人文主义教育的主要观点精选(九篇)

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第1篇：人文主义教育的主要观点范文

【关键词】科学教育 人文教育 科学人文主义教育 价值取向

20世纪以来，教育领域中的科学主义与人文主义两大教育思潮一直处于紧张的对立状态，二者的冲突引发了诸多教育冲突和矛盾，给教育工作带来了很多负面影响。20世纪后期，人们开始对着两种思潮进行反思，以致出现了科学人文主义思潮，强调二者的融合与统一，教育也开始走向科学人文主义理想。在我国教育中，科学主义教育与人文主义教育的关系一直没有得到很好的处理，原因之一就在于从理论上没有搞清楚科学主义与人文主义的关系及其走向。因此，辩证地分析科学主义与人文主义的融合并积极探索科学人文主义教育在我国有效实施的途径对我国教育改革具有一定的启发指导意义。

一、科学主义与人文主义的对立与融合

人文主义教育最早可以追溯到古希腊社会，在18世纪以前，古典人文主义在教育领域中占有绝对优势，其根本目的是培养自我完善的人，主要流派有永恒主义流派、自由主义流派及存在主义流派。人文主义教育的哲学基础首先是人性不变的哲学观，它认为人性是美好的，且是永恒不变的，教育即培育人性，使人区别于动物而成为人。人区别于动物的本质特征就是人的理性，理性是人的最高价值，教育的最高目的是培养和发展人性中的理性。人文主义教育认为，教育首先要为个人发展服务，其次才是为社会发展服务，即个人的教育目的高于社会教育目的。就个人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和获得美好的精神生活，而不是获得谋生手段和追求物质生活的满足。

随着近代科学革命和产业革命的成功，人们越来越强调科学知识、科学方法的重要性。科学主义在西方最早以实证主义为代表，最后由杜威发扬光大，它认为自然科学是人类知识的典范，科学主义鼓吹科学和理性至上，反对形而上学，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科学技术层面。首先，科学主义教育重视教育目的的社会适应性，教育的目的和手段必须是灵活的，应当根据所有有关的事实和价值观用科学的方法来决定；其次，科学主义教育重视教育目的的社会功利性，它所重视的都是现实的人而非抽象的人，他反对抽象的谈论教育目的和人的自我实现；还有就是重视科学教育。科学人才的培养是教育所关注的焦点，为了提高学生的适应能力和智力，科学教育反对一般的强调基础知识的掌握，更反对去掌握繁琐的事实材料，而是更加注重让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理。

科学主义与人文主义教育观念与教育主张的不同，直接导致了二者在较长的历史时期处于互不相容的“敌对”状态。科学主义教育思潮反对空疏无用的古典教育内容和死记硬背的教育方法，强调科学知识教育的极端重要性，注重教育与实际生活、生产的联系，积极探索教育方法手段的改革以提高教育教学效率，但是其过分注重科学知识而忽视对个人内心世界的观照，阻碍了学生个性和人格的发展。人本主义教育思潮反对教育过分的工具价值和对理性的强调，注重教育对人性的陶冶和非理性因素的培养，重视人文知识的传授和个人幸福生活的实现，强调鲜明个性和独立人格的培养，使学校富有人性，教育富有个性。但是，这种观点过分强调了教育的本体功能，忽视了教育的社会责任，轻视系统科学知识的学习和教育对个人职业生活的意义，有的甚至走到了反科学主义的极端，违背了教育与社会以及与人的发展的辩证统一的规律。科学主义教育和人文主义教育虽分别在一定程度上促进了教育的发展，但由于二者各自为政、片面强调一方的弊病与缺陷，也影响了教育质量的提高，阻碍了教育事业的持续和快速发展。为此，教育必须超越科学主义与人本主义，走向科学人文主义教育。

二、科学人文主义教育的内涵及价值取向

（一）科学人文主义教育的内涵

联合国教科文组织把科学人文主义称为“科学人道主义”，并解释道：“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；他又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新的贡献而加以规定和充实。”《学会生存》中指出：“要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素，要使科学和技术成为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成部分，以帮助个人不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己，他的抉择和他的行为；最后，要是科学和技术有助于人类建立一种科学的世界观，以促进科学发展而不至于为科学所奴役。”①

