人类学的理论精选(九篇)

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第1篇：人类学的理论范文

西方人类学最初建立于一定数量的公设之上(实证主义、客观主义、原始主义等等)，这些公设在几百年间占据主导地位，用于证明人类学研究社会的各种特质(宗教的、传统的等等)。针对西方中心的人类学模型的后殖民争论，引发了对人类学知识视角、构建模式，乃至其最近提出的“他性”认识论本质的重新审视。不过，非西方人类学传统的出现和发展表明，尽管替代性理论和研究方法得以诞生，却未必会在这场实证主义的争论之后出现一种“霸权式”的西方人类学和一种西方的“地方主义”。在这一点上，尼泊尔的人类学案例有着特别的意义，因为它提示了一种双重的、不一定继承西方的殖民主义。

引子：人类学中的殖民问题

数年来，后殖民批评被大量引入“人”的科学，特别是参与到对人类学知识本质的质疑中来。民族学家的责任问题因而被从各个方面(政治的和意识形态的)进行无情的后殖民主义审查，不论其批评来自于之前被殖民化及“民族研究化”的国家(这种情况曾十分常见)，或来自于以前的殖民者自身(现在越来越多)。从此，从事人类学被附上了沉重的罪孽：即自认为是“殖民”或“霸权”性的，以至几乎难以想像，研究者如果不或多或少地开展些人类学的自我批评，能取得什么进步。于是，人们对西方霸权在越来越国际化的社会科学和人类学中的作用有了广泛的争论，而且来自于前殖民地国家(通常也是19、20世纪的民族学家经验考察的地方)的声音的出现，则引发了一场激烈又不乏益处的讨论，其对象便是这个――必须承认――曾一度倾向于树立或认可某些明显依附殖民意识形态假设的观念(如原始主义)的学科。

后殖民主义思潮迫使人们重新思考从事民族学工作的政治条件，并考虑政治是如何作为背景组织起其知识的，不论是在研究本身的层面(民族学者在田野和受访者互动的方式，Ghasarian，1997)，还是在选择概念以解释现象的层面。

人们将永无休止地强调，正是某些意识形态和政治基石铸造了西方认识他者的历史，因此也铸造了民族学或人类学，指引其工作和范式的发展方向，特别是在19世纪的欧洲，当其诞生成为一门专门学科时(Kilani，1992)。然而，攻击殖民主义太过容易：其范围含糊不清。作为范畴，又笼统地包括了某些人对他者历史的权威发声、被控制的政治单位、强加社会和智识模型等。殖民主义这一提法涵盖了太多内容，――但是其核心问题都是统治。如果说人们认可针对以上元素的批评的重要性，因为它们的确在科学知识中产生了回响，那么作为人类学家，我仍认为没有必要仅仅是为了不受怀疑而任由一个问题过多地占据我们――正如后现代主义曾做的那样。

围绕着后殖民主义的问题最终将一步步把(西方)民族学者拖向某种永久的自我鞭挞，仿佛他们曾是西方殖民计划的活跃人，理应担负起前人(沉重的)罪孽负荷(Bruekner，1983)，而且仿佛地球上的所有社会都从根本上由西方和其他世界之间的历史关系――以意识形态、政治、经济的方式――界定。人类学知识从而长期遭受大量的指指点点，从内部到外部都被批评和殖民计划相勾结，而实际上，占其产出最低限度的法国也的确伤害了该学科的整体形象(Panoff，1977)。从滋生安格鲁一撒克逊世界中的后现代及后殖民主义批评的米歇尔・福柯与“法国理论”开始，学界舆论就变成了一种政治舆论，旨在将科学放人政治的角斗场，以便对其进行政治角度的考核(然而不对政治舆论做科学考核)。不过，后殖民的反思――它首先是反殖民主义的――仍存有盲角，其中之一便是地区殖民主义。后者并非一定揭示出西方帝国主义或其意识形态轮廓。本文即旨在探讨此话题。

东方主义和对亚洲的民族学想象

Peter Van Der Veer和Stephan Feuchtwang最近提出，人类学应转向对亚洲社会的研究(两人分别指印度和中国)，这不是为了衡量列维一斯特劳斯和路易・杜蒙的比较主义所珍爱的人类社会的“重大差异”(列维一斯特劳斯，1958；杜蒙，1964)，而更多地是为了在视角改换的框架之下，批评人类学所关注的本质：自我指向的西方人类学矛盾地将其合法性建立在“我们谈论他者，如同我们就是他者”这一观念之上，然而当地的社会文化因素不但能引起对西方模型的修订(Van Der Veer，2009；Feuehtwang，2009)，甚至是对视角的修订――这正是我们讨论的出发点。尤其是，在西方和“剩余世界”的“大分享”框架之下，――Jack Goody曾呼吁其在建构认知模式中的重要性――亚洲社会占据了独特地位：相对于研究非洲或大洋洲的人类学而言，研究亚洲社会的(西方)人类学是学科中最为落后的一分子；但是如同非洲和大洋洲被同样标上想象中的原始主义标签一样，亚洲则被标上一份特别的他性标签――即东方主义。即便在内心深处不愿意承认，民族学者在建立亚洲的形象过程中仍扮演了特别重要的角色，其首要便是将其封人一个建立于中东这样的熔炉的、宽泛的“东方”范畴。在这一视角下，爱德华・萨义德紧跟米歇尔・福柯和雅克・德里达之后，从西方把东方描绘成幻想之镜，以借助其建立文明和地理认同出发，对西方范畴进行了解构(萨义德，1978)。

人类学知识及其矛盾的争论：殖民主义和“双重殖民主义”

亚洲尤其提供了(社会一政治和民族志式的，但也是科学的)一些地点，在那里，西方的殖民思想以及行为所带来的影响被以不同方式解读。围绕殖民化及去殖民化的问题，数年来已经毫不夸张地对人类学讨论进行了(请允许我玩个小小的字眼游戏)

“殖民”，以致于人们有时把相对独立的后殖民研究跟当代的批评人类学搞混。而这些完全属于政治性质的争论背景，则显现出认识论模式之间的对立：功能主义和释经学(是基于功能的模型还是基于意义的模型)，现实主义描述(即宣称民族学家应“如实”描写社会和文化现实)和文本建构主义(即相反地认为民族志是对他者的叙事建构)，古典主义和后现代主义……

通常，西方人类学家(特别是北美人类学家)会宣告实证主义和人类学中的简单二分法已经终结(例如像他们一我们，北部一南部，西方一东方等)。但实证主义仍有其吸引力：只需举出像“自然主义”倾向(神经生物学和认知学)和相对的“文化主义”倾向(文本和翻译的范式)之间的冲突，便可理解19世纪时、将社会科学和人文分隔出来的古老对立(研究自然的科学vs研究精神的科学)(Oba-dia，2007)。人类学中后现代主义和文化研究的捍卫者们倾向于谴责“自然主义者”固守科学主义的姿态且企图重拾实证主义的视角，而实证主义者们则相应地批评这些文化主义的“文本至上”的人类学家。

这场论战，其各自的论点、得失和理由都很复杂，在此不能一一叙述，但要牢记它引起了西方当代人类学的极大动荡和分裂，而实证主义则成为划分这两种趋势的分界线。但是，实证主义却是不容易被察觉的：它可能藏在认知的“外省”，特别是在社会科学在整个20世纪(尤其是后半叶)走向国际化、 传播到西方以外的过程中，为曾是人类学的简单“田野”或“对象”的社会所采纳和改革。

人类学知识的“地方主义”概念是在文化研究和底层研究的框架下形成的，它具有重大的启发意义，不是为了简单地更进一步，而是为了转移。如果将关注的相互性推到底，那么面对西方在知识上的霸权位置(不论是历史学、社会学、人类学……)，作为最典型的研究他性的科学――人类学，首当其冲需要一场认识论的转变。首先，它得向众多的(西方和非西方的)声音开放智识讨论，允许其表达，并且它为研究这些曾被殖民、刚成为人类学的新声如何“在别处”表达“别处”提供了可能。在此意义上，

“地方”的提法至关重要：因为不但那些常被错误以为是普适的人类学理论依赖于其形成的文化和社会形态(Lederman，1998)，且同样的人类学知识也会被不同的话题所“地方化”(知识的意识形态或认识论地区：结构主义、社会学主义、心理分析主义……)。跟这种双重地方主义相对应的是一种双重殖民主义：政治(和经济)上的殖民主义以及科学的殖民主义，两者在尼泊尔的案例中造成的影响和激起的反抗不尽相同。这就是我们从尼泊尔人类学的最近历史中所学到的。

人类学在尼泊尔的发展

首先，尼泊尔人类学不是尼泊尔的人类学：前者把尼泊尔社会当作研究对象，长期为在尼泊尔工作的外国人类学家所统治；后者和前者的对象一致，但是由本土的研究者实行。针对那些对尼泊尔影响巨大的国家在经济、政治和智识上的殖民主义的斗争，独特地没有采取我们在其他地方所看到的形式――让这些前“原始人”或“当地人”进入大学。不过，亚洲却成为了人类学知识的后殖民争论的一个特别活跃的熔炉。

其中，在印度尤其诞生了数个在人类学知识去西方化过程中扮演重要角色的思潮。虽然早期的印度式“比较社会学”是由欧洲学者建立的(路易・杜蒙和David Pocock)：Homi Bhaba，Gayatri Spivak和人类学家Ajrlln Appadurai都是知识分子的领军人物。同样，在印度繁荣起来的底层研究，其最初的使命是批评由“殖民者”所书写的南亚社会史，之后才广泛传播到原涉及的地缘政治地区之外(Poucheo-adass，2000)。从此，(几乎)全体人类学都遭到了这一批评，后者被引向外界且由文学所引发，在被人类学所消化后，人们将其称成后殖民研究和文化研究。

尽管如此，在西方成形的“后殖民”论战仍保留有西方中心主义的痕迹：它让欧洲和美国学者永无休止地反思和批评自我的过错，以至于他们把这一本来是谈论文化的人类学项目单独分解出来，转变为一项自恋的(谈论民族学者的)项目(Ghasarian，1997)；另外，它还铺展成一系列只和西方有关的争论――以至于争论的声音奇怪地都带有西方口音，即便它们来自于南方。不是所有亚洲国家都是印度，而且这种“后”尤其是“反”殖民的关系仿佛不以同样方式影响地理和文化上相近的社会，尽管它们都是人类学研究的对象。尼泊尔就是这样：如果人们考虑到人类学家的数量和总人口的比率，那里的人类学是世界上最为发达的。在这个面积约147000平方公里、拥有2500万人口和数十个被登记的族群的国家，几乎没有地区或者族群不被当成为民族志调查的对象。在尼泊尔的人类学，或者更应该说那些人类学，现在主要是针对同一亚洲国家的数种西方人类学。但是近30年来，一种尼泊尔的(也就是本土的)人类学的出现，催生了一种既独立又基于外来模型形成的、奇特的智识传统。

尼泊尔的人类学的出现

尼泊尔人类学实际上先是研究一个亚洲国家的西方人类学。她起步于Christoph Von Ftirer-Haimen-doff对北部山脉的夏尔巴人的研究(Ftirer-Haimendorf，1964)：从此，尼泊尔成为地球上被探索得最为彻底的民族志田野之一，以至于根据著名的Hopi人的谚语，一个尼泊尔家庭由父亲、母亲、孩子、狗以及一个人类学家组成(Luger，2000)。尼泊尔靠着它混杂的民族和宗教特色、巨大的文化丰富性、还有――必须承认――美丽的自然环境及在一个拥有如此好客的居民的国家里从事田野工作的便利性，成为越来越年轻的西方民族学者的理想田野工作地点。对于当地研究者来说也是如此，尽管其学术配置远远不如西方。正如Krishna Hachhetu所指出的，“尼泊尔的社会科学长期为政府和社会所忽视”(2002：3640)，他指出，该国自20世纪50年代向市场经济和国际贸易开放以来，主要投资在技术性科学方面。

然而，尼泊尔人类学(以及社会学)仍成功地为自己清理出一条道路，从而在自己的国家成为研究人和社会的重要角色之一。当然，(在研究组织上)按国际标准建立起来的当地研究机构从1970年代以来在人类学知识的学习和建制上取得了突飞猛进的进步。首先，Tribhuvan大学一直是社会科学的学术和科学发动机。自1973年创立尼泊尔和亚洲研究所，1981年在Tribhuvan大学建立人类学和社会学系，以及1985年成立尼泊尔社会学和人类学会以来，大型的学术研讨会不间断地在其上升过程中举行(1992年的尼泊尔人类学：人民，问题和过程；1997年的尼泊尔的人类学与社会学：文化、社会、生态和发展)(更多细节参见Battachan，1987)。尼泊尔的人类学从一开始便依赖来自于印度和西方的双重影响，而且它必须在尼泊尔有关人的科学中获得一席之地，后者由历史和经济学所统治。

