的学生采取灵活的滚动式升降级方法。在英语分级教学中，每学期根据期末考试成绩重新分班。英语成绩进步的学生可以升班，成绩退步的学生必须降班，不存在一成不变、一劳永逸的优等生和学困生。这种淘汰和上升的制度可以让学生有危机感和保班意识，能够调动学生的积极性和竞争能力，并且给所有学生创造平等竞争、平等求学的机会。为保证英语考试分级的公平、公正、可比性，英语期末考试所有的课程应采取同一命题、同一标准。英语分级教学的最大特点是因材施教，把英语水平相当的学生组织在一起上课，学生起点和终点水平比较明确，这样有利于教师对教学内容的选材与取舍，讲解有针对性和目的性，教学进度安排适中，从而使学生能更好地对所学的内容消化吸收。

三、分级教学中可能出现的问题和对策

1.分级标准单一。目前的分级教学多数主要按学生进校的成绩为依据，这一成绩是在学生紧张的高考冲刺后，经过两个月的完全放松进入大学的第一次英语考试获得的，思想上完全没有准备，因此，以此为标准分级不是很科学合理，也会给学生带来心理上的不良影响。

2.按英语成绩编制的自然班在教学管理的具体操作上较复杂，课务管理和教学管理上容易产生混乱，分级教学时还会遇到很多具体问题，需要院校各部门之间通力合作。

3.教材的选择问题。分级教学后，由于一套教材往往难有一定的延续性和连贯性，高级别班的教材比较难以保证和确定教材内容，高级别班学生必须在较短时间内完成几册书的教学内容，大量的教材和课堂活动内容使教学时间异常紧张，致使有些教学环节不得不留给学生在课外进行。

第5篇：家校合作理论依据范文

[关键词]合作学习教学模式？ 优化？ 课堂教学

我们已跨进二十一世纪的门槛，知识的运用比知识的拥有更重要。学习者不仅要学会学习，学会做事，还要学会生存，学会共同生活。显然，在机遇与挑战面前，原有的教育模式已不能适应社会快速发展的需要，教育必须实行改革，人才素质必须更加优化。

一、构建合作学习教学模式的意义

传统的教学模式中，学生大部分都是被动的参与教学，学生的积极情感得不到体验，各种层次的学生也因自身素质不同，很难得到充分的全面发展，因此，在课堂教学中都十分强调要让学生自主学习，但同时，我们也应认识到几乎所有的教学过程都发生在学生群体人际互动的环境之中，因此加强和指导学生间的合作学习，让学生学会接受一个共同目标，并朝着这个目标去行动；学会与别人相处，敢于表现自我，并能虚心学习；学会处理个人与集体之间的利益，学会合理分工，有序行动；善于自立，有目的地合作就显得尤其重要。

二、合作学习教学模式理论依据

合作意识和创新能力是二十一世纪人才必须具备的基本素质，甚至可以说在科技高度发达的今天，合作和创新是个人和社会生存的需要。联合国科教文组织提出了新世纪教育四大支柱：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。其中学会共处就是要培养学生的合作协调能力。

根据教育学理论，合作是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。斯莱文认为合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并以他们的小组表现为依据获取奖励或认可的课堂教学策略。

三、合作学习在课堂教学中的具体运用

本人最早在《会计模拟课》上采用这种教学模式进行试验，以小组为单位，组长负责组员之间相互检查、评价，指出问题，予以更正。当堂课任务完成后分小组展示成果，完成好的及时表扬，完成较差的及时指出问题所在、及时订正修改，提高教学效率，力求保证大部分同学能够当堂课的内容当堂课掌握。此外，通过小组合作的形式，教学过程中还可以鼓励学生积极运算，抢先报出计算结果，以此激发学生的积极性，增强小组竞争合作意识，从课堂纪律上来看，原本的担心是多余的，课堂上人人动手，做账的时候安安静静，需要讨论计算的时候又非常热烈。学生反映将全班同学分成几个小组，改变原有的座位排列形式，大家围坐在一起心理上感觉轻松；这种座位排列形式便于讨论，可促进学习积极性，能调动课堂气氛；形式新颖，有利于大家的团结互助，师生间的交流。本人多年教学实践感觉操作实践比较多的课程容易达到此效果。

后来本人又试着将小组合作学习纳入到班级日常管理中，重视学生良好行为习惯的养成，实行小组合作学习、分组管理、定期开展评比，将上课纪律、考勤、卫生、各门课程上交作业情况、测试成绩、技能训练等全部纳入管理范围，采取加分或减分的方法来激励和约束学生的行为，评分结果也纳入个人评定操行等第的考核。这种小组管理模式使得传统的班级管理模式发生了质的飞跃，充分锻炼了学生的自我管理、自我服务能力，同时让学生增强了合作竞争的意识，班级管理充满了生机和活力。