因此，科学人文主义教育是以科学主义为基础，以人文主义为价值导向的社会活动。它是“以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，其最高鹄的，是要在科学与人文的相互协调和互补中促进人和社会在物质和精神两方面的和谐发展，并在

此基础上不断实现人自身的解放。科学人文主义教育观是科学人文主义哲学社会观在教育中的反映，同样可以说，科学人文

作者简介：李希（1988-），女，汉族，西南大学教育学部教育学原理专业研究生，主要研究方向为德育原理。

主义教育观既是科学主义的，又是人文主义的，它以科学为基础和手段，以人自身的完善和解放为目的”。②

（二）科学人文主义教育的价值取向

科学人文主义既注重人文精神和科学精神取向的内在价值，又注重科学人文方法及其内容的工具价值；既注重个人的价值，也注重社会的价值。它强调以人为主体的可持续发展，即人与环境的和谐发展与人的整体幸福的发展。学者们把视野从单一的经验增长拓展到多目标的社会综合发展；从注重物质财富的增长，到全面考虑人的生存条件和人自身的素质与能力的发展；从争取一时的繁荣发展，到确保生态、经济、社会的可持续发展。人的发展不仅包括物质的，也包括人自身素质能力的提高、人的潜力的发挥。这不仅需要以物质经济的发展为保障，而且还需要教育、文化、道德、政治、法律等社会各方面的协调发展；不仅要有经济社会的发展，还要与人所赖以生存的环境自然保持和谐协调。因此，科学人文主义教育既尊重科学的价值，强调科技教育，又注重道德教育，它既反对过去教育中的唯人性论，又反对教育中的唯科学论，避免了因轻实际而造成的空疏无用，或因轻人文而造成的道德、价值、人性的失落。它把两者有机地结合起来，在科学教育中渗透着人文精神，在人文教育中渗透着科学精神。它旨在教会人学会理解、学会宽容、学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，在科学人文主义教育中，人将作为一个真正的人，而不是单纯作为抽象的人和单纯作为现实的劳动者而得到发展和满足。

三、科学人文主义教育在我国实施的有效途径

当前，越来越多的教育家和思想家日益倾向于追求科学和人文的协调发展，并在实践上对科学主义教育和人文主义教育的有效融合进行了积极的探索，并积累了一定的经验。

（一）教育观念的转变

转变观念是实现科学教育与人文教育相融合的关键所在。我们必须认识到两种教育观念的优劣，使两者互相融合、互为补充。理想的教育发展观应建立在科学主义和人文主义合理整合的基础上。在教育价值上，注重个人价值实现的同时也要体现教育的社会价值；在教育目标上，重视提高学生的专业水平和科技水平，也重视学生内心世界的充实完善；在师生关系上，要克服片面的“学生中心论”与“教师中心论”，建立良好的师生观，将教学过程视为师生双方相互沟通，积极互动的过程。当今社会倡导素质教育的实践，要坚决贯彻落实素质教育的思想，为实现两大教育思潮的融合提供精神动力和思想保证。

（二）课程的改革与建设

课程是教育要求、教育思想和教育观念的集中体现，因此，要促进两大教育思潮的融合，应建立以科学知识和人文知识相结合的课程体系。课程设置应“着眼于提升人的物质生活和精神生活的质量，使人接受教育，而不是限于经济增长一类的外在目的。重视把教育和生产相结合，培养人的自信心和自我表现能力和合作精神。更为重视道德教育，培养人关心自己同时关心他人、社会和集体的利益，培养人的责任感，为建立一个人文化的社会而努力。”③我国一直以来存在着文理科比例不协调这一现象。各级各类学校应该分别针对文理科生的实际情况对课程进行适当的调整，有计划、按比例地开设人文课程和科学课程，使理工科学生和人文社会科学的学生均具备应有的人文素养和科学素养。