通过逐渐从其外国奠基者中获得独立，尼泊尔的人类学从1980年代开始成为一门全国性的学科。但是尼泊尔还没有――或者说暂时没有――关于是否要普遍重塑其方向和模型的真正争论，例如像印度人类学那样，特别是在路易・杜蒙逝世后，对其整体论方法的批评(Assayag，1998)。突然之间，尼泊尔的人类学仿佛在一种古典主义的、尼泊尔的人类学(由西方人从事)和一种尼泊尔式的人类学(由当地研究者从事)之间拉扯不清，直至今日也依然如此；即便两者拥有相同的认识论、田野方法和概念，这两种人类学却采取了不同的道路。尼泊尔的人类学家和社会学家自己也认识到了这一点，怀抱着强烈的责任感，他们在应用研究的问题上公开地宣扬公共政治在自然资源管理、经济发展、教育和卫生领域的置入或便利化(Allen et al.，1994，Chhetri et Gurung，1999，Devkota，2001)。社会科学还未在大学里取得发展，便已经在当地发展的项目框架下被教授和被应用(在政治决策系统的层面，特别是pan-chayat)，这一必须和社会环境条件相调和的重点被保留了下来：社会科学应对何种需求和／或问题作出回应?(Battachan，1987)

发展一种应用的而非严格的学院和基础人类学同样是出于政治和经济的原因。一方面，政府同意为其发展作出努力，但这种努力是常常变化的：社会科学通常在大学中被边缘化，除非是在非常的政治动荡时期(1990年代)；在那种时期，人们持有期许，认为社会科学能“产生”政治体系层面的忠诚公 民，而且／或者社会科学能为国家提供可支配的、关于社会资源的信息，从而为国家发展作出贡献(Hachhetu，2002)。尼泊尔发展自己人类学的努力过程显现出了某种民族自豪感。从而，当地所进行的人类学工作无论是否和国际合作，都表现出一种被“广泛接受”的应用人类学倾向(Bista，1987：7)，后者必须并行参与到“民族文化和公民身份推广”上来(同上)。另一方面，学院框架出现问题时，尼泊尔的人类学也借助于其他的赞助和支持，特别是来自于非政府组织或个人的资助，后者常能提供比大学好得多的资金和研究条件(Hachhetu，2002：3638)。

殖民主义的问题以及videshi人类学的批评

因为上述原因――这还要加上尼泊尔拥有其自豪的、没有殖民时期的历史，尽管有近处(印度)和远处(英国)邻居的多次尝试――在许多非西方人类学中被提出的殖民主义问题，以一种特殊的方式被摆在尼泊尔的人类学面前。如果说殖民主义在历史和国际上都确实存在，那么这个国家从1950年代初开始，的确处于一种对其他国家的经济以及某种程度的智识依赖的关系中。不过，有关尼泊尔，的确有一份非常古老的民族志(可追溯到18世纪)，其描述跟内容都清楚地揭示了其暗含的殖民计划(Beine，1998)。因为当人们提到殖民主义的时候，常常会忘记内部殖民主义的存在，而对后者的分析揭示出一种人类学认知的政治社会学。在该背景下，针对videshi(即外国人)人类学导向的批评最终推动了本土人类学的自治运动。前者可归纳为以下几点：

――很少在尼泊尔传播其工作内容(其出版的受众是国际化的)；

――拒绝运用人类学知识为发展规划服务：

――相对于占绝大多数的印欧人口，更多地只对占少数的藏缅族群(bothia)感兴趣(Chhetri和Gurung，1999)；

――对涉及非政府组织的行为或发展过程中的社会经济变化的变量不感兴趣。

总而言之，这是一种在尼泊尔而非为尼泊尔的人类学，另外，它重拾了某些研究“遥远”和“奇特”民族的人类学倾向：对尼泊尔人民做的民族志时常依附于这种浪漫主义的倾向(后者在西方人类学中历史久远)，即把他们当作是未经探索的远方国度的居民，保存了某种形式的文化真实性(Beine，1998)。正是面对这种基于地缘文化的遥远建构人类学知识的沉重趋势，人们需要尼泊尔式的尼泊尔人类学。正如加德满都最早的人类学教授之一Dor Bahadur Bista合理宣称的：“在尼泊尔，传统在生活中至高无上；但讽刺的是，对于社会学和人类学，我们完全没有用来遵循的传统，只有用来建立传统的传统。”(Bista，1987：6)“传统”一词所指的更多的是一个思想学派，而不仅是一个学院机构。而且对于尼泊尔的人类学来说，与印度和欧洲先辈(部分地，但必要地)割断世代联系、重新创立，这既是难题，也是机会。

然而尼泊尔的人类学已然开始描绘王国内部的殖民主义的轮廓，探索印度教被树立为国教以来，司法、政治、文化和语言框架的历史发展，以及后者如何影响尼泊尔公民身份和(被指定的)种姓、(争取来的)民族认同之间的张力(Pradhan，2002)；并且，在此意义上，尼泊尔的人类学从未明显地从西方殖民问题上汲取灵感，而是完全集中在地方殖民问题(如印度教)上。这是一场方兴未艾的、针对国家的印度教的批评，后者作为一个中央集权体系，在文化、宗教和族别上统治着少数族群(比如佛教)，将它们包纳其中(Pradhan，2002)。若不经此批评，尼泊尔的人类学便面临成为统治种姓和印度教传统研究被统治和低等种姓的人类学的危险，其基础是平原的印度教“文明”和山地的佛教“部落”――当地“初民”――之间的对立。

所以说，在尼泊尔的尼泊尔人类学所采取的发展方向有两条主要脉络：一方面，自身的发展和理论关注(内在)，另一方面，对西方人类学知识进行本土化的模式和过程(外来)。而这一本土化远非一种人类学输入的“被动”涵化形式：它旨在将学科真正地“尼泊尔化”(Nepalization)(Devokta，2011：34)以超越理论和分析模型的欧洲或美洲中心主义，还要摒除从事人类学过程中所暗含的文化浪漫主义。不过，从另一方面，对利于发展和政治机构的、工具化的民族志的强调，有把利益和角色完全和简单分开的巨大风险。正是在这两种趋势的交界处，反对者们组建起一个各种智识传统相互遭遇的场所，这些传统带着不同的挑战参与到同一个人类学项目来，而它们的研究方法也根据不同的研究对象而分化：单一文化和多种文化。

文化主义的持久性

西方国家的人类学(欧洲、澳大利亚、美国和加拿大)均已宣告埋葬了文化主义或至少是某种形式的文化主义(本质主义)，而尼泊尔式人类学则相反地趋向于采纳文化和各种民族特色文化的概念。固然，最初一批由西方学者(Furer-Haimendorf，Hitchcock等)写成的专著带有Franz Boas的文化主义色彩(Beine，1998)，后者对做“部落”民族志即把社会和文化群体作为独立个体相互区分的方式造成了广泛的影响(Gautam和Thapa-Magar，1994)。还有，从亚洲社会特别是印度发出的后殖民主义批评却矛盾地和令人不快地倾向于产出它们所反对的东西：一种本质主义的身份认同，用以对抗西方的、同样被固化的身份认同(Amselle，2008)。

但是，普遍的喜马拉雅地区人类学以及特殊的尼泊尔人类学，都通过众多工作对解构文化本质主义和深层的族别主义作出了贡献――尼泊尔人类学的领衔人物David Gellner的研究对这一方法作出了特别有意义的展示，即提供有说服力的替代分析理论：相对于无所不包、决定论式的“文化”概念，应该选择采用“性”(agency)的研究方法，重新组织自身、社会以及历史之间的关系(Self，Society and History)(Gellner，Pfaff-Gzarnecka，Whelpton，1997)。亚洲社会曾是各种族别理论的酝酿和形成之地，后者带来了一场对文化概念的完全修订(该运动的发起人有Michael Moermann，Edmund Leach)；此外，亚洲(特别是喜马拉雅地区)对研究人的科学来说分外具有创新意义，这远不止是一种东方主义视角的去中心化而已。只举一个特别有代表性的例子，Sherry Ortner或Vincanne Adams的研究都发展出了原创性的理论，前者用以解释尼泊尔北部因一段结构和整体上的政治历史引发的宗教转型(Ortner，1989)，后者透过大众旅游扩张看待对族别的模仿性创造(Adams，1996)。还有，Sherry Ortner也曾通过一段微历史对“现代化”的目的和终极论模式提出质疑(0rtner，1998)。

针对“浪漫主义”的指控，在尼泊尔的西方民族学家不乏强调：videshishi式的民族志文本和当地现实的抵触的确揭示出“异国化”的一面，但是作为范畴(被投射在西方身上)的浪漫主义也同样可以 回敬给尼泊尔研究者用做视角出发点的“发展”模型，后者既不中立也不客观(Fischer，1987)。同样地，和尼泊尔盛行的应用式和发展主义专著倾向相并行的，是一种将文化作为geist或文化的“精神”重新置入分析核心的民族志：例如Dor Bahadur Bista曾经将尼泊尔对发展规划的反抗解释为主要(但非全部)和印度教的宗教观念有关，特别是面对社会变迁的种种可能，产生一种“宿命论”思想的种姓制度(varna-iati)(Bista，1994)。除了这些最为人知的尼泊尔人类学家的工作，还有很多其他的民族志作品同样在这一“应用”的方法框架下完成，试图通过地方文化的各种形式解释社会一经济领域的落后原因。

回到悖论

社会科学，特别是人类学的国际化，究竟是学院传统的标准化过程之一，还是相反地促成了特殊传统的涌现?以上介绍的尼泊尔人类学案例让我们得以将思路放宽到这两种可能之外：尼泊尔人类学同时是全球化力量和当地博弈的结果，既在面对其西方先辈时试图模仿，又追求自我的成熟。有趣的是，在选择“转向应用”时，尼泊尔的人类学似乎“卡”在了Roger Bastide 40年前提出、后来被大量追述的一种可疑关系之中，即人类学作为工具服务于发展规划。显然，在这一导向中，人类学和当地文化、社会架构的关系被重新阐释，人类学家的工作和挑战根据社会和经济目的而被重新塑造――这些目的是由尼泊尔进入世界经济市场，向大型西方组织的经济、社会、卫生和发展标准看齐而决定的(Obadia，2006)。

在尼泊尔的尼泊尔式人类学存在一个令人惊讶的悖论，即殖民主义的循环：尼泊尔的人类学远离其原型、西方人类学(并且曾一度犹豫是否依附同样属于西方后裔的印度人类学，参见Battaehan，1987)，结果又回到了西方人类学，并且只保留了其中最实证主义的部分――这恰恰是西方人类学在带着批评意识审视殖民问题时已经清除了的。在此意义上，人类学知识到处且永久受到科学主义和文化主义的诱惑，它在普适主义和相对主义之间摇摆不定：在欧洲和北美传统中，它首先将其“非科学”的元素肃清，继而以主观性、直觉或感情的形式将之重新纳入；而尼泊尔的人类学在受到西方后殖民主义人类学的孕育后，则(再一次)来到了这一殖民时代的科学理想型。

第2篇：人类学的理论范文

关键词： 人本主义 大学数学 分类教学

一、问题的提出

随着我国高校招生规模的日益加大，每年进入高校学习的学生已经超过700万人。由于现行高考制度的局限性，“一考定终身”的现象仍然存在。对于高考发挥失常或具有相对偏科的同学而言，会有一部分同学进入相对而言不太理想的学校学习。为了满足学生多元化发展的要求，做到“以生为本”，使学生的能力和水平得到充分发挥，为高考发挥失常或偏科的同学提供继续学习的机会，最大限度地激发学生的潜能，弥补由于一次考试而造成的遗憾，我们考虑对学生从新生入学时，就实行分类教学，主要针对大学数学和大学英语两门课程。

人本主义理论是继行为主义心理学和弗洛伊德心理分析学之后，被称为心理学的“第三势力”。其主要代表人物为马斯洛、罗杰斯等。人本主义理论强调人的尊严和价值，强调“无条件积极关注”在个体成长过程中的重要作用，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题。持人本主义学习观的人认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，发挥自己的潜能，以达到最佳境界的过程。人本主义心理学家认为，学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，即使学生整体的人格得到发展。当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学会如何学习”，而学习的内容是次要的。

本文主要讨论基于人本主义理论的大学数学分类教学的具体做法和想法。

二、具体做法

我校是一所应用型地方本科院校，每年招生人数接近5000人，其中不排除由于高考发挥失常或偏科导致总分不高而进入我校的同学。为了满足学生个性化发展需求，充分挖掘学生的潜力，改变过去所有同学都使用材、学要求的现象，我们试图探讨分类教学问题。

1.提前筹划，制订方案。在暑假期间，就组织人员根据以往教学经验，将所有新生分为A、B两类进行分类教学。其中A类班同学占新生总数的30%左右，B类班占70%左右。B类班以人才培养方案为准绳，仍然使用过去的教学大纲，A类班同学在满足正常教学要求的基础上，结合考研大纲和各级各类竞赛的要求，重新编写教学大纲，满足学生多元化、多层次的学习要求。