经过一段时间的课堂实践和摸索，本人认为创建有效的合作学习应采取以下一些组织方法，有效的保证小组合作不流于形式，走向实质。

1、科学分组，合理分工。这是小组合作学习顺利开展，发挥小组学习功能的前提。教师应该根据学习内容的不同、学生的特长、个性差异合理分工，也可以由合作小组的成员民主协商，自行分工，保证合作学习活动顺利实施。在进行合理分工的同时，还要选好组长，组长是一个小组合作学习活动的组织者，是老师的小助手，选好组长直接关系学习活动的效率和成败。我们可以采取个人自荐、组内表决的方法选组长，并对小组长提出相应的职责和要求。

2、精心设计、有效讨论。组织小组合作学习，教师在上课前要了解学生特点、吃透教材，要对合作内容、自主学习、环境氛围、交流反馈、评价激励等各个方面进行系统的设计，特别是在小组合作学习的讨论时，要把握教材的重难点，有针对性的讨论，为了避免讨论成为学优生的个人表演，可以丰富讨论的形式。如：讨论前，小组成员先独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，然后讨论，形成集体意见。也可以每人独立思考，抽签决定一位成员陈述自己意见，大家再发表见解，更可以互相提问，再共同讨论。这样的讨论使小组合作学习更具实效性，充分发挥学生之间优势互补。

3、及时反馈，激励评价。这对小组合作学习起着导向与促进作用，及时的反馈，有利于让各个合作小组充分展示成果，阐述观点，并倾听其他组的观点，吸纳他人之长，及时做必要的订正和补充发言，通过及时反馈进一步内化知识、归纳出合理的结论和解决问题的最佳策略。

事业的成功需要交往、需要合作，也是人的素质发展所不可缺少的因素。随着素质教育的步步深入，“小组合作学习”是新课程所倡导的一种新的学习方式，在培养学生间的情感交流、互相带动、共同提高，发挥学生学习的主动性方面起着积极的作用，提高课堂的实效是一个值得我们探讨和研究的问题。

参考文献：

1. 王坦，《合作学习的理念与实施》，中国人事出版社 2008年；

2. 黄远振，《论合作学习的定位，实施与意义》，基础教育外语教学研究 2007年第 68 期；

第6篇：家校合作理论依据范文

【关键词】方言；校本课程；老城区；语文教育

【基金项目】本文系2015年地方高校国家级大学生创新创业训练计划项目“城市化进程中的方言处境与保护――以宁波市老城区方言普通话同化现象为例”（项目编号：201511646004）；2015年浙江省新苗人才计划项目“宁波市老城区方言的同化现象调查及语文教育对策研究”（项目编号：2015R405076）的阶段性研究成果。

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）18-0004-03

一、引言

方言土语是地方历史文化的活化石，象征着地区和民族的特色文化，是一种非物质文化遗产。现代汉语方言学的建立是由五四提倡白话文、到民间采集民歌而引发的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影响。随着历史的变迁，文学与方言可谓是有着千丝万缕的联系，了解方言也将有助于诗歌、文言文等语文教学。

在学校日常教学活动中，语文学科占据着举足轻重的地位。与其他学科相比较而言，学生对于语文学科也更为熟悉，且语文所锻炼学生的正是运用字、词、句、段、篇的能力，这正符合语言教育的要求。因此，学校可以根据教学活动的课时安排，增加方言类校本课程。然而，笔者根据前期的调查发现，就目前我国中小学校本课程的宏观发展而言，专门就方言而开发的校本课程的成功范例微乎其微。由此，本文因地制宜，选取宁波市老城区（海曙区、江东区、江北区）为研究范畴，管中窥豹，试图简单论述地方方言校本课程开发的意义、理论依据，目的在于传承地方文化及全面提高学生的综合素质。

二、方言校本课程开发的意义

1. 拓展课程教材的创新与实践

过去，许多人对语文课程资源的理解往往局限于课本教材或教学参考书，语文课堂上的教学资源非常有限。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源。”这一阐述说明了语文课程资源建设是需要乡土资源的。反之亦然，乡土资源走进语文课堂，不仅会丰富语文课程资源，还能增加学生对本乡本土文化的了解，加深他们在感情、心理上对故乡的认知。由于对语文这门学科理解的不够全面，还导致不少学生对语文的学习只停留在书本知识的掌握层面，而无法灵活地在实践中进行运用。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”作为实践性科目，语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能够满足不同地区、不同学校及不同学生的需求，并根据社会需要不断调整与更新。