（三）师资力量的培训

教师的素质是科学人文主义教育得以顺利进行的重要保障。时代的发展赋予教育新的任务与要求，即培养实现科学与人文双重教育目标的、适应现代社会的现代人。这就要求教师要有比以往更高的教育水平。因此应大力加强师范教育和师资培训，不断提高教师的教育教学水平。新时期的教师应具有较好的科技人文素养，不仅要对自己所教学科的知识精通，还要对其他领域知识有所涉略；不仅要熟悉现代教育的基本理论，也要做到将现代教育技术熟练地运用于日常教学中。教师良好的科学人文素养有助于提升学生的道德，发展学生的思维，培养学生欣赏美、发现美和创造美的能力。在教学过程中，教师要注意发挥学生的主体性，引导学生自主思考，使学生与知识、教师与知识、学生与教师之间都能达到和谐平等的互动，使科学知识与人文知识互相渗透、科学精神与人文精神互相交融。教师的责任不仅仅是教会学生知识和适应社会、改造社会的能力，还要向学生传递正确、良好的道德理念，帮助学生形成良好的道德品质，使学生的科学素养与人文素养在相互整合中和谐发展。

总之，科学人文主义教育综合了科学主义教育与人文主义教育的合理内核，体现了时代的精神，代表了未来教育的发展方向。科学主义教育与人文主义教育的融合，就是要构建统一的教育目的和完整的教育，共同奠定正确的追求基础，形成正确的、具有创造性的整体思维。我国须大力实施科学人文主义教育，使教育更加能够适应社会的发展，也要使每一个受教育者的个人潜能都能够得到充分的发挥。

【参考文献】

[1]联合国教科文委.学会生存[R].北京：教育科学出版社，1996.

[2]扈中平.论科学人文主义教育观[J].教育研究与实验，1988（4）.

[3]陶志琼.新旧之间：教育哲学的嬗变[M].重庆：重庆出版社，2003.

[4]奥雷利奥.佩西.人的素质[M].沈阳：辽宁大学出版社，1989.

[5]刘朝晖.教育的希望：科学人文主义教育[J].教育理论与实践，2001（5）.

[6]徐丹丹.构建科学人文主义教育精神[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2002（3）.

[7]孙士杰.超越科学主义与人文主义：教育走向科学人文主义理想[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2008（1）.

[8]韩玉柱.走向科学人文主义教育：现代教育发展的价值逻辑[J].当代教育科学，2011（1）.

【注释】

①联合国教科文委.学会生存[R].北京：教育科学出版社，1996.

第2篇：人文主义教育的主要观点范文

论文摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。

一、 人文主义教育思想的内涵与发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继承并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“兴趣原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、 人文主义语言教学法

1、人文主义与语言教学结合的基础——认知与情感的需求

语言教学与人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪著名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格优美典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学研究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证研究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言： “我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］ 所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和掌握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知与情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的研究，现代语言学家积极推动人文思想与语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参与来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参与之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们认识到外语教学中学生本身因素起着很大作用，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有智慧又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要作用，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新与合作能力， 学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的掌握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这与人文思想与素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注意：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导作用必不可少，课程目标不能取消。人性化与语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

co， 1972.26。

[2] 范琳，试论人文主义外语教学法. [J]解放军外国语学院学报 2000(1):58-62。

第3篇：人文主义教育的主要观点范文

【关键词】英语教育 人文素质教育 “读议写”课程

引 言

“人文”是一个同人的个性、尊严、价值等密切相关具有丰富内涵的概念。人文教育即通过向学生传授人文学科知识，使学生涵养人文精神，启迪智慧，提升人生境界，塑造理想人格价值。英语按照学理划分是属于人文学科的，但随着我国经济社会的不断发展，英语教育中的人文内涵越来越少，使英语教育逐渐远离了人文学科。刘伟（1995）提到“由于经济社会的冲击，重视人文教育的传统在外语教育中正在逐渐消失……这种现象在全国的外语教育中都有所体现。”在新时代下，英语教育中一些基础教学方向逐渐走了下坡路，这也被所有的专家及学者所重视。有专家号召我国加强对外文教育的重视程度，要将教育作为本国发展的一大重点。所以，在学生加强自我能力的同时，更要注重人文教育。