2.在新生报到的第二天就组织分类考试，主要考查学生对高中阶段数学基础知识、基本技能的掌握情况，对数学的理解和感悟能力。根据考试成绩（高考数学成绩的60%，学校自测的成绩的40%相加），在全校范围内对所有学生进行分类。

3.统一大学数学课程的授课时间。由于各个自然班因为分类而打散，因此我们划定大学数学的教学时段，在这个时间段内，全校新生同时上大学数学课程。

4.为保证所有学生档案成绩的公平、合理，在期中、期末考试时，所有同学使用同一张试卷，期末考试时，A类班同学延长1小时考试时间，增加50分的附加试题，其难度接近于考研题或竞赛题，达到30分，学校加1分公共选修课学分，达不到30分的，则不给予1学分。

5.课程教学实行集体备课。我们每周组织课程研讨，对每一章、每一节的内容都进行仔细的研究，由一位教师主讲，其余教师讨论补充。研究的重点在于对内容的把握，授课的重点、难点，内容的拓展的深度、广度等。

6.对学生实行动态管理。每学期根据期末考试成绩，A类班的后10%的同学，下学期编入B类班学习，B类班的前20%的同学，根据个人自愿，编入A类班或者继续留在B类班学习。

7.分类教学的工作贯穿整个大学数学的课程学习，每学期进行一次分流。大一是高等数学的学习，进行二次分流。大二上学期学习学习线性代数，期末再进行一次分流，大二下学期学习概率论与数理统计。之后，根据学生自我定位，在此基础上，组织竞赛或考研辅导班，为参加各级各类竞赛或大四的考研做好准备。

三、几点感想

1.由于实行学生的动态管理，分类教学确实能调动学生的学习积极性和主动性，A类教学班的学生的学习热情明显高涨，求知欲旺盛，上课的出勤率、听讲态度都有较过去有所提高，学习氛围变得较浓厚，课堂教学效率有了较大的提高。

2.从实际效果来看，A类班的学期考试成绩均分要高于B类班15分，通过率高20%左右。

3.实施分类教学，对授课教师提出了较高的要求，尤其是A类班的授课教师，既要完成人才培养方案规定的教学任务，又要对知识内容进行适当加深，而课时并没有增加，如何突出重点，合理分配时间，就显得尤为重要。B类班的授课教师同样也不轻松，既要保证基础相对较弱的同学跟上教学进度，又要保证部分学有余力的同学“吃得饱”，处理起来都需要动一番脑筋。

四、将来计划

1.进一步加大分类教学意义的宣传，使学生能够积极参与进来。有少数同学对自己将来的定位不明确，对分类教学的理解不够深入，对这项工作的开展有一定的影响。

第3篇：人类学的理论范文

[关键词] 中文课程；人文教育；重要作用

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 1671-6639（2013）01-0076-05

在理工科为主的院校对学生进行相关的中文学科内容的教育，已在许多大学里形成课程体系和规模，中文课程的设置和开设在大学人文教育中起着必不可少的重要作用，越来越多的大学管理者认识到了中文课程的价值和意义。但是，目前一些理工类大学里的中文课程教育存在着质和量参差不齐、认识不到位、投入少等问题，有的学校开设了中文课程，但只是单纯开设几门课，管理者们在思想上并没有真正重视中文课程的作用，学生选修几门孤零零的课后，没有后续课程、提高课程，没有系统地将中文纳入学生素质培养体系中。这就导致大学生们在文理分科、专业划分的影响下，很少接触阅读欣赏、写作等中文相关课程，没有系统中文课程的设置、缺乏专业教师的引领，学生接触社会科学类知识少，不会写或犯怵写文章，专业论文也写不好，造成很多问题。久不接触中文学习及应用，势必会出现读写能力的退化、对阅读与写作不感兴趣，会造成语言表达的障碍。就人与人、人与社会的关系来说，如果很少受到来自蕴含丰富情感与思想、对社会人生认识深刻的文学作品的熏陶，学生容易沉浸在自我封闭的圈子里，对社会、他人的冷暖很少关心、理解，会造成人情冷漠，自私利己，情商的缺乏会导致理解能力、交流能力、同情能力欠缺。

学生客观的不足和主观的需求，提醒教育者要正确认识中文课程开设的重要性、必要性，切实把教育目的落到实处，科学地对待中文课程教学在人文教育中的作用和地位，发挥中文课程的作用。

如何使中文教育不流于形式，使中文教育内化为素质教育成果，使中文教育承担其应有的责任，是我们应该探讨的。

一、中文课程教育概述

当今大学越来越重视学生人文素质的培养，提倡将科学精神与人文精神相结合，培养具备全面素质能力的高质量人才。具有扎实理论功底、发现问题、解决问题的能力，以及深厚的人文情怀、社会责任意识的建设者，是大学培养人才的理想目标。人文教育是指对受教育者所进行的旨在促进其人生境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，即将人类优秀的文化成果，将人文科学通过知识的传授和环境的熏陶实现对受教育者启迪心灵、塑造人格、提升境界的教育目的，并使之内化为人格、气质、修养，成为人相对稳定的一种内在的品格。人文教育往往通过文学、艺术、历史、政治、经济、社会等知识的教育，引导学生认识社会发展规律，认识人性中的真善美、假恶丑，辨明是非对错，从而树立正确的价值观、人生观、世界观。大学对社会一般价值的引导作用主要是通过高校师生所展现出来的人文素质对社会的影响来体现。对人文学科的重视不仅仅是高校内部学科发展中的平衡问题，而且是关系到全社会公民素质如何提高的问题。

大学里对学生实施人文素质教育，发挥中文类课程（大学语文、传统文化、古典诗词艺术欣赏、现代文学欣赏、外国文学欣赏、应用写作等）的独特优势，对培养全面、优质人才是必须的。中文课程包括了古今中外的文学、文化等知识。 “它的课程性质可以直接间接影响学生学习专业知识和专业技能所必需的情感、意志和思维，潜移默化的感染、熏陶、引导、激励学生勤奋学习，正直为人。……其教学内容立足于丰富学生的内心世界、启迪智慧、活跃思维、优化知识结构、培养高尚美好的道德情操、塑造健康美丽的人格和个性”[1]。

鉴于一些学生中存在着使用母语能力退化、素质能力片面、文化荒芜精神空虚的现象，开设中文课程可以从中了解中华文化的精髓，获得安身立命的真谛，人文精神之用，可以丰富、美化、淬炼和提升人的精神境界，培养人的道德情操、人生智慧和审美趣味，提高人的文化素质和民族的凝聚力。

二、中文课程教育的重要作用

马克思评价狄更斯、沙克莱等作家时曾说：“现代英国的一批杰出的小说家，他们在自己卓越的描写生动的书籍中向世界揭示的政治和社会真理，比一切职业政客、政论家和道德家加在一起所揭示的还要多。”[2]恩格斯认为，人们从巴尔扎克《人间喜剧》中学到的东西，“要比从当时所有职业的历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多”[3]。不论学习哪个专业的青年学生，都应当读些文史书籍，这对提高思想境界和专业程度大有帮助。

（一）中文课程教育自身不可代替的内涵、特性对学生产生强大作用和影响

首先，中文课程教学方式方法和内容有助于学生掌握分类、概括、归纳总结的思维方法，联想和想象等思维过程帮助学生扩大生活体验，换位思考，丰富学生的感受，培养各种能力。中文课程内容包罗万象，蕴含人间百态，它不是支离破碎、简单罗列，而是经过作者有意识的选择、提炼、加工的艺术品，包含着作者对人生的认识、思考、价值取向和判定，这期间蕴含的分析、归纳、总结等逻辑过程，学生在解读、还原文学作品中得到了思维训练，学生学习作者看待世界的角度、方法、思想、艺术匠心，提高了发现问题、认识问题、分析问题、解决问题的能力。“经典阅读”是阅读人类文明史上各个阶段的文学成就代表作品，文学是社会、时代、历史的反映，通过文学作品了解社会、了解时代、了解历史、了解社会、文明发展是一个有机体。“各种文体的阅读”训练学生思维，增强学生理解能力。“精读分析”，在教师带领下对文本展开分析，反复涵咏，举一反三，概括总结，培养学生的分析能力，通过感悟和体验、相互共鸣来获得真善美的认知，通过篇章教学将理想与现实、历史和现代、理论和实践的碰撞展现给学生，弘扬文学作品中的人文精神，让学生受到深刻的思想教育和体验到审美感受。“精读与泛读结合”，创造条件扩大学生主动学习的可能，开阔学生的知识面，培养学生的自学能力，独立思考能力。对作品的“人文演绎”，是将理论与实训相结合，学生自己创编剧本、粉墨登场表演、组成团队分派角色，一系列的过程从搜集材料理解文本的创新能力、组织能力、集体团队意识、表演能力各方面都是对学生的有效训练。专业论文的写作更是离不开中文课程的基础写作训练，中文课程将“阅读与写作”相结合，系统训练、培养学生的写作能力。以上列举中文授课的方式方法及内容只是一部分，但对各种能力、素质的培养却大有裨益。

其次，文学反映生活的独特性。文学是对社会生活的能动反映，原清华大学中文系主任李广田认为：“今天的文学已不再只是一草一木或一人一事的描绘点染，而是极度发挥了艺术创造的想象，创造形象，铸造典型，用了这些活生生的形象或典型谱成人类活动的大谐曲，当我们读到了，或看到了，就如同生活在其中一般，不但如闻如见，而且像亲身经历一样，所以既可以启发我们的想象，又可以发扬我们的情志。这种教育力量是强韧的，因为它是一种‘不言之教’，它不是用教条或格言来教训，而是一种潜移默化，不是一种耳提面命之教，而是一种深入于灵魂或意识之中的感发。”[4]原教育部中文学科教学指导委员会副主任徐葆耕谈到文学对自己的影响：“我在文学中找到了我自己，在自己的阅读对象中获得了自我肯定，也认识了人的复杂和深邃。从文学里获得的这种认识，是在其他的学科中不可能获得的。文学不仅是一个审美的、消遣的对象，从根本上说，也是我们把握世界的一种特殊的方式。……素质教育就是引导学生学习怎样做人，那么，在怎样做人的前头还有一个什么是人的问题。只有懂得了什么是人，懂得人性中的善与恶、美与丑、高尚与猥琐、快乐与感伤、希望与绝望，才能尊重人、理解人、提升人，实现人与自然、人与社会、人与人以及人内在心灵的和谐。”[5]

再次，文学的功能多种多样，对人全方面施以塑造和影响。文学具有表现功能。文学就是人学，文学是研究人的学问。文学作品中塑造各种各样的人物形象：王侯将相、平民百姓……各个阶层各个种族、各个国家、各个时代无所不包，是社会生活的百科全书。文学表现情感与伦理的纠缠、欲望与道德的冲突、理想与现实的对立，关注着人性的无限丰富性与现实性。文学内容涵盖人的心理、人性善恶美丑、伦理道德、社会规范、风俗民情、个人与群体、人与环境自然等种种情形。过去、现在、未来，现实的、想象的创作手法将真实与虚幻、宇宙万物都容纳其中。

文学具有教育功能。中文课程带领学生畅游思想的渊薮，领略精神的盛宴，瞻仰人格的闪光。文学是教育人的，它不枯燥，形象生动，文辞优美，移情动人，寓思想观念、道德品质教育于文化历史知识的传授之中。文化历史知识的学习，对于陶冶一个人的身心，造就德智体全面发展的人才，会产生“润物细无声”的良好效果。中文课程不仅丰富了学生的文史知识，提高了他们的文化水平，增强了他们的思考能力，而且使学生得到意志、胸怀、境界、眼光等品性的教育。文学主要是指对人精神的教育、人格教育。它塑造着人的心灵，在表现人生、社会、自然中对人进行教育，学生浸其中，深受感染，逐步形成高尚健全的人格、气质、品行、节操。文学作品中的主人公留给读者的印象远胜过说教和灌输，中国工程院院士李恒德说：“热爱祖国的感情不是一朝一夕产生的，是潜移默化的。对我印象最深的是少年时候受的教育：中国的历史地理，几千年绵延不绝的文化传统，多少仁人志士英雄豪杰，多么值得自豪。”[6]

中文课程有助于审美意识的培养。孔子说：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。”[7]其中的“兴”和“怨”都有审美体验的成分在内。在西方，亚里士多德认为悲剧可以引起人们的怜悯与恐惧之情，从而使人的心灵得到净化，这正是文学的审美功能。文学作品创作的意境包含了各种美的形式和表现。学生在阅读赏析中了解各种审美方法，涵咏其间，培养了美感，懂得欣赏美、创造美。

文学的创新功能。文学的创新体现在很多方面：思想创新、内容创新、形式创新等等。文学内容和样式都是既有继承也有创新，文学关注着千变万化的现实社会，总是在尝试探索表现时代特色、新思想、新变化、新风貌，新的表现方式、技巧。文学紧跟时代变化而发展，文学是常新的。学生可以在文学的天地里遨游、自由创造，表现对社会诸方面的认知、解释、参与，培养自己的创新能力。