2. 推动教师的教育素养与技能

在我国的中小学校，实际承担教学工作的是任课教师。可以说，教师是课程改革与发展的最直接的中坚力量，若缺少教师这一桥梁，则实际的教学任务就无法顺利完成。因此，在明确校本课程教材重要性的基础上，还要让语文教师积极参与到方言校本课程的开发之中。这不仅可以提高课程的活力，也使得语文教师在实践中得到提高，专业技能得到提升。因此，方言校本课程开发是在专业自上给语文教师松绑，让教师自主决策，这无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间。一般而言，教师专业发展模式可以把刚从师范院校毕业的见习期教师看作是青年教师发展的起点，把理想的专家型教师看作是教师发展的目标。从师范院校毕业生见习期教师到成长为理想的专家型教师这一过程，大致可以分为以下4个阶段：教师职业的适应阶段、教师职业的定型阶段、教师职业的突破阶段及教师职业的成熟阶段。由于各个不同时期的教师特点，并结合校本课程的特征，笔者建议由教师职业成熟阶段的语文教师主持编写校本课程最为合适。

3. 促进教育民主化的进程与发展

目前，我国特色的基础教育三级课程管理体系主要分为三个层次，分别是国家课程、地方课程和校本课程。在我国，校本课程一般指的是学校根据自己的教育理念，在对学生的需求进行评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。我国过去一直都是中央集权式的课程管理模式。教师和校长都习惯于听从上级教育行政部门的指令，没有机会去参与课程的决策。而当前，随着我国三级课程管理制度的实施，体现出了我国课程权力的下放和课程决策权力的分享。教育的民主化表现在民众参与意识和能力的提升上。校本课程开发，要求学校教师、学生、家长和社会人士的广泛参与和民主决策。

三、宁波市老城区方言的语文校本课程开发理论依据

1. 语言哲学的“语言是存在的家”理论

德国哲学家马丁・海德格尔在《在通向语言的途中》提到：“语言是人与生俱来就存在于其中的东西，人就在语言中，不可能离开语言而存在，人只能存在于语言之中，人也只有在先在于他的语言的引导下，才能理解自我和世界。语言预先给他规定了视野，引导着他的眼光，为世界赋予了意义并为世界（万物）命名，正是语言，使世界成其为所是，使万物成其为所是，语言对于人，就像他生息于其上的大地，就像他须臾不可或离的家园。人在语言中存在着。”所以，海德格尔接着说：“因为语言是存在的家，人先天地就被语言所贯穿、所引导，所以与其说是人在说话，不如说是语言在说话。人的话语只是语言借以自我表达和自我延续的途径而已，而一个人的生命则只是一个民族的传统借以自我延续和繁衍的途径而已。”

2. 应用语言学的“言语行为”理论

言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论。它最初是由英国哲学家J.L.奥斯汀在20世纪50年代提出的。根据言语行为理论，我们说话的同时是在实施某种行为。根据言语行为理论，说话者说话时可能同时实施三种行为：言内行为，言外行为和言后行为。但如今很少有语文教师能在语用层面对于学生开展方言教学，这就必然导致了青少年无法理解宁波方言的话语语用内涵。即便青少年在与家庭成员的交流中掌握了很多的方言知识，却没有形成应用所学方言语言知识进行交际的能力，语用能力也普遍低下，往往只能理解和表达基本的语义。这就导致了只有将语用学的理论基石――言语行为理论和方言教育实践相结合，才能组织语用真实、语境真实、语义真实的交际运用活动。

3. 课堂话语的“社会实践”理论

法国社会学家皮埃尔・布迪厄通过一系列哲学、社会学、人类学的著作，建构了以“场域”“惯习”和“资本”等术语为核心概念的社会实践理论。虽然语言与话语并不是布迪厄社会实践理论的核心概念，但该理论仍然保持了对语言与话语的敏感和关注。布迪厄以权力的视角，把语言视为一种文化资本；以关系的视角，把话语实践视为关系的建构。布迪厄社会实践理论与课堂话语分析存在许多契合之处，他对语言与话语的理论分析和相关实证研究对课堂话语研究有重要的方法论启示。受布迪厄早期开展的人类学研究的影响，他的社会学研究也呈现出鲜明的人类学取向。因此，布迪厄更倾向于通过人类学方法进行场域分析，并且关注不同群体长期形成的语言习惯。话语实践蕴含在其他社会实践中，反之其他社会实践也为理解话语实践提供了依据。