教育发展前景及其特点

有关学者把大陆的教育总结为两个阶段：（1）1950年至1970年期间，教育的发展主要重视基础方面的内容，教学任务重技能训练；（2）1980年至1990年期间，教育的发展主要偏向于对实用人才的培养，逐步向培养以职业为导向的实用型人才转变。

1.初始阶段的教育――把对专业知识的培训作为基础

低年级基础课程设置核心是语言的训练，注重学生实际应用方面的听说读写的训练。高年级课程的核心也仍然是语言训练，而专业课程比例并不大。按照这种教育形式教育出来的英语专业的大学生，学生在英语基础听说读写方面的掌握程度有进步，但与同校的其他专业的学生相比较，仅体现了英语应用方面的优势，而在知识结构、思维创新和深度方面都有一定差距。这与英语专业培养中的课程设置有一定的关系。

对于我国英语专业的教育，英语语言的基础技能训练不能放松，然而要适度安排，一旦学习超过了学生所能承受的范围，学习的效率会大大降低。相关人士提到，真正的英语教育不应该仅仅是对学生传授基础方面的知识，更要重视英语教育中包含的人文教育以及在社会中的实用性，借助学习外语这个平台，掌握不同国家的人文、社会文化知识，使自己全面发展，在社会生活中立足。

2.探索阶段的教育――注重实用型复合人才的培养

初始阶段只掌握语言应用而缺乏专业知识和思维锻炼的英语人才培养模式已经不能满足社会的需要。对此，教育部2000年《高等学校英语专业英语教学大纲》要求：各类学校对学生英语方面的培养，首先要重视基础内容的教学，在此基础之上要求学生能够掌握各个方面的内容，在新时代下能够胜任各种工作对英语方面的需求。《大纲》对英语专业培养目标首次定位为复合型人才，即根据英语人才就业岗位和从事行业，将英语语言文化知识和专业技能共同培养，如“英语+法律”、“英语+新闻”、“英语+语言文学”等。复合型人才的培养模式，优化了高校学科分布，适应了当前社会对英语综合人才的需求，缓解了语言类毕业生就业困难。

3.英语教育中的人文教育

人文教育是英语教育中最关键的一个环节，教育部早在1998年就颁布了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，要求加强我国人文素质教育，寻找适合本国国情的人文教育策略，以达到从根本上建立复合型英语人才的教育目标。

除了英语应用技能的训练，英语专业在教育中应与历史、哲学等其他学科专业相交叉。优秀的英语综合人才，既要有扎实的英语专业技能和广博的专业知识，具有很强的思考能力。另一方面，英语作为国外语言文化，其文化价值及魅力不可估量。英语学习也是一种对于国外民族和智慧的领悟和接触，从优秀文化中不断汲取养料，让学生成为一个复合型人才。“世上假如人文教育消失了，那么语言文化也就不存在了，也就相当于抛弃了一个可以使人类进步的一种工具。”（秦秀白，2009）可见，人文性是英语教育的本质特征。

人文主义教育观与“读议写”的学习过程

在新时代来临之际，中国在人文教育方面不断进行改革与创新，把其内容作为发展的重点。英语教育应该把人文教育作为发展的基础，不断地进行改革和创新，创造出一些新的理念与教育体系。根据创新的结果，在学校教育课程中，把新型人文教育理念作为一个发展方向，强化人文主义教育观。

1.在改革过程中新体系的确立

在21世纪，许多高等院校对英语教育中的人文主义教育进行了全方位的改良。

第一，在英语教学方面进行改良，从根本上解决旧体系的弊端，加强对学生基础知识方面的教育，并融入了大量的人文主义教育课程，从思想观念方面进行了实质性改变。

第二，依据输出驱动假设理论，合并写作与阅读课程。因为这两个课程侧重训练语言基础技能，而缺乏知识的深度与广度。笔者充分利用现有教学资源，制定出了一套适合所有同学英语综合能力提高的教育体系，如下表所示。