文学记载着人类发展的历程，记录文明发展的轨迹，传承文化、文明，是精神文明的结晶、智慧的载体、文化的宝库，散发着永恒的魅力。除了自己的专业知识之外，学生应掌握广泛的其他社会科学知识，了解社会发展规律，将科学精神和人文精神结合起来，在科学研究中发扬实事求是、学术独立自由、求真务实、踏实奋进、勇于创新、不怕困难的精神，让科学研究为人类造福。

（二）中文课程对其他课程的引领、指导作用

中文课程和其他学科门类课程一道共同构建了人文教育体系。中文课程与其他人文课程有很多交叉重合的方面。比如在欣赏作品时，文学和艺术一样，都要大胆想象、展开联想；联系时代背景、生平事迹、风格流派对作品解读；在意境上品味、涵咏、生发；把握主旨，注重虚实相生、抽象和具体结合、体味象外之象。文学的手法可以为其他课程所借鉴，指导对其他课程的学习。中文涉及到心理学、社会学、历史、哲学、政治、经济、文化等方方面面，它既包罗万象，又与其他课程触类旁通。例如，文学为艺术提供丰富的知识府库，是艺术创作的源泉之一。中文课程的学习方法能更好地指导解读音乐、绘画、雕塑、建筑欣赏等艺术课程，建筑、雕塑就是凝固的诗。王维的“诗中有画，画中有诗”是很好的诗画结合的例子；对音乐的欣赏、把握，如《听颖师弹琴》《李凭箜篌引》《琵琶行》等文学作品很好地诠释了音乐的魅力；古筝《十面埋伏》、《高山流水》、《梅花三弄》也都是来源于文学作品，用音乐的形式诠释对文学作品的理解，音乐是有声的文学，文学是无声的绘画、音乐、雕塑。

三、中文课程是人文教育的重要组成部分

中文课程不仅在治学方法上有助于其他课程的学习，而且它的教学内容和目的与人文教育的培养目的是一致的，中文课程对学生的影响和塑造就是人文教育的目标和方向，体现了人文教育的精神和实质。中文课程是人文教育理念的具体实施、落实。

原清华大学校长梅贻琦论述学问之最后目的，最大精神为：“‘大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善’。若论其目，则格物，致知，诚意，正心，修身，属明明德；而齐家，治国，平天下，属新民。”[8]现在的大学，主要把大学教育的性质定位在知识教育上，即格物致知，然而却忘记了大学教育的最重要作用：正心、修身，实现教育目的的最好途径就是弘扬人文精神。现在大学教育的主要问题是把人文精神教育仅仅理解成政治教育，在人文学科中没有充分重视其中的爱与善的教育、美的教育等价值内涵。没有注意丰富学生的情感，让学生对人生有更丰富的体验，给他们对自由的渴望，对道德生活的向往……

文学是导引精神的灯火，文学作品是我们的精神食粮，文学有助于培养有理想有道德有文化、精神高尚的人。文学传承着文化，蕴含着民族精神，学生学习文学作品就是在汲取文化养料，陶冶情操、塑造心灵，把自己塑造成为对社会有用的人才。文学对传统文化的继承和发扬，与对当代文化的开拓和创新是紧密结合的，中文课程就是要挖掘现实生活中的真善美，鞭挞假恶丑，革故鼎新，继往开来，用思想性和艺术性的双翼，让学生远离蒙昧、封闭、偏见，用科学、开放、发展的眼光来探索世界、走向未来。文学就是要挖掘我们的民族精神、塑造我们的时代精神，使我们的民族屹立于世界民族之林。人是有精神、品格、境界的，文学让我们认识这些道理，懂得自新、自强不息、奋发有为。

文学的存在不是孤立的，文学和其他学科一样，都是对人类社会生活的反映。文学和政治经济、哲学宗教、科学艺术都有着密不可分的关系。文史哲不分家，文学是社会的百科全书，以文学为内容的中文课程是人文教育的重要组成部分，它和其他学科、课程共同构建了人文教育的体系，发挥各自的优势为学生的成才提供充分的营养和保障。理工科学生文理兼修，学科互补，有利于打通学术壁垒，优势互补，发挥出潜能和创造力。

文学历久弥新，在无数志士仁人的真知灼见和实践检验中，传递着文明，影响塑造着一代又一代的人。

综上所述，中文课程不仅传授给学生人文知识，更对学生起到塑造心灵，陶冶情操，提升思想境界，帮助学生树立人生观、价值观、世界观的作用；中文课程在思想教育、审美教育、情感教育以及逻辑思维训练等方面的优势，潜移默化，深刻影响、塑造着人的精神世界。重视建设中文课程，大学生会从开设的课程中汲取营养，将人文精神和科学精神结合起来，自觉培养全面的素质，大力弘扬人文精神，承担起时代和社会赋予的使命和责任！

四、深化和加强中文课程的举措

重视中文课程的建设，将中文课程建设与学生专业、素质能力、兴趣结合起来，根据培养计划，配备师资，精心设计课程，大胆改革和实践，切实深化和加强中文课程的影响力。

深化和加强中文课程的影响力，可以根据不同大学人文教育的重点和方向，有所侧重，设置核心课程，将其建设成为精品课程，围绕精品核心课程，创建中文课群，有一定的铺开面，较系统地实现对学生的素质教育。比如将“传统中国”、“大学语文”建为精品课程，围绕“传统中国”精品课，开设“古典诗词艺术欣赏”、“中国古代文化史”、“中国茶文化”、“《孟子》与中国传统知识分子的人格理想”、“民间文学研究”等课程；围绕“大学语文”精品课，开设“中外文学名著欣赏”、“现代文学欣赏”、“西方文学概论”、“西方文化入门”、“红楼梦研究”等课程。课群建设要体现关联性、延续性，能很好地实现教育目的。

针对学生喜爱博大精深的国学、传统文化，渴望汲取智慧、思想精华，可以开设国学系列课程：老子、孟子、庄子、论语……；针对学生对中外经典文学作品的学习，可以开设经典名著欣赏系列课程：红楼梦、人间喜剧、神曲、堂吉诃德、史记……

开设文理交叉课程，拓展学生思维，鼓励学生大胆创新。文学的思维方式之一形象思维对科学研究大有裨益，科学家钱学森在《中国大学为何创新力不足》中说：艺术上的修养不仅加深了我对艺术作品中那些诗情画意和人生哲理的深刻理解，也学会了艺术上大跨度的宏观形象思维。我认为，这些东西对启迪一个人在科学上的创新是很重要的。科学上的创新光靠严密的逻辑思维不行，创新的思想往往开始于形象思维，从大跨度的联想中得到启迪，然后再用严密的逻辑加以验证。学生可以结合专业选择中文课程，辅助专业学习，也可以从中汲取灵感，走出一片新天地。体现文理交叉融合的课程，如建筑与土木工程学院可以开设“美学及艺术”、旅游专业开设“中国历史文化与导游”、经济管理专业开设“传统文化与企业文化建设”……所有专业都应开设“写作”课。

体现阶梯式递进的系列课程，如较低学年学期，可以开设生动形象的各体文学欣赏，如“诗词欣赏”、“电影欣赏”、“名著欣赏”；之后了解整个文学史的背景和阶段特点，如“上古文学史”、“文艺复兴”、“20世纪文学发展历程”、“中国文学史”、“外国文学史”。高级课程如“汉字文化”、“传统文化”、“宗教对文学的影响”、“西方文化”、“孙子兵法”、“周易的魅力”。学生写作能力缺乏，可以开设“演讲与口才”、“新闻文体的写作”、“应用文写作”。

深化和加强中文课程的影响力，可以发挥中文课程在学校社团建设中的影响。创办一些与文学相关的社团，如茶缘社、文学社、戏剧社、学通社、诗歌朗诵社、人文知识社、红楼梦社、写作社团、诗词曲赋社团等等。学生在社团建设中把课堂知识落实到实践中来，应用、创新发展课堂知识，学生编剧本、搞创作、调查采访、参观体验、参加竞赛、到社会上实习，开阔视野，认识自我、他人、社会，不断提高自身素质，勇于实践，敢于走创新之路。社团建设需要中文教师指导、参与，师生一起探索将理论知识和实践相结合，使社团文化发扬光大，在校园文化建设、学生素质培养上使中文课程产生效力，发挥积极作用。

[参考文献]

[1]郑笑平.大学中文类课程改革的研究和实践[J].东北农业大学学报（社会科学版），2004（3）：p106.

[2]马克思恩格斯全集（第10卷）[M].北京：人民出版社，1962. p686.

[3]马克思恩格斯全集（第37卷）[M].北京：人民出版社，1971. p41.

[4]李广田.论文学教育[A].吴剑平.清华名师谈治学育人[C].北京：清华大学出版社，2009.p82.

[5]徐葆耕.走出“半人时代”[A].吴剑平.清华名师谈治学育人[C].北京：清华大学出版社，2009.p381.

[6]李恒德.事业与人生[A].吴剑平.清华名师谈治学育人[C].北京：清华大学出版社，2009.p153.

第4篇：人类学的理论范文

[关键词]数学教育；高校；管理类专业；人才培养。

高校管理类专业的培养方案中，数学教育在构建知识、能力和素质结构中起着重要作用，高校学生的数学学习，不仅要掌握学以致用的数学知识，同时还必须具有发展理性思维的功能和培养科学精神与方法的功能。管理类专业的学生通过数学学习的目的，不仅仅是为了掌握具体的数学知识，更重要的是能学到蕴涵在数学知识中的数学精神、数学思想和数学方法，是使学生能用数学的眼光去发现问题、用数学的思想与方法去解决问题，从而促进学生良好品格的形成，在实际工作中能创造性地工作，提高工作效率和工作效益。

一、数学思维促进理性思维。

数学思维对人类理性精神发展有着特殊的意义。这正如克莱因所说的：“在最广泛的意义上说，数学是一种精神，一种理性的精神。正是这种精神，激发、促进、鼓舞和驱使人类的思维得以运用到最完善的程度；亦正是这种精神，试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活，试图回答有关人类自身存在提出的问题，努力去理解和控制自然，尽力去探求和确立已经获得知识的最深刻的和最完美的内涵。[1]”

理性思维是一种有明确的思维方向和思维依据，能对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括的一种思维。也就是说，理性思维是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式，比如求实、说理、批判、质疑等。一般来说，理性思维具有以下几个基本特征：

（一）客观的、理智的思维。

理性思维是逻辑思维能力、形象思维能力和创造性思维能力等数学思维能力的体现。但又不是这些能力的简单堆砌，而是运用这些能力对问题进行思考、分析和做出判断，并最终理智地使问题得以解决。

（二）精确的、定量的思维。

定量思维是指人们从实际中提炼数学问题，抽象为数学模型，用数学计算求出此模型的解或近似解，然后回到现实中进行检验，必要时修改模型使之更切合实际。这其中，能感受到“理性”的成分。因此，通过数学的精确计算和缜密推理来发现问题、研究问题、解决问题，是促进理性思维形成的重要手段。

（三）批判的、开放的思维。

所谓“批判”，实质上是表明一种真理观。一切真理都必须接受理性的裁决。即在未能得到理性的批准以前，应该对一切所谓的“真理”都持严格的、批判的态度。而管理类专业的学生有时会运用一些自以为是或未加证明的命题进行计算和推理，导致不应有的错误。这就是缺乏批判、理性思维所导致的结果。这里“开放”是指在对真理的探索过程中始终保持思维的开放性。

也就是说，如果一个假说或理论已被证明是错误的，那么无论自己先前曾有过怎样强烈的信念，现在都应该放弃；同样，如果一个假说或理论已经得到了理性的确证，那么，无论自己先前曾对此具有怎样的反感，都应当自觉地去接受。一个人常常多次出现同一个错误，就是因为缺乏批判、开放的思维。

数学作为思维训练的“体操”，对发展学生理性思维具有积极促进作用。通过高等数学知识的学习，可以培养管理类专业的学生抽象概括事物的能力、逻辑思维的能力和辩证唯物主义观点；培养学生用数学的眼光去看待问题、创造性地解决问题的能力，而这是作为一个管理人员所必须具备的能力。

二、数学品质影响个性品质。

英国数学家、教育学家 Billingsley 说：“许多艺术都能美化人们的心灵。但却没有哪门艺术能比数学更有效地修饰人们的心灵。

[2]

”

欧洲一些知名教育家和哲学家还发现“数学具有制怒作用”，“数学教育能使粗心的青少年变得细心，能使性格粗暴的人变得温顺起来”，“数学还会教会人们客观地、公正地对待事物和处理问题”“，数学能杜绝人们的主观偏见，还能激发人们对真理的热爱，并能增长人们追求真理的勇气和毅力”

[3]