4. 教育经济学的“语言经济学”理论

作为一门新兴的交叉学科，语言经济学孕育于民族主义问题之中，发端于加拿大的官方语言问题，它的兴起成就于人力资本理论和教育经济学。语言经济学有广义与狭义之分，广义上，语言经济学采用经济学的理论、方法及工具，把语言和言语行为当作普遍存在的社会和经济现象来加以研究。而狭义上，语言与劳动收入关系研究语言政策与语言规划的经济学分析、语言动态发展的经济学分析以及博弈论在语言学中的应用等构成了当前语言经济学研究的主要内容。正如之前所提到那样，语言作为人类经济活动中不可缺少的工具，也具有价值、效用、成本和收益等经济特性。而如今，随着人类迁徙的频率加快与范围扩大，许多外市甚至外省的人群都大量地涌入宁波，并渗透于各行各业。由于非宁波本地人士无法很好地运用宁波方言，所以他们在日常交际中就会选用最快速、最简便的普通话来与他人沟通。为了双方沟通的便捷，宁波本地人会逐渐省去一些繁琐的说法，取而代之的则是更为易懂的语用含义。因此，宁波本地人与非宁波本地人的语言会越来越趋近于相同。

四、结语

宁波市老城区方言作为传承宁波文化的一种载体，具备不可忽视的重要作用。除却宁波市老三区方言，宁波这座城市还具有非常悠久的历史，到处都遍布着古老遗迹，例如鼓楼、城隍庙、南塘、琴桥、灵桥等。因此，笔者建议以校本课程建设为途径，强化宁波老城区方言在语文教育中的积极作用，合理倡导学生学习宁波老城区方言。总而言之，以宁波市老城区方言为例的地方方言应与普通话结合在一起，共同应对全球化语境下保护文化多样性的挑战。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：21.

[2] 周仁康.走向智慧的校本课程开发[M].北京：国家行政学院出版社，2013：63.

[3] 常维国.校本课程与教师专业发展[J].学术论坛，2007，（12）：203.

[4]范蔚，李宝庆.校本课程论：发展与创新[M].北京：人民教育出版社，2011：72.

[5] （德）马丁・海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴译.北京：商务印书馆，2008.

第7篇：家校合作理论依据范文

论文摘 要： 视听说教学是利用现代教学设备融合多种媒体，使学生在仿真环境中学习目的语，迅速提高学生的听说能力的一种教学方法。本文对任务型教学的定义、理论依据，以及任务型教学在大学英语视听说课程中的运用等方面进行探讨，为以后的大学英语教学探索出一条更为行之有效的途径。  

 

一、任务型教学与视听说教学 

1.任务型语言学教学。 

任务型语言教学（task-based language teaching）是20世纪80年代prabhu（howatt，1984）从教学的角度提出来的，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。他认为，语言学习不仅要注意语言的形式，而且要注意语言的意义和语言的学习过程。任务型教学重视学生在执行任务过程中的能力和策略的培养，重视学生在完成个任务过程中的参与和交流活动，提倡学生参与决定教学内容，力图使学生自己的输入成为主要的教学内容资源，并成为整个学习过程的中心。 

2.任务型语言教学在视听说课程中运用的理论依据。 

分析研究任务型语言教学能否在视听说课堂上得到很好的运用，首先就要清楚它们各自的理论依据。 

视听说教学的理论依据为假设理论和建构主义理论。（1）输入、输出假设理论。语言学家krashen（1985）［1］认为：可理解性输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件和关键。而语言的输入必须具备了学生现有的语言水平及学生将要到达的更高一级的语言水平特征，才能有效。swain［3］的“输出假设”认为：输出除了能提高语言的使用流利度外，还具有注意、出发、假设检验和元语言反思功能。学习者在语言输出过程中，要不断地验证和修正对输入的礼节，使输入转化为真正的吸入。（2）建构主义理论。建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构其意义，所以学习不是行为主义所描述的刺激—反应过程，而是一种双向的建构过程［1］。 

任务型教学的理论依据来自许多方面，但它最重要的理论基础是语言学习理论（vygotsky，1962）和建构主义理论。任务教学法基于前苏联心理语言学家vygotsky的语言和学习的理论，vygotsky认为［6］，知识的获得首先是人们相互作用的结果，然后才转变为自己的知识；学习具有很强的社会性，教师和学习同伴的相互作用对个人的学习具有很大的促进作用。因此，任务型教学与视听说教学在理论基础上的相通性使得任务型教学能在视听说课堂中得到很好的应用。 

二、任务型视听说课程教学设计原则 

1.学习者的主体性原则。 

任务型教学的任务设计重视语言的学习过程，因此，任务设计必须有利于学习者充分发挥主动性、任务要体现学习者的主体地位，要在教学过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神；任务设计要让学习者有更多的机会在不同情境下运用语言，要让学习者能根据自身行动的反馈信息来进一步认识目的语。 

2.阶梯型任务原则。 

任务型教学中的任务不是单一或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。任务的设计应体现由简到繁、由易到难的层次性，形成由初级任务过渡到高级任务并且高级任务涵盖初级任务的“任务链”［5］。 

3.协作学习原则。 

学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，并成为其中的一员。在这样的群体中，师生共同批判地考察各种理论、观点，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。 

三、任务型教学在大学英语视听说教学中的运用要点 

视听说课程是集视听说于一体的语言实践课，依据任务型教学设计原则，我以《新视野大学英语：视听说教程》为教学内容，结合课堂教学实践，探讨任务型教学法在大学英语视听说教学中的运用要点。 

1.任务设计循序渐进、各有侧重。 

在任务设计时，我将真实交际任务和其他为发展交际技巧而设计的任务，以及培养学生学习策略和自主能力等多项任务进行任务难易度分级，前面的任务为后面任务的完成作铺垫，即从导入过渡到有控制地提出任务，最后进行有真实意义的交际任务。 

《新视野大学英语：视听说教程》每个单元分为四个部分。第一部分是导入，第二部分是听力，第三部分是口语训练，第四部分是拓展提高。导入部分通常是讨论与单元主题相关的问题。该部分可作为听前任务，在学习新单元之前，提前布置一些与教学内容相关的相对简单的任务，引导学生利用网络、报纸、书籍等资源收集与主题任务相关的信息，在上课时的前五分钟时间里安排学生就所收集的信息做一个简短的英语口语汇报。听力活动进行前，教师可先提供有关题材的图片或视频资料，后附启发性的问题，学生看后参与讨论，这对理解难度较大的材料帮助较大。在第一遍视听时，设置“主题陈述”的任务，引导学生从整体上对材料进行理解。在第二遍视听时，采取精听的方式，让学生回答相关细节问题，进一步考查学生对文章的理解程度。这一过程，教师注意听说结合，通过边听边说、回答问题、小组讨论、简要复述等方式将语言的输入和输出结合起来。 

2.小组协作弥补大班授课不足。 

随着高校扩招，学生数量增多，班级规模扩大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英语课也不在少数。在这种情况下，老师课堂上跟学生进行一对一口语会话的机会微乎其微，视听说课程大多变成了老师的演讲课，学生成为了课堂的配角。因此，以小组形式进行具有信息差的双向交流活动具有极大的优势。 

在具体课堂活动中，我根据学生的性别、性格、知识语言水平、交际能力等将学生分成4—6人的小组，在分组过程中，保证每个小组的起点大致相同。在完成任务的过程中，虽然每个学生都是各个不同的个体，但是他们要以团体合作的方式来完成任务，教师对小组最终完成任务的结果进行综合测评，这样需要小组每个成员都参与进来，相互协作，相互补充。小组学习能降低学生使用目的语进行交流时产生的焦虑心理，同时在小组学习过程中，学生既是学习活动的参加者，又是学习的管理者和受益者，变被动学习为主动学习，从而达到更好的学习效果。 

3.形成性评价与终结性评价相结合。 

长期以来，受应试教育的影响，终结性评价在教学评价体系中一直占主导地位。这种评价方式只注重学生对知识的礼节与掌握，在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于学生综合能力的提高［7］。因此，我在教学实施过程中，将形成性评价与终结性评价结合起来，具体方法为：首先完成对学生入学英语程度的评价，然后对其制订不同的教学计划；然后对学生的完成任务情况进行监控与评价，在评价过程中，考虑到学生的个体差异性，对不同的学生采用不同的评价标准。评价方法包括课堂观察、课堂讨论、自我/相互评价、学习报告、作业、单元测验和课外实践等。两种评价方式结合使用后，学生从被动接受评价者转变成评价的主体和积极参与者，主动学习的兴趣明显增强，课堂活跃程度不断提高。在进行口语训练时，学生也减少了心理焦虑因素，积极开展角色扮演、讨论及辩论等活动，活跃了课堂气氛。 

四、教学效果与反馈 

经过两年的教学探索和实践，从面授、课堂观察、问卷调查及对学生访谈等方式获得的教学反馈来看，学生对这种教学模式普遍持肯定和欢迎态度，认为通过任务型教学模式学习《大学英语视听说》课程形式生动，贴近现实生活，学生的学习积极性提高，主动性增强。学生在完成任务的过程中，切实感受到学习成效，获得成功感。并且学生通过与其他小组的对比，发现自身不足，找到提高的方向，实现学习上的良性互助。当然，这一新的模式对教师和学生都提出了更高的要求，因此，广大大学英语教师在今后的教学实践中要不断探索、总结，使这一教学模式得到进一步推广，并逐渐完善。 

 

参考文献： 

［1］krashen，s.the imput hypothesis and its rivals.in ellis，n.（ed.）implicit and explicit learning of languages，london：academic press，1994：45-77. 

［2］prabhu，n.s.second language pedagogy：a perspective，oxford：oxford university press，1987：46-47. 

［3］swain，m.three functions of output in second language learning［c］.in g.cook & b.seidlhofer （eds.），principles & practice in applied linguistics.oup，1995. 