。

数学的个性品质始终影响着从事数学学习、数学研究以及应用数学的人们的个性品质。

（一）数学的思想品质。

数学的思想品质主要表现为：对数学的情感、态度和价值观；数学的视野；数学的科学价值和人文观；崇尚数学的理性精神；养成审慎思维的习惯及对高等数学美学意义的体验和理解等。

数学所具有的这种思想品质形成有依有据，实事求是是精神，由此培养学生严谨治学的态度，一丝不苟的作风，符合逻辑的思维，养成尊重客观事实，不固执不偏激，既敢于坚持真理又勇于修正错误的正直品格。

（二）数学的心理品质。

数学的心理品质主要表现为：安静、平稳的心态；坚韧不拔，不屈不挠的意志品质；智力与智慧的完美融合；灵活性与变通性的协调。正如数学家 E·狄而曼所说：“数学能够集中、加速和强化人们的注意力，能够给人发明创造的精神与谨慎的谦虚精神，能够激发人们追求真理的勇气和自信心，数学比起任何其他学科来，更能使学生得到充实和增添知识的光辉，更能锻炼和发挥学生们探索真理的独立工作能力。[4]”

高等数学的高度抽象性以及知识间一环紧扣一环、系统性很强的特点，决定了要学好高等数学必须不畏艰难，坚持不懈地努力钻研。伟大的数学教育家波利亚指出：“困难和问题属于同一概念，没有困难，也就没有问题了。[5]”因此在教学生解决高等数学问题的同时，就是在教学生如何通过努力去克服困难，也就是在对学生进行意志教育，所以学习高等数学，可以磨炼和培养学生的顽强意志与坚强毅力。

（三）数学的行为品质。

行为品质主要表现为：参与实践的能力；解决与处理问题的思维能力，其中最为主要的是深刻的抽象思维能力；探索、发现、整合信息及创新能力；社交与融入集体的能力；批判精神与求异思维能力。掌握高等数学辩证性的思想精髓，可以使学生学会辩证地处理生活和工作中遇到的问题，树立起辩证地看待一切事物的态度，养成“胜不骄、败不馁”的优良品质和积极的人生态度，逐步形成辩证唯物主义的世界观、科学观。教育不是对学生的规范约束，而是人的自主实现，也是对学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性、持续性的尊重。数学教师在实施高等数学教育教学过程中，应充分认识高等数学的行为品质，并以此影响和促进学生认识自我、完善自我，实现个性品质全面和谐地发展。学生的个性品质是在后天环境中逐步形成的，高等数学是培养学生优良个性品质的一个重要平台。学生通过高等数学的学习，可以树立科学的人生观和价值观；养成不急不躁、心境平稳、善于思考的个性品质；具有顽强拼搏、坚韧不拔的意志品质；开拓意识与创新精神得到不断的加强。总之，通过高等数学的学习，为学生未来立足于社会、生存于社会，打下坚实的基础。

在学习数学的行为品质过程中，高等数学的外在因素和内在心理活动因素，都在潜移默化地发挥着作用，改善学习者的精神、心理和某些生理方面的品质，使学习者在把数学知识、数学思想方法内化于自身的过程中，个性品质也得到优化。

三、数学精神影响职业品格。

数学家 E·狄而曼曾说：“数学能够集中、加速和强化人们的注意力，能够给人发明创造的精神与谨慎的谦虚精神，能够激发人们追求真理的勇气和自信心，数学比起任何其他学科来，更能使学生得到充实和增添知识的光辉，更能锻炼和发挥学生们探索真理的独立工作能力。[6]”高校学生学习数学，不仅仅是为了掌握具体的数学知识，更重要的是能学到蕴涵在数学知识中的数学精神。所谓数学精神，是指人类从事数学活动中的思维方式、行为规范、价值取向、理想追求等意向性心理的集中表征，又指人类对数学经验、数学知识、数学方法、数学思想、数学意识、数学观念等不断概括和内化的产物。它包括理性精神、求真精神和创新精神等[7]。

（一）数学的理性精神培养忍耐、坚持的职业品格。

理性精神作为数学精神的一部分，其表现为对一种信念，一种真理的追求。理性精神坚持以理性（或理智）或以理性为基础的思维方式作为判断真假是非的标准。齐民友先生认为，数学精神集中地体现为彻底的理性探索精神。

高等数学教材内容中蕴含许多理性因素，如规范的数学证明，所蕴含的理性探索精神对学生存在着教育价值。通过数学学习，可以使学生增强利用思维推理获得成功的信念和面对失败的承受力。世界上很多国家都非常重视数学教育的作用，这些国家重视的正是数学所提供的理性思维以及对学生理性精神的培养。在高校教育阶段，学生处在思想观念形成的时期，如果能够使他们在这一时期建立起合理的人生哲学思维，就能够奠定他们未来的从业基础，能够深刻地理解服务人员、管理人员、职业经理人的定位、高度的职业精神和职业道德，忍耐、坚持是一个成功管理者真实职业品格的写照。

（二）求真精神培养不懈进取、完善自我的职业品格。

数学精神所包含的求真精神是不懈追求真理的精神。真理是人们在社会实践中形成的、对主客观事物及其规律的正确认识。　人类只有掌握了真理，才能实现与世界和自然和谐共处。求真是科学的重要目的，求真精神是人类的可贵品质。数学史本身就是一部求真发展的历史。数学不相信绝对真理，它总是追求更加科学、更加合理的解答。数学史上的三次数学危机，是数学求真性的具体实践。人们通过不断修正已有的理论或创立新的理论，来解决危机中出现的难题。如希伯索斯推翻老师毕达哥拉斯“万物皆数”的论断，用反证法证明了无理数的存在。罗巴切夫斯基则勇敢地打破了欧氏几何唯一的、必然的先验真理，创立了非欧几何，等等。

数学求真精神能够激发人们追求和坚持真理的勇气和信心，养成独立发现问题、思考问题和解决问题的习惯，及不惧怕困难、不向挫折妥协的坚韧不拔的精神，同时还能够教育人们客观公正地看待一切，不轻信经验、不迷信权威、不随波逐流。通过数学活动所获得的这些品格，是职业能力的不竭源泉，每个企业都欢迎具有坚持不懈、完善自我品格的员工，这样的人加盟，会在自身不断获得发展的同时，使企业保持旺盛的生命力。

（三）数学创新精神培养创新开拓的职业品格。

创新精神指结合新情况，通过探索寻找新思路，解决新问题，创立新理论。数学的发展过程就是一部创新的历史。16 世纪中期，意大利数学家卡当通过研究赌博中的或然现象，创立了概率论。17 世纪早期，笛卡尔首创直角坐标系，创立了解析几何。20世纪中叶，美国数学家扎德为解决电子计算机发展与数学工具局限性的矛盾，发表了题为“模糊集合”的论文，开拓了模糊数学的新领域。吴文俊受中国古算学的启发，结合现代计算机技术，创造出了世界领先的“数学定理机器证明”。

近年来，企业招聘人才从早期的看文凭转向注重经验，再到如今青睐创新精神，是人才理念与时俱进的深刻体现。经济和社会发展到信息时代，创新精神显得至关重要，注重学习、勤于学习、善于学习是时代的必然要求。学习的目的在于创新，只有创新才能使自己跟上时代步伐，才能推动企业与时俱进。创新是时代的主题，创新型人才优先录用制度的确立及有效实行是企业迈向成功的第一步。

“柏拉图（Plato）曾在他的哲学学校门口张榜声明，不懂几何学的人不要进他的哲学学校。[8]”柏拉图哲学学校里所设置的尽是些关于社会学、政治学和伦理学之类与几何无直接关系的课程，所探讨的问题也都是关于社会、政治和道德方面的问题。柏拉图之所以要求他的弟子们通晓几何学，只是立足于数学教育的文化价值，也就是说，不经过严格的数学训练的人是难以深入讨论他所设置的课程，以及上述一类高级论题的。“英国律师至今要在大学里学习许多数学知识。[9]”

这也不是因为英国律师学习的课程与数学工具有何直接联系，而只是出于通过严格的数学训练，使之养成一种坚定不移而又客观公正的品格，使之形成一种严格而精确的思维习惯。许多高深的数学课都是美国西点军校学生的必修课。然而“以培养将帅为目标的西点军校……，要设置许多高深的数学课程。[10]”其目的是只有经过严格的数学训练，才能使学员们在军事行动中，把那种特殊的活力与灵活的快速性互相结合起来，才能使学员们具有把握军事行动的能力和适应性，从而为他们驰骋于疆场打下坚实的基础。作为知识的数学，学生毕业后可能忘得一干而净，但他们所受到的数学训练，所获得的数学思想方法却受用终身，在他们的事业和生活中起着重要作用。对于学习管理类专业的学生以及从事管理工作的人才来说，数学素养的重要性更加明显。

总之，数学是真、善、美的统一体，数学精神、数学的思想方法对于促进高校管理类专业学生德育、智育、美育的全面发展具有重大作用。

[参考文献]

[1][7]詹国樑。论数学精神及其教育价值[J].教育发展研究，2001，（11）。

[2]徐利治。科学文化人与审美意识[J].数学教育学报，1997，（1）。

[3]龚彦琴。哲学视野中的数学“心里美”[J].数学教育研究，2007，（6）。

[4]张楚亭。文理渗透与教学改革[J].高等教育研究，1998，（5）。

[5（]美）波利亚。数学的发现—对解题的理解、研究和讲授[M].北京：科学出版社，1982：164-166.

第5篇：人类学的理论范文

关键词：人类学史；范式；国家传统

中图分类号：G4

文献标识码：A

文章编号：1672-3198（2012）04-0194-01

中国学术界需要与国际学术界进行交流，对于本身就源起于国外的学科来说，更应如此，在我们进行学科本土化的同时，必须重视国外的研究成果。人类学就是这样一门舶来学科，所以，我们在用自己的视角来理解人类学的理论时，也必须重视国外学者看待它的方式，这种关于学科基础教育的互动是十分必要的。笔者手中这本由英国人类学家阿兰•巴纳德（AlanBarnard）所著的《人类学历史与理论》就是这样一本与众不同的介绍西方人类学理论史的书。

作者阿兰•巴纳德，现任南非开普顿大学人类学系教授，兼任爱丁堡大学社会与政治研究学院教授。他曾著有《亲属关系研究的探索实践》、《南非的猎人与牧民》等，并与乔纳森•斯潘塞合编《社会文化人类学百科全书》。

《人类学历史与理论》一书包括了从人类学的先驱者、进化论、一直到最近的阐释论和后现代主义的观点。作者以非常简明的线条勾勒出了整个人类学理论发展史，使读者很容易地就能从作者的理论视角来理解人类学的各种理论以及各种理论之间传承、批判关系。但是，简明是这本书的优点，却也给初学者带来了一定困扰，因为作者对各种理论只是作了一个简单地介绍和评价，在理论本身的具体内容上则没有花费过多的笔墨。所以，在对人类学的各种理论有一定了解之后再来阅读此书，将会轻松很多，并且有益于我们进一步理解人类学历史与理论。

作者在序言中提到，“……我一直在思考着如何看待观念史方面的人类学理论的争论、国家传统与思想流派的发展，以及个人及他们介绍给学科的新见解的影响。”的确，不同的学者在看待同样的人类学历史时，看法是各不相同的，本书作者即是从一种非常独特的视角来写作本书的。所以，当读者也从作者的写作视角来读这本书时，会事半功倍。通过阅读第一章的相关内容我们可以知道，在具体的理论思考方面，作者将其分成四个方面：问题，假设，方法和证据。根据这一看法，在理论学习过程中，我们可以将理论分成这四个方面来理解，这是微观层面的。另外，可以看出，作者是按照“历时”－“共时”－“互动”的范式变化来组织人类学理论史的。“范式”（paradigm）这个概念来源于美国哲学家托马斯•库恩（ThomasS.Kuhn，1922-1992），在序言中，库恩指出：“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”但是，自然科学中的范式与社会科学中的范式转移有所不同，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。自然科学家相信，一个范式取代另一个范式代表了从错误错误观念到正确观念的转变。……至于社会科学，理论范式只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃。”这是在理解这一概念时必须要注意的。阿兰•巴纳德依据“范式”这一概念，将“历史学派”之后产生的“新进化论”放到了第三章，这种处理方式的好处在于能够让我们在一个更大的理论框架中来理解这些理论。“在人类学中，在任何既定框架中的一套互为对立的理论观点方面和在理论层次的一个层面方面的思考都是大有裨益的。”这是宏观层面的，即考虑的是整个理论发展史。所以，在这里笔者也将从微观和宏观两个层面来理解此书。

从微观层面来说，当我们把一个理论的四个方面即问题、假设、方法和证据弄清楚后，可以说对这个理论的基本问题也就弄清楚了。拿古典进化论举例来说，问题：文化的是如何发生的？它是如何发展的？假设：所有文化都是单线进化的，所有的文化基本上都沿着单一的发展线路以及同样的阶段在演变，即从蒙昧到文明。方法：田野调查、文献法和比较法（比较不同文化之间的相似之处）。证据：世界各地不同的文化中体现出了相似性。当然，这个功夫不是体现在这本书中的，这个微观层面的工作是需要我们结合阅读过的关于人类学理论的书籍来做的，此书只是给了我们一个处理理论的方法。当我们将所有的人类学理论都用这样的方式进行解析后，一个个理论就都会很清晰地展现在我们面前。

从宏观层面来说，即以两张图来理解作者的思路。第一张图体现的是按“历时”－“共时”－“互动”范式转移的过程来人类学理论史的，表明各个理论之间的关系，这一张图体现在书中从第三章到第十章的内容当中。其中，第三章和第四章体现的是历时的范式，五至八章体现的是共时的范式，第九、第十两章体现的是互动的范式。当然，不是所有理论都能完全被装入某一个范式之内，比如功能主义、阐释主义只是在某些方面属于共时性观点这个范式内，但这并不影响我们的理解。在“共时”这个范式下，我们可以看到传播论是如何在表面上反对古典进化论而实际上却又对它进行补充的，也能看到新进化论是怎样继承、改造古典进化论的观点的，这体现的范式内各个理论之间的关系。同样，我们也可以看到各范式下的理论之间的关系，比如共时范式下的结构主义理论是如何影响互动范式下的后结构主义、阐释主义这些理论流派的。当我们把这样一张人类学理论史的结构图画出来时，就能够在宏观层面上基本把握人类学理论史了。如果把视野拓展得更远一点，我们还可以去了解下人类学学科产生之前的思想是如何影响人类学的诞生的。当然，对于如何构建这张图，我们可以有自己的看法，但是在此是将范式转移框架作为理解本书的一个入口的，所以按照作者的想法来做更合适。另一张图则体现了本书的另一大特色，即人类学的四个国家传统之间的关系图，这一张图又比第一张图高一层次，这是从学术传统的层面上来把握各个国家传统中的各个理论传承中那些一以贯之的东西的。通过这张图，我们能更进一步理解人类学理论史，比如，我们可以看到涂尔干如何影响法国人类学传统的，博厄斯是如何试图消除摩尔根对美国人类学的影响并建立对美国人类学产生深远影响的历史学派的。同样，这张图也可以引导我们思考各个国家传统之间是如何相互影响的，比如为什么在二十世纪五十年代众多美国人类学家远赴英伦进行人类学研究，而到了最近二十年，则是英国人类学家走进美国开展他们的人类学研究，这样一个转变过程背后到底体现了什么变化？又如，结构主义是如何被英国人类学家吸收并纳入到他们的国家传统中去的？这些问题的思考都能增进我们对人类学学科的理解的。另外，还可以将曾经非常具有国际影响力的中国人类学纳入到这张图中来，这样就能看到其它国家传统是如何与中国人类学互动的。当我们在国家传统的视野下再来阅读此书时，我们就会发现书中有一个不严谨的地方。作者在书中写道：“在这里没有必要再讲述这方面的故事，但这一事实可能应该铭记在心：社会学和人类学曾经有可能成为一门学科。”可是，当我们用国家传统的视角来看时，应该说，只是在法国，社会学和人类学曾经有可能成为一门学科，而不是整个人类学界。

在结束之前，笔者想再对此书的中文版的出版者们提出一个批评，因为同一个错字居然出现在两个版本中（2006年版及其修订版）。这个错字在“单线进环论并不是一种强有力的理论，因为很难就它展开争论。”一句中。

总之，阿兰•巴纳德的《人类学历史与理论》是一本值得所有人类学的爱好者及学习者阅读的好书，而且值得我们读很多遍，慢慢去充分理解作者简洁文字背后所体现的深刻意义。

参考文献

［1］阿兰•巴纳德.人类学历史与理论［M］.王建民、刘源、许丹，译.北京：华夏出版社，2006：1.

［2］托马斯.科学革命的结构［M］.金吾伦、胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：4.

［3］艾尔•巴比.社会研究方法［M］.邱泽奇，译.北京：华夏出版社，2009：34.

［4］阿兰•巴纳德.人类学历史与理论［M］.王建民、刘源、许丹，译.北京：华夏出版社，2006：9.

第6篇：人类学的理论范文

关键词：文化；人类学；危机；生命文化学

众所周知，人类学家宣称，人类学是关于人类历史的科学。美国的人类学研究传统分为四支（特别是在Boasians的研究推动之后）：生物人类学、考古人类学、语言人类学和文化人类学[1]。Robert Borofski（2002）的研究揭示出来，在文化人类学的子分支之间的联系已经非常薄弱[2]。人类学的分支越来越专一化。过度的专业化是人类学面临的一个问题。

人类学面临的第二个问题是“文化”这个词本身。20世纪初，人类学家把人类学界定为关于文化的科学，而现在人类学家逐渐变为文化研究方面的专家[3]。人类学家把文化界定为他们用来研究世界上不同人类群体的生活方式的理论、认识论和方法论的工具。大量关于文化的概念起源于20世纪的上半个世纪[4]。尽管文化的概念众多并且没有确立一个统一的标准，但是人类学家普遍承认这样的假设：文化是后天习得的，基于符号的历史产物。换句话说，文化与自然相对，拥有自己存在和进化的方式。

而到了20世纪下半叶，文化达到了一种滥用的程度，尤其是被“种族中心论”的人误用。Adam Kuper陈述了它的成功：“现在每个人都进入到文化中来。”[5]换句话说，我们正在见证这个世界的文化膨胀。

Keesing在1974年预测了未来的研究热点：“‘雅诺马米文化’、‘日语文化’、‘文化的发展’、‘自然与文化’：我们的人类学家仍然使用这个词，我们仍然认为这意味着什么。但是从灵长类动物存在的学习传统，使用工具和操纵符号，我们再也不那么肯定文化符号的习得性遗传是人类所独有的了。”

仅仅一年后，Edward Wilson出版了《社会生物学：新的综合》。他定义社会生物学为“所有社会行为生物学基础的系统研究。[6]”同时，他宣称社会生物学的目的是“利用当代综合进化论的成果重新规划社会科学。[7]”

自从70年代以来，所谓的进化派社会科学一直在学术界中发展和传播。我用“进化的社会科学”这一标签来称谓用进化论的方法来研究人类文化的那一派研究。这个标签反映了在科学和社会科学研究前沿的交叉，现在有很多学者使用这个词。在进化的社会科学领域最先进的无疑是社会生物学、进化心理学、人类行为生态学，人类行为学，模因论、以及“基因――文化”共同进化的的方法。上述学科的代表发展了他们自己关于文化的概念，我们称之为文化进化论。

那么，早期文化人类学家把文化定义为一种后天习得的基于符号的历史产物，而社会生物学家的定义则是完全对立的，他们认为文化是一种生物学上的适应性，或者说文化是符合“自私的基因”的利益的。进化心理学和人类行为学中也有关于文化的类似表达。

人类行为生态学和“基因――文化”共同进化理论，都在文化人类学对立的角度使用文化的概念，但是在研究方法上两者有所不同。他们认为文化不是生物适应的产物，基因并不能操纵文化。

在行为生态学中文化是在某种特定的生态环境下生物最大化自己繁殖度的适应性策略。他们在人类行为的水平上研究文化；他们认为文化是一种对于当地生态环境和社会文化环境的适应型策略（SmithWinterhalder1992）.那么，文化是一种行为的适应性。

共同进化方法包括基因和文化之间的相互动力系统。例如，William Durham已经列出了基因与文化作用的五种关系（1991）：cultural mediation（文化调节），genetic mediation（基因调节），enhancement（增强），neutrality（中立）and opposition（反对）.前三种是互动的，后两种是比较的（Durham 1991，205207）。总之，他认为两者在互动中可能会影响到对方。基因与文化的关系将参照：（1）相同的目标（增强）；（2）矛盾的目标（反对）；（3）不同，但目标并不矛盾（中立）。文化不能解释为基因进化的产物。在协同进化理论中，文化是基因与社会文化环境协同进化的产物。

在前面的论述中，我概述了目前的被看作是整体科学的人类学中的危机。首先是，人类学的过度强调分支化和跨人类学的薄弱的合作性。其次，危机的根源是，文化概念在人类学中的滑坡，它被指责将西方的工具加在非西方的社会中的一种中心主义的建构。第三个根源是，“文化”这个概念的膨胀，人类学成功地给出“模因”，并认为它承载了一个更为宽泛的意义，它最终将涵括任何东西。并且如果是在这种意义上，文化实际上是一个空洞的词汇。危机的最后一个根源是，在进化社会科学中对文化这个概念的宽泛的讨论。它的表征是从人类学意义上来使用这个概念，但是一般来说，这并不是一个合适的背景。

基于文化学理论框架的生命文化学，方便了人们对进化社会科学和人类学的理解，生命文化学是一个文化学的分支。生命文化学这个概念是由美国人类学家伊诺・若斯在1980年提出的，它是一个物理人类的分支的标签，主要是从文化人类学的观点，来关注文化和生物现象。生命文化进化从文化属于非生物学的适应性这个前提出发，将人类与其它生物区分开来，但是它并不意味着，人类独立于他过去的进化。

相反，文化有它进化的根源，人类是被他的特征所决定的，并且建立在人类基因的生物进化过程中。另外，生命文化学处理一种更为宽泛的主题包括动物和人类的不同。生命文化学进一步研究的是生物和文化适应性及进化之间的关系，分析社会生活的主要因素，并关注后天PK先天讨论的结论。生命文化学可以从文化人类学的传统这一方面和从进化社会学另一方面，为了支持人类作为生命文化个体的整合性研究。简单来讲，生命文化学采用了从科学和社会科学中认识的相关的发现并从文化角度来进行解释。

生命文化学对于目前的人类学在三个方面的难题起作用。首先，生命文化学支持科学和社会科学的交叉性学科的合作性研究。其次，它将文化看作是在科学对人的研究中理论上、认识论上和方法论上的工具。最后，它方便了对人类学和进化论方法在文化的研究上，对人类本质的二分的难题的克服。

[参考文献]

[1]Kuper，Adam（2000）：Culture：Anthropologists’Account.Cambridge：Harvard University Press.

[2]Kuper，Adam（2000）：Culture：Anthropologists’Account.Cambridge：Harvard University Press.

[3]Borofski，Robert（2002）：The Four Subfields：Anthropologists as Mythmakers.American Anthropologist，104（2），s.463480.

第7篇：人类学的理论范文

音乐人类学的外延使命

音乐研究的视觉已经不单单是指哲学下的美学或者人文社会科学亦或自然科学或者人类学。这是音乐理论发展到一定高度的必然，音乐人类学家梅里亚姆认为“学科界线的渐趋模糊恰恰说明了本学科的发展成熟。”音乐人类学站立在音乐美学、心理学等音乐外延学科的基石上，把音乐研究提升到了人类的高度。音乐人类学的研究是对社会人文中一些未知和模糊事项进行一一解读和回答。用这种理念来看音乐，音乐是人类社会存在的一部分，是人类发展到一定阶段的产物，是一种完整的文化现象。音乐人类学使用或借鉴了文化人类学的观念、理论与研究方法。文化人类学研究人类各民族创造的文化，以揭示人类文化的本质。使用考古学、人种志、人种学、民俗学、语言学的方法、概念、资料，对全世界不同民族作出描述和分析。文化人类学的基本研究方法有实地参与观察法、全面考察法、比较法。音乐人类学的构建便是在这个基础上建立起自己的方法和理论体系。音乐人类学的研究方法是一门实地学科和实验室学科，而且又特别的依赖和注重实地考察——田野工作。“书斋式”的研究方法已经站不住脚。脱离广泛的音乐场景的捏造是理论研究的禁忌。就算在田野采风的过程中，能正确的调整和把握自己在这个过程中的角色也是至关重要的。应该注重研究者能够既能站在本族和他族的两方面立场来看待音乐现象。既要能够融入得进去，还要能够脱离本族化从而站在他族的立场来看待这种生活的文化现象，是谓“进得去，出得来”。从而全面揭示既定社会中音乐的本质。而这种本质说的不是音乐本身的本质，而是指音乐的社会环境层面，是对音乐中的文化研究以及文化中的音乐研究。但当下中国的音乐研究学者更多的是对音乐中的文化研究。当然，不管是文化的研究还是音乐的研究，在研究的过程中始终应该是没有离开音乐的。前者把音乐当做文化研究入手的媒介，后者把音乐当做文化研究的归属。两者最终目的都是在理解音乐的基础上看社会。美国的音乐人类学者梅里亚姆通过“三分法”的研究方法和技巧把对音乐的内容分为“多元主义”、“相对主义”和“整体主义”。所谓多元主义，梅里亚姆即打破传统的“欧洲中心论”，认为音乐容许也必须承认是有着不同的民族在不同的观念和行为下产生的多元化音乐风格和形态，而这种形态又因民族所处不同的文化环境、社会环境和地理环境而产生的多元，而且在这种环境下和周边民族或国家的长期交融形成的更复杂的多元化的音乐文化。而相对主义其实就是民族的个性化，每个民族有各自特色的音乐文化，就像人类的遗传基因一样，每个民族音乐的DNA都不一样，所以音乐风格千变万化。但同时梅里亚姆又站在人类的立场看待各个民族的音乐其实又是一个不可分割的整体，这就是所谓的整体主义。他认为，虽然在多元化的音乐环境中，各个民族有着自己所特有的音乐语言；但是，音乐所揭示的人类本质其实都是一样的。可以浅显的理解为：凡音乐的存在，都是来自于生活，都是对生活的艺术加工，都为体现人类的真善美。

音乐人类学在中国的现状

第8篇：人类学的理论范文

【关键词】壮学 ； 个案研究 ； 人类学

【作 者】周颖虹，广西师范大学中国少数民族语言文学专业2004级硕士研究生。桂林，541004

【中图分类号】C95【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X(2006)03-0091-004

The Ponder on Case study of the Zhuang study Zhou Yinghong

Abstract: Zhuang study is a branch discipline of cultural anthropology and ethnology, taking the Zhuang national minority and its culture as the object.At present, the Zhuang study already has obtained the magnificent achievement. But it also has some insufficiencies, one of these examples is that the case study is still weak. The author thought that it is the necessity to Strengthen the Zhuang study's case study.