第8篇：家校合作理论依据范文

关键词： 合作学习 高职影像专业 英语课堂 问卷调查

1.合作学习模式的特点及其理论依据

合作学习（Cooperative learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。

2.合作学习模式的特点

合作学习是一种利用教学中各因素的互动，促进学生在异质小组中互相合作，共同实现教学目标，并以小组的总成绩为奖励依据的教学活动。合作学习有利于促进学生的发展，改善人际关系，培养学生合作精神及社会交往能力，它具有以下特点：

（1）合作学习的成员之间是一种平等关系，不同于固定的师生关系，这既可促进学生进行积极、主动的思维活动，又可增强学习者的动机。（2）合作学习中扮演操作角色的个体通过向对方说明自己的理解或推理过程，将自己的思维过程呈现出来，既便于操作者有效地组织自己的认知监控，又方便对方更清楚地观察其监控过程，从而对其进行评价，并从中学习有效的部分。（3）合作学习注重学生间的交往，强化了合作精神，有利于学生身心的健康发展，有利于培养学生的团队意识。

3.合作学习模式的理论依据

合作学习教学模式是在前苏联著名教育家马卡连柯提出的“在集体中通过集体使集体中每一个成员都得到发展”的教育理论和实践的基础上并渗透布鲁姆的目标教学及斯金纳程序教学的基本思想，构建起来的主体性教学模式。对于合作学习，我们还可以从哲学、社会学、心理学和教育学等角度寻求其理论依据。

（1）教育学依据。

现代素质教育将学生的学习活动视为主动获取、主动发展的过程，而不是被动灌输或塑造的过程，其目的在于培养全面发展、人格健全的高素质人才。首先，素质教育从培养学生成为社会实践的主体出发，注重开发其智能，唤起主体意识，帮助形成自信、自谦、自爱的人生态度，促进健康成长。合作学习使英语教学活动向师生之间与学生之间（组内、组间）多方拓展，在教师的指导下，学生之间切磋琢磨、质疑问难，学生成为真正的学习主体。同时，合作学习也有助于培养学生的社交能力和团队精神。

（2）心理学依据。

合作学习的心理学依据主要是集体动力理论。集体动力，即来自集体内部的一种“能源”。集体内成员的良好合作对每个成员都产生多方面的“增值效应”。一方面，具有不同认知风格、思维能力的成员，在合作性的交往团体中，可以相互启发、相互帮助，创造性地完成学习任务。另一方面，合作性的集体学习有助于学生自尊、自重情感的产生，使学生学会理解和尊重。合作学习的心理学依据是最近发展区原理。心理学认为，同龄学生认知差异往往处在同一“最近发展区”内，发展较晚的学生易于接受发展相近但超前一些的学生的影响。将学生分成若干异质小组，通过异质学生之间的合作协助，形成知识、思维和能力的互补，从而促进教学和班集体的认知水平的整体提高。

3.高职影像专业的英语课堂教学现状及学生特点

（1）高职影像专业的英语课堂教学现状。

高职影像专业的英语课堂里传统教学模式仍然占主导地位，长期以来大多数英语教师的教学法都是传统的、“填鸭式”的，课堂无法给学生提供更多的语言实践机会。教师是课堂的主角，课堂教学以讲授为中心，教师很少顾及学生的个人语言需求、学习风格和学习策略，学生处于被动接受地位，实践机会很少。这种课堂教学模式已经无法适应时展的需要。在这种情况下，英语作为以训练学生交际能力为主要目标的一门学科，在教学中开展合作学习就显得尤为重要。

（2）高职影像专业学生的特点。

从总体上看，高职影像专业的学生和普通的高校生一样都具备当代青年学生的人生观、价值观、道德观，但是我们也要看到他们的一些不足和问题。

①文化基础差，入学成绩普遍偏低。

近年来随着高校的全面扩招，高等教育的学生综合素质也在明显下降，高职影像专业学生的文化课成绩成了最头疼的问题。其中，英语入学成绩偏低的学生占了较大的比例。

②人生目标模糊，学习的主动性、自觉性不足。

高职影像专业学生的学习主动性、自觉性不足，学习习惯不好，这是英语学习成绩差的重要原因，大部分同学原来不好的学习习惯和学习方法，使他们在接受英语知识的速度上比别的同学慢一些，在课余时间也缺少英语学习的主动性。他们更是缺乏对人生的长远打算，或者说有的同学在回避或者逃避这个问题，缺乏对知识广泛涉猎、锐意进取的精神。

③对英语学习认识不够。

大部分高职影像专业的学生只把开设的专业技术课当做“技能课”，并未认识到英语也是一门“技能课”，不重视“听、说、读、写”的反复训练。高职影像专业的学生们似乎都懂得听、说、读、写的重要性，但从教学实践可知，他们在这方面做得还很不够。他们认为英语课只是为学习专业技术课的一些术语打基础，只进行少量的听、说、读、写训练便足够了，能看懂医疗仪器的简单介绍和操作说明中的部分英语单词就行了，对所学习的英语内容还未达到“牢固掌握，运用自如”的程度。