Key words: Zhuang; study ; case study;anthropology

一、研究背景

壮族是我国人口最多的少数民族，它具有悠久的历史和丰富的文化，吸引了越来越多学者的目光。从19世纪西方学者对壮族的研究到今天壮学学会的成立、壮学系列丛书的出版，壮族研究不断向纵深方向发展，开拓创新，完成了从壮族研究到壮学研究的质的飞跃。其研究成果可谓成绩辉煌，大量论文、论著不断发表，由覃乃昌的《20世纪的壮学研究》(上、下)对壮学研究的梳理可见其详情。近些年来，随着《壮学论集》的出版和《壮学丛书》中的《壮族麽经布洛陀影印译注》、《壮泰民族传统文化比较研究》、《壮族自然崇拜文化》、《壮族干栏文化》等的出版，壮学研究进入空前繁荣时期。但在成绩面前，我们也不可冲昏了头脑。我们有必要居安思危，既要看到成绩，又要看到不足。

从覃乃昌的《20世纪的壮学研究》(上、下)对壮学研究的梳理，我们可以看到，大多是从宏观上论述，具体的微观的研究较少。例如，20世纪80年代至20世纪末，发表的壮族与其他民族的比较的论文大都是从宏观上对两个民族的文化进行比较。至今，壮学研究总的来说，整体的宏观研究较多，成果显著，而微观的个案研究仍相对较少，缺乏细致的分析，还需加强个案的研究，才能真正从点和面两个层次上把握壮族文化。

二、壮学研究的人类学属性

潘其旭指出“壮学是一门以壮族社会群体及文化为对象进行历史性和整体性的系统研究的综合性学术领域，属一门文化人类学和民族学的分支学科”。①其研究具有人类学综合性和发散性的特点。壮学研究的综合性是由壮学研究的对象壮族所决定的。李富强教授也认为，壮族既是生物学意义上的壮族，也是文化意义上的壮族，既具有自然属性，也具有社会属性。我们要全面研究壮族，就不但要研究壮族的自然生物方面的特征也要研究其创造的物质、制度、精神等各个方面的文化，这就涉及到体质人类学、考古学、民族学、语言学等学科。我们必须借助许多学科的理论和研究方法才能对壮族有比较全面的研究。

人类学强调整体观，认为“研究一种人类行为必须研究与此行为有关的其他各方面的行为”。用人类学的理论和方法来研究某一个民族及其文化，是非常适合的，能够获得全面的、宏观的、整体性的认识。壮学产生的学术背景便是人类学的参与，注重多学科的综合研究。整体研究法即将研究对象置于一个整体之中或将对象当作一个整体来进行研究，注重研究对象的整体性、关联性、情境性。人类学的宏观性调查即是在比较大的区域调查或进行跨区域调查。比如，壮族地区、西南地区等。

人类学亦强调微观，通过对个案的研究来探求整体文化的构成。微观调查就是在一定的地方，在少数人可以直接观察到的范围内进行调查。“微”是指深入到生活实际，收集多方面材料，对研究对象进行深描，以便揭示研究对象与各种因素之间的复杂关系，解决实际问题，而不是泛泛而谈。

人类学的文化相对观，强调每个民族的文化的独特价值，应该尊重每一个民族的文化。应以每个民族自己的文化价值评价体系来评价其文化的价值，而不应以其他民族的文化价值评价体系来评价其文化价值，避免民族中心主义。只有这样才能互相尊重、互相理解，促进民族之间的交流、合作及民族关系的和谐发展。

人类学提倡文化比较和跨文化比较的研究方法。通过不同文化之间的比较，认识文化之间的异同。人类学的观点认为跨文化的研究方法，是获得通则的方法，可以通过他者的眼光来反观自身，从而真正认识某一具体文化。

人类学注重田野调查，主张实证研究，通过文物文献搜集、参与观察、个别访谈，深入实地，获取第一手资料。人类学的理论就是建立在大量的民族志材料基础上的。

人类学还常常从主位或主客位的相结合或交差的视角来阐释文化。

不少学者已经认识到“壮学研究的综合性决定了其人类学属性”。②人类学的研究理念、研究方法和理论被越来越多地应用于壮学研究中。文化人类学的文化整体观、文化相对观、文化比较和跨文化比较的研究方法、田野调查研究方法等逐步为壮学研究者所接受。但由于一种新的东西被接受的速度取决于它与接受地人们的原有的文化的契合程度，因此文化人类学的文化整体观、文化相对观、文化比较和跨文化比较的研究方法、田野调查研究方法等被接受的先后和程度也是有所不同的。人类学的理论是丰富的，壮学目前对人类学理论的运用，还局限在一个较小的范围内，对进化论、历史残余分析法、文化比较法、跨文化比较法用得较多，对功能主义、文化相对主义、结构主义、现代性、后现代性、族群等新理论和概念用得较少。例如，人类学的整体观念与中国传统的整体观念相契合，因此最早被中国学者所接受。21世纪前，壮学的族际研究相对较弱。21世纪后，壮学研究加强了族际的比较研究，取得了初步的研究成果，如出版了《壮泰民族传统文化比较研究》。现在还需要不断拓展与国内关系密切的壮侗语民族、汉族和国外关系密切的越南的岱、侬族，老挝的老族，缅甸的掸族和印度阿萨姆邦的阿含人的比较研究。田野调查方法到21世纪才被重视。20世纪的壮学研究“用的多是20世纪五六十年代的调查资料，而这些材料由于受当时历史条件的限制，是很肤浅的，甚至有悖事实。但我们的研究者却满足于将这些材料七拼八凑组成一个‘壮族社会文化图景’，而不愿或没有‘走进山野’，做深入的田野调查。新概念的提出就无从谈起，20世纪的壮学研究陷入材料术语陈旧，无法与国际对话的尴尬境地。”③可见缺乏对点的深入田野调查和研究的基础上画起来的“壮族社会文化图景”之朦胧和瑕疵。而个案研究法多是具有人类学背景的研究者在运用，其他的研究者则用得比较少。壮学的个案研究还相对薄弱。

三、整体研究与个案研究的关系

人类学既强调整体，也强调个案的研究，也就是点与面的结合。整体与个案的关系是面和点的关系。面由点构成，点构成面，两者相互补充，相得益彰，只有将整体和个案两个方法结合起来，才能获得对研究对象的完整的全面的认识。

整体研究法是指对某一文化进行全貌的深入研究，反对从作为整体的文化中抽出个别要素进行跨文化比较。狭义的整体研究法指功能学派的研究方法。功能学派整体论认为构成文化或社会的各个要素之间紧密地相互关联而构成一个整体，只有当文化被看成是一个部分相互联系的整体时，才能确定任何文化要素的意义。即研究一个具体对象时，将其置于一个整体之中或将对象当作一个整体来进行研究，注重研究对象的整体性、关联性、情境性。对于壮学而言，就是将壮族放到整个人类、国家或是壮侗语民族中进行研究，这样才能看清壮族自身的定位，或是将壮族的文化当作一个整体来进行研究。

个案研究法(case study)又称个案法、案例研究法、④个案研究⑤。这一术语最初起源于医学诊治病案和侦破学中的刑事案例。它可以被定义为：经由对个案的深入分析以解决有关问题的一种研究方法，具体而言，是以个人或由个人所组成的团体(如小组、班级)为研究对象搜集和整理有关各方面的完整的客观情况及资料。心理学上指搜集某个人的家庭情况及社会地位、教育影响、职业经历、事业构成、健康条件等历史资料加以分析，从而探究其心理特征的形成和人生发展过程。⑥人类学加以借用，用来进行文化的个案研究。个案法虽然以个体为调查对象，以个人或家庭为调查研究的单位，但其目的在于通过个体去发现整体，通过对个案的调查，探求一个社区群体文化的构成。个案因此被界定为“一个整体”，是社区研究的一个重要侧面。⑦个案研究又称“微型研究”，就是在一定的地方，在少数人可以直接观察的范围内进行观察。“微”指的是深入到生活实际，对对象进行文化深描，以求贴近生活的原味，使人们能获得一个形象的感性的认识，而不是泛泛地一般化的叙述。社区是人类学田野工作的一个基本单位，社区是一个变量，有大有小，广义的社区可以包括一个或几个民族的分布区域。但在实际调查中，社区多是微型的，在其范围内，容易进行参与观察、定点跟踪、个别深入访谈等，并直接体验、亲身感受调查对象的文化氛围。严格的人类学田野调查要求调查者在调查点呆上至少一年时间，以便对调查对象有全面、动态、深入地把握。

总之，个案研究法具有连续性、动态性、全面性、细致性、生动性，注重对研究对象的追踪研究和其社会背景、文化背景的分析，能够很好的把握研究对象的动态过程，能够对研究对象进行深入细致的分析，揭示其复杂性，是其他研究方法所不能及的。其研究成果的可推广性是由其选择的研究对象决定的。研究对象具有典型性、代表性，能够在很大程度上代表同类性质或一个地域的特征。即使研究对象不具有典型性，则其研究成果亦可解决研究对象的实际问题。个案研究也存在它的局限性。如个案研究对象的典型性受到研究者知识结构等的影响，其推广的价值也因此受到影响。研究者在田野调查过程中有可能主观地倾向于收集符合或能证实自己事先理论假设的材料或关注这样的现象，忽略其他材料或现象。资料的提供者的局限性和主观性会影响到材料的客观性，访谈对象的局限性和主观性也会影响到其讲述内容的客观性，从而影响了研究的科学性。

个案研究法至今在壮学中的应用仍比较薄弱。李富强教授因此1999年曾在一个研究壮学丛书的出版规划问题的会议上提出，丛书应该发挥引导学术方向的功能，“壮学系列丛书”应该有一部分是以深度个案为基础的个案研究著作。广西师范大学的覃德清教授也提出了类似的建议，但他们的建议并没有被采纳。这说明当时人们对于个案研究还不够重视。

究其原因，笔者认为主要有两点：第一，中国传统哲学习惯于整体研究思维，人们对个案研究的认识还处于模糊阶段，要全面了解和认识个案研究还需要一段时间。目前的壮学研究是宏观整体的研究，地域性实地调查的个案研究相对较少。这也正说明了目前的壮学研究注意到了人类学研究的整体性的一面，而对人类学注重个案研究，注重精确分析，从细微处见真理的一面重视不够。第二，个案研究法本身的局限性。虽然个案研究法在对个别研究对象的全面和细致等方面优于其他方法，但个案研究法具有主观性和个别性，其研究成果的科学性和客观性，以及在多大程度上推广还有待探讨。这使不少人仍然对一个社区或村落的个案调查研究能在多大程度上代表整个民族或社会的状况持怀疑态度。

我们要看到任何研究方法总有它的优越性和局限性。我们不应该只看到个案研究法的局限性就放弃它，而是要把个案研究放在整体的背景下进行研究，即将个案研究法与整体研究法相结合，同时提高研究者素质，增加访谈人数和范围等，力求客观。这样既能克服个案研究的局限，又能发挥它的长处。

四、结 语

一个民族或一种文化具有复杂性，其内部总是存在许多差异性。壮族由于支系众多，分布地域广阔，加上与不同的民族杂居，其内部的差异性、复杂性可想而知。要想对壮族有个全面的认识，光是整体把握是远远不够的。不去探究构成这个整体的部分及其他们之间的关系，对这个整体的结构也并不能清楚地了解。其所描述的整体也就成了没有各个侧面的模糊的整体。将这种对壮族的泛泛的整体认识放至具体的地域或支系并不能一一对应，必然会使人们对其科学性产生怀疑。因此壮学研究有必要加强对构成整体的各个部分进行研究，汇点成面，才能达到对壮族社会文化的高层次的整体的全面认识。

人类学理论是建立在大量的民族志材料基础之上的，要加强个案研究，只有走进田野，老老实实开展深入的田野调查，获得原始的第一手资料。然后用人类学的理论对材料进行分析，从而获得理论的升华或解决问题的参考意见，才能更全面地把握壮族文化的复杂性。

总之，虽然壮学研究一开始就具有人类学属性，但人们对人类学的理念和方法的接受是有个过程的。因此，壮学研究的人类学性也是不断发展的。随着学科本身的发展和人类学在中国的发展，相信人类学的个案研究法将在壮学研究中不断得到加强。这将有利于壮学研究水平的提高和增强壮学研究的应用性，即服务于现实中壮族民族自觉和发展的需要。

注 释：

①潘其旭．以“那文化”研究为基础建立壮学体系的理论构架［J］．广西民族研究．1998，(1)。②李富强．论壮学［J］．广西民族研究，1999，(2)。③徐杰舜．一个人类学学者对“壮学”研究的反思――人类学学者的访谈录之十八［J］．广西民族学院学报，2002，(9)。④宋书文．心理学名词解释［M］．兰州：甘肃出版社，1984．P19。⑤张春兴．张氏心理学词典［M］．台湾：东华书局，1992．P103。⑥刘毅．个案研究及其在心理学中的发展［J］．上海教育科研，2002，(7)。⑦庄孔韶．人类学通论［M］．太原：山西教育出版社，2002．P255。

第9篇：人类学的理论范文

“范式”这一概念最初是由托马斯・库恩(Thamas Kuhn)提出来的，指的是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式。科研范式决定了某一科学共同体在某一专业中所具有的共同信念、基本观点，为他们提供了共同的理论模式和解决问题的框架，形成了该科学共同的传统，并为该科学的发展规定了方向。

教育人类学在“田野工作”(field work)的基础上形成了一种独特的研究范式。这种研究范式主张从书斋的思辨式研究转移到注重实际的调查研究。书斋思辨研究重视理论推理，重视逻辑的严密性、理论的普适性，但由于过分关注理论本身的逻辑结构，使得学术研究容易脱离生活实际。在田野调查基础上的研究则完全与之相反，其关注不同文化背景下的教育教学行为，重视对教育现象的搜集和整理。因此，从书斋到田野研究范式的改变将在很大程度上影响研究者的信念和科研模式。

教育人类学研究范式主要体现为以下四点：一是“跨文化研究”。教育人类学以不同文化背景的教育为研究对象，从而发现和解释不同民族与文化背景下教育的差异。因此，研究者必须深入他者文化中，从该文化背景的教育实际出发，在具体的文化中进行研究、分析。二是田野工作的研究方法。田野工作的具体技术为实地观察法，要求避免单纯理论想象和假设推断，主张参与观察和深度访谈，要求研究者长期生活在被调查的对象之中，融入其生活并与其建立良好的人际关系，从而搜集、记录和整理当地人的行为或每日发生的事情，“其目标是在基于直接观察和准确理解当地人的真实观点的基础上，对教育的事件、情形作充分的描述，其目的是为对某一民族或语言等特殊问题作进一步深入了解提供信息”。三是重视个案研究。教育人类学反对那些宏大叙事的抽象论述，主张深入实际、在详细调查基础上的个案分析。四是理论建构。教育人类学的研究不仅仅体现在对不同文化背景下教育现象、问题的调查，同时强调在这种实地调查基础上的理论总结与概括。也就是说，教育人类学研究者不仅是一位实践的探索者，而且还是理论的建构者，在田野工作中通过实地观察、访谈、问卷分析等形式，发现新问题，验证假设，形成正确判断，构建新理论以及为社会实践作出贡献。

二、田野工作：教育人类学研究范式的基本方法

田野工作最先由动物学家哈登介绍到人类学中，随着博厄斯、摩尔根、马林诺夫斯基等对该方法的成功运用，使其成为人类学研究区别于诸如历史学、社会学、政治科学、文学、宗教研究的重要标志。田野工作也是教育人类学最基本的一种研究方法，它要求教育人类学研究者于某一地点或区域住上一段时间(人类学研究一般在1年以上)，把握当地年度周期中教育教学的基本过程，与教师、学生形成密切的关系，参与他们的生活和学习活动，从中了解他们的教育教学、人际活动、风俗文化等。

我国教育人类学的田野工作大致分为三种：一种是对少数民族教育的研究，注重研究少数民族和原始部落人群的教育问题；二是对弱势群体教育问题进行的田野工作，这类研究除了研究少数民族儿童的学习问题外，还注重对一些处境不利或弱势人群的教育进行调查研究，如出生在城里的少数民族子女、进城农民子女或贫困家庭子女的教育问题等；三是应用人类学方法，从文化的角度对主流文化教育进行研究。因此，不同研究取向在田野点的选择上就有较大区别。有一点值得肯定的是，无论哪一种田野工作，研究者必须把他感兴趣的事件放在自然发生的情境中，资料的搜集来自于自然式的研究场域――田野，如教室、餐厅、学生宿舍、教师休息室、学生家庭等，通过持续地与研究对象进行接触，获得第一手资料。

教育人类学田野工作的具体技术为参与观察法和深度访谈，另外可以配合一些问卷调查等其他研究方法。参与观察法要求研究者在调查点长期居住下来，参与被调查者的生活与学习，观察他们的教育活动和个人言行举止。因此，参与观察法亦称为“局内观察法”或“居住体验法”。马林诺夫斯基在其名著《西太平洋的航海者》中对特罗布里安德群岛土著文化进行的就是参与观察式的田野工作。在教育人类学田野调查中，仅靠研究者个人的观察是不够的，大部分的资料须依靠一些研究对象提供，这就必须采用深度访谈的方法。访谈的对象可以是教师、学生、学生家长。访谈的内容既可以是针对访谈对象自身的教育问题，也可以是他所知晓的其他情况。一般而言，对访谈对象须精心选择，对重点访谈对象更是如此。他(她)的年龄、性别、社会阅历、职业、文化程度、社会地位、工作态度、语言表达能力、社会关系等都是必须予以认真考虑的。

教育人类学的迅速兴起在于倡导了这种独特的研究方法，改变了以往哲学思辨及诠释的方法，注重田野工作，在调查研究的基础上进行理论建构。教育人类学研究不是从概念出发或沿用以往的解释套路，而是依据田野工作中与调查对象共同生活所进行的参与观察获得的第一手资料，并使之与文化背景联系来加以分析和阐释。“教育的田野”赋予研究鲜活的生命和时代意义，记录了社会文化下真实而丰富的教育发展，它会因时间的流逝而愈益散发出特有的时代价值。

三、践行・做小・求真：教育人类学研究范式的科研精神

从书斋走向田野为教育人类学提供了一个从历史发展高度全方位考察教育发展的新方法和新维度，其科研精神体现为如下几点：

(一)躬行实践，深入田野

20世纪初，部分人类学家意识到要想创造有价值的研究成果，就必须像其他科学家研究他们的对象那样来研究自己的对象。为了更准确地对文化进行描述，他们便开始同所研究的民族生活在一起，观察并参与他们的某些重要事务，并向土著详细询问他们的风俗习惯，就这样人类学开始了它的田野调查。作为人类学的分支学科，教育人类学强调田野工作的研究方法，主张深入田野，进行参与观察和深度访谈。深入“田野”，才会不断创新，不断发展；不进行调查，只顾埋头于故纸堆里，就会因失去科研的源泉，致使创新干涸、枯竭。教育人类学研究者要进入校园、课堂、社区与家庭，与研究者长时间地交往、接触，如有机会还要多参加一些地方的民俗活动，以更好地了解当地的文化背景。在调查过程中，研究者要以一个人类学家独特的视角，以一定的身份，如一名老师的身份或辅导员的身份，融入教学过程中，参与到学生的活动中。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这是一个教育人类学研究者的终身理念和不懈追求。

(二)知微见著，精益求精

中国古代哲学家老子提出：“天下难事，必作于易；天下之大，必作于细”。教育人类学研究侧重于建立在个人经验基础上的个案研究，反对那些毫无个人经验的宏大叙事。教育人类学主张作于“小”，“小”就是你从任何角度去放大或缩小，都不会变成模糊的视点；从任何局部去抚摩，都是丰润饱满的点触；从任何时间去审视，都能成就经久不衰的优秀作品和完美演绎。“小”是一种厚积薄发的经验积累，是一种独辟蹊径的敏锐角度。也就是说，研究者的研究范围和研究对象必须是

他能够亲眼观察到的、亲身体验到的和亲自了解到的。在这种经验基础上，对个案进行深入调查、分析，最终目的是要由小见大。滕星先生所著《文化变迁与双语教育――凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》一书可以说是国内教育人类学研究的经典之作。其以四川凉山彝族社区教育为研究对象，对20世纪后50年来语言与教育的社会变迁过程进行了描述，揭示了少数民族在力图融入现代主流社会、分享现代化社会的权利与成果的同时，试图保存自己的传统语言与文化的两难困境，并从教育人类学者的立场上给予意义上的解释。之后，国内又有多部教育人类学方面的著作问世，其共同的特征就是重视个案的研究，充分体现知微见著、精益求精的科研精神。

(三)追求本真，崇尚实学

早期的人类学者根据“野蛮人”或“原始人”的社会文化资料、殖民当局的档案、旅行家以及传教士的记述，在“安乐椅”上进行理论建构。人类学集大成者马林诺夫斯基，一战期间在新几内亚进行了为期两年半的三次田野调查，之后出版了一系列与调查相关的著作。其集田野调查、民族志撰写、文化功能学说的提出于一身，奠定了科学人类学的规范，同时为崇真尚实的学科精神奠定了基础。他要求田野工作者以“文化持有者的内部眼界”，去观察当地发生的人和事。要求融入当地社会，尽量做出符合“客观实际”的描述和记录。教育人类学秉承人类学的理论和方法来研究教育问题，通过实地调查有效地搜集研究对象的行为和背景资料，在参与研究对象的各种活动中感知其文化背景，在深入调查中践行追求本真、崇尚实学的学科精神。教育人类学在中国的迅速发展，与其重视调查的研究范式及学科精神有着必然的联系，它如一缕清风在国内的教育学研究中掀起一丝的波澜；又如一块陨石，厚重而深远，涤荡着学术氛围中的浮躁，代表着学术研究的航标。

四、田野工作的局限：教育人类学研究范式反思

(一)他者的声音：能否反映真实情况

从书斋到田野，其本意就是尽可能多地接触并了解研究对象，在这个过程中，强调主位研究(从研究对象的角度进行的研究)和客位研究(从研究者的角度进行的研究)的结合。基于田野工作，深入研究对象，与研究对象共同生活、学习，在相互接触和了解的基础上进行研究，可以最大限度地发挥主位研究的科研价值，最大程度地反映研究对象的真实情况。

但是，田野工作毕竟有其局限性――他者的声音能否反映真实?我们在做田野调查的时候，有人会说：“你怎么相信他们向你陈述的东西?他们向你讲述的都是编出来的谎言，除了他们自己这些谎言可以蒙骗所有人。”在调查的过程中，我们也经常地思考，研究者对教育现象或教育问题能够较好地把握，但是能否真正理解教育现象背后的文化因素就不得而知了。另外，在有些田野工作中，还存在语言不通的情况，这就要求研究者想办法解决语言障碍。解决这个问题有两种途径，一是掌握这门语言，二是通过翻译。在短时间内学习一门新的语言显然是比较困难的，在笔者周围的一些文化人类学研究者，他们在这种情况下经常采取雇用当地人为翻译的做法。这种方法，对调查固然有立竿见影的效果，然而经过翻译这中间环节之后，收集的信息可能已经带有很多翻译者主观的因素，一定程度上可能会影响研究本身的真实性。教育人类学研究者深入教育第一线与研究对象长时间交往，一个重要的目的就是了解对方的文化，争取更加扎实的田野工作。但是无论你如何与研究对象和谐共处，你永远无法摆脱“他者”的身份。

(二)部分与整体：个案的选择如何具有普遍意义

教育人类学的田野工作多是个案研究而非整体研究，这可能与因注重田野而限定了人类学的旨趣有关。由于方法论的特点，即要求参与观察法，这就注定了研究者只能在某一个地区进行研究，因为对于一个稍大的区域进行研究是比较困难的。在回答“解剖麻雀”的微型调查在科学方法上有什么价值的问题时说：“如果只调查了一个中国农村把所调查的结果就说是中国农民生活的全貌，那是以偏概全，在方法上是错误的。如果说明这只叙述一个中国农村里的农民生活，那是实事求是的，但问题是只叙述一个中国农村的农民生活，有什么意义呢?”实际上，只是把江村调查看作是他进入这个“了解中国社会”领域的开始，他后面的调查和研究成果，如《禄村农田》、《乡土中国》、《行行重行行》等，都是把微型研究和宏观研究相结合，用比较的方法从局部走向整体的结果，以此来反映中国社会的全貌。