4.调查问卷及分析

为强化高职影像专业学生对合作学习的认识，激发其在英语课堂中参与合作学习的兴趣，提高在合作学习模式中的积极性，笔者对高职影像专业的32名应届毕业生做了随机问卷调查，有效问卷为100%。以下是关于高职影像专业中英语课堂合作学习模式调查问卷的结果分析。

表1 关于合作学习的调查问卷及结果

分析调查表的数据可以看出，参与调查的所有学生中，90.625%都在英语课堂上参加过合作学习，这表明合作学习这种教学策略在英语教学中已经被采纳应用。参与问卷调查的学生中有17名学生（53.125%）认为他们经常参加合作学习，且有26名学生（81.25%）认为合作学习是一个很好的想法，极大地促进了英语学习。但仍有2名学生（6.25%）表示从未参加过合作学习，甚至有1名学生（3.125%）表示不知道合作学习是什么，这说明合作学习模式的应用并未到位，且合作学习模式中要注意到个体差异。小部分学生（15.625%）认为合作学习没有太大用处或者是没用，只有1名学生（3.125%）把参加合作学习视为浪费时间，体现出学生们对合作学习模式的认识存在局限性。在合作学习参与度一项中，有10名学生（31.25%）在小组合作学习过程中经常发表自己的观点，有21名学生（65.625%）在小组合作学习过程中偶尔发表自己的观点，占总比例的半数以上，只有1名学生（3.125%）在小组合作学习过程中几乎不发表自己的观点。在解决合作学习过程中的问题争论这一项里，有6名学生（18.75%）认为要听学习优秀同学的，有17名学生（53.125%），占半数以上，认为要记录下来全班讨论的内容，有9名学生（28.125%）会不了了之。至于最后一个调查试卷问题“你认为合作学习小组中急需解决什么问题？”呼声最高的是增强学生的合作意识，有13名学生提出这个要求，占40.625%；其次是希望改变合作学习过程中只有几个有能力的学生在学习，而其余的学生无事可做的局面，有12名学生，占37.5%；另外，有4名学生（12.5%）认为要对合作学习的过程加强管理；3名学生（9.375%）认为应该教授学生更多的合作技巧。

5.对调查结果的思考

这一调查结果不仅真实反映了高职影像专业的英语课堂教学中应用合作学习模式的现状，而且让人深有感触，虽然高职影像专业的学生的英语水平良莠不齐，但从统计数据看，绝大多数学生还是能够正确认识合作学习的重要性的，充分意识到培养合作能力的必要性。

6.构建合作学习模式的注意点

这份调查中的数据充分说明在高职影像专业的英语教学中构建合作学习模式需要注意以下几点。

（1）避免合作学习形式化。

学习中真正意义上的合作，应该有组织、有准备、有目的，并不是学生分成小组，围坐在一起学习就是合作学习，也不是任何教学内容都需要运用合作学习的方式。在高职影像专业的英语课堂中，合作学习不能仅仅局限于学生间共同合作解决问题的层面，而应扩展到师生间共同合作解决问题的层面。“生生合作、师生合作”不能流于形式，而要把任务落实到每个组员身上，提高个体责任感，明确角色分工，分解学习任务，使人人有事可做。

（2）避免小组中的两极分化现象。

小组合作的形式，以组为整体，学习成果以组为评价单位，因而学习者个体表现易被忽视，尤其是学困生可能难以得到主动交流的机会，而少数优秀生可能成为小组的中心，使“合作”变为优秀学生的“一言堂”。这种现象容易使学生感到困惑和学习困难，不但起不到合作学习的作用，反而剥夺了个人自主学习、独立探究的权力，将导致严重的两极分化。

（3）避免合作学习中，学生脱离教师的指导。

老师在合作学习中要充当组织者、主导者、合作者，作用始终不可忽视。要注意观察每个人每个组的学习情况，适时监控和组织小组活动，必要时还要做一些观察记录。有时候对于学生解决不了的问题，必须及时发现并正确引导。在合作学习过程中，要及时解决学生提出的问题，应对突发状况，发现错误要及时指正，有序地组织、认真地准备学生的合作学习活动，而不是表面应付。在合作学习结束时，老师应组织全班学生进行组间交流，并对小组的表现及合作学习成果进行评价。因此，在运用合作学习这种形式时，教师应提出明确的规则与要求以保证合作行为的有效性，不断强化学生的合作意识，从而使合作学习顺利进行。

（4）建立与合作学习相适应的评价体系。

合作学习强调以小组为单位，以团体评价为主，目的是增强小组合作学习的凝聚力，发扬集体智慧和团队协作精神，这就要求有与之相适应的评价制度。如果学习形式是小组合作，而评价标准还是单一的或陈旧的，这样就并不能使每个小组成员都享受到小组合作成果所带来的喜悦，从而弱化了小组成员的合作学习意识。缺乏与合作学习相适应的评价体系就无法全面地评估小组成员在合作学习中的表现，也无法准确地反馈教学目标的实现程度。

总之，在高职影像专业的英语教学中合理运用合作学习的模式，对激发本专业学生的英语学习兴趣，提高英语应用能力有着积极作用。这种方法不但能够培养学生主动参与的意识，激发创造潜能，而且在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性，从而明确学习目标，建立自信，及时反映英语学习成效，从而形成一种上进的氛围。合作学习还赋予了高职影像专业学生充分参与英语学习的权利。小组合作中学习活动的任务分担与成果共享，相互交流与相互评价，使学生体验到被他人接受、信任和认同的情感。这就为高职影像专业学生社会化程度的提高、交际能力的培养、自我意识的发展提供了充分的条件。

参考文献：

［1］王坦.论合作学习的基本理念［J］.教育研究，2002，（2）：68-72.

［2］曾琦.合作学习的基本要素［J］.学科教育，2000，（6）：7-12.

［3］孙建国，刘晓红，刘金英，谭建敏.高职院校进行合作学习法教学改革［J］.商业经济，2009，（11）：122-123.

［4］刘风华.职校英语合作学习教学模式探究［J］.教学法创新研究，2009，（9）：66-67.

［5］芦春华.小议小组合作学习中应注意的问题［J］.吉林省教育学院学报（小学教研版），2009，（7）：123.

［6］杨建红.职业中学英语合作学习的实践与思考.科研探索，2009，（2）：15.

［7］陈璐.对合作学习有效性的初步探讨［J］.教学园地，2009，（25）：2.

第9篇：家校合作理论依据范文

一、集体备课

集体备课是教师合作研讨的一种有效形式。通过集体备课，可增进老师之间的相互了解，培植一种交流、合作、研讨的学术气氛，开发学校现有的教育资源，推广学校优秀教师的教学经验，缩短年轻教师的成长周期，促进学校教学质量的整体提高。一般来讲，集体备课有以下程序：

1.个人研究。教师提前一周准备一周的课，所有学科组成员对照备课内容，对学生、教材、学法、课程标准、考纲要求、教学资源等进行深入的研究，理清“八点”，即教学重点、难点、弱点、疑点、考点、易错点、易混点和盲点，梳理出教学的知识点，理清教材的知识体系，初步形成自己的教学设计，并形成书面的教学设计初稿，印发给每个老师，以备交流。

2.集体交流。在该环节，主持人组织大家就上周教学的情况进行反思，选取有针对性的话题，如学生掌握不牢、理解不透彻的知识点等进行讨论，达成共识。然后针对主备人的导学案进行分析。主备教师从教材的地位与作用、学情、教学目标、教学重点难点、教法选择、学法指导、教学程序等几个方面对自己的设计作介绍，阐明自己的理解、观点及有关理论依据。

导学案一般分成考纲考情、考点梳理、考点自测、考点分类讲评和梯度训练五个部分。主备人先是阐述考纲考情，确立课程目标，即知识与技能目标，过程与方法目标和情感、态度与价值观目标。然后进行知识梳理，并详细讲解各个考点在本节教材中的分布情况。最后一个环节则是说明梯度、强化训练设计，比如针对本节知识点的巩固性训练题，课堂剩余时间灵活掌握处理的训练题等。其他教师则对主备教师的设计提出自己的见解，结合自己的教学经验对主备教师的教学设计初稿进行修订补充。最后由学科组长统一大家的意见，提出明确的教学方案，交由全组教师使用。

集体备课的价值在于相互交流，在交流中达到信息沟通、资源共享，在交流中达到相互促进、相互吸取。教师可以就一点有感而发，也可以就整体发表见解，可以中途打断，可以存同求异，可以相互争执。一切为了保证交流不流于形式，保证交流的深入和实效。

3.精品课展示。每周选择一个主备人依据讨论后的导学案上一堂精品课，所有本学科教师参加听课，主要听其教学方式，观察学生在听讲中所遇到的困难，找出教学实践与教学预期的差异，在评课活动中，积极研讨，进一步优化教学设计。

4.个性修改。科任教师在广泛吸纳集体研究成果的基础上，针对自己班级学生特点，根据自己的具体情况，对集体备课所形成的教学设计作深入地推敲、斟酌。对集体备课设计做有针对性地修改，形成自己的教学方案。

5.教学反思。通过上课，寻找教学预设与教学实际的落差，寻找教学实际设计与重新设计的生长点。

二、师生互动