表1 “读议写”课程体系

该教育体系既包括了对文学方面知识的掌握，又包括对历史文化的了解，形成了一个全方位的教学策略，将单一的英语基础教育与人文主义教育完美结合。在该体系下，主要是对经典文学的学习。与此同时，在该体系下的人文主义教育是一个全方位、系统化的学习过程，主要的发展目标是培养学生的思考能力，培养学生在学习过程中对事物的认知能力，并且树立自己正确的价值观念。

2.新型体系的确立

国内当前仅仅依靠文学、历史和哲学等学科来进行人文教育，但是人文主义教育观的目的不仅是学生的人文素质的培养，还包括学生的人格、能力方面的均衡培养。传统的教学模式，对于人文知识仅是机械讲授，对学生本身的人文素质提升无法考查，该方式过于枯燥，学生对于知识难以理解，也就无法达到提高人文素质培养的目的，人文教育将成为空谈。某师范大学的人文教育体系中，在“读议写”课程实际操作中应用了“以教师为主导，学生为主体”的体验式教学方式，让学生主动动脑思考，同时更方便地获得学生的情况，也可以帮助学生掌握和理解知识。

体验教学模式是让学生在课堂上能够体验和感悟知识，在实践中加以理解。体验式教学理念的基本模式如下图：

图1 新型体系过程

新型的教学模式主体内容强调具体经历，注重引导学生进行自我思考，调动学生的主动性，有效提高学生的学习效率。从根本上来讲，这种新型教育体系与传统的教学模式有相似点。

传统的教学模式，将重点放在写作上，将读与写相结合，强调学习者认知与读写的相互作用。老师要根据学习目标给学生布置锻炼相应读写能力的学习任务，在学生的读写能力有了一定的提高之后，在课堂上要运用换位或者情境教学方式，使学生深入情境体验知识，同时要引导学生进行思考，积极发问。当学生对学习的知识完全掌握及能够灵活运用之后，采用多种形式再进行系统化的教育，让学生真正领悟人文主义教育的意义，并提出学生自己的观点，与其他同学相互讨论。新型教育体系的制定，让更多的同学积极主动地参与到其中，充分利用自己的现有能力进行研究与讨论。

参考文献：

[1]许瑾：《试论高等学校复合应用型外语人才的培养》，《黑龙江高教研究》2011年第12期。

[2]刘乃美：《外语人文通识教育实施中的焦点问题探究》，《华中师范大学学报》2012年第10期。

[3]王鲁男、龙洋：《外语院校人文精神复归与通识教育的使命》，《外国语文》2013年第8期。

第4篇：人文主义教育的主要观点范文

一、科学主义视野下现代教育的异化

伴随宗教神学的日益式微，科学的地位开始上升，功能日益拓展，并渗透到了社会、文化生活的各个领域。当培根强调知识就是力量、伽利略提出数字化的世界图景时，科学向“主义化”迈出了历史性的一步。19世纪末20世纪初，随着社会生产力的提高和科学教育的发展，科学技术在征服自然、改造自然的活动中取得了显著成效，科学技术在人们心目中的地位越来越高。新科技革命的到来，更使人们确信科学无所不能、无往不胜，是探索真理和有效控制自然界以及解答社会新问题的唯一有效途径，进而对其发展到迷信和崇拜的境地。科学主义以自然科学的定量化、形式化和逻辑分析为方法论基础，严格区分事实与价值，单纯追求工具化的实用目的和控制手段，认为科学能操控一切，而对其所追求的目的本身则不加反省。20世纪是科学主义盛行的时期，科学主义成为影响西方各国教育改革的主要指导思想。

在我国，“五四”前后伴随各种“主义”的引入和论争，科学开始不断泛化并被提升为一种主义，形成了具有中国语境特点的科学主义思潮，并且严重影响着文化与教育的改革。直到今天，虽然我国已经逐渐意识到了科学主义对教育的局限性，并在实践上对人文教育和科学教育的整合进行了积极的探索，但是由于社会、经济等因素的制约，科学主义依旧根深蒂固、深入人心。教育改革的道路举步维艰，素质教育的实施流于口号化、形式化。我国的教育依然在科学主义的笼罩下负重前行，表现出严重的异化现象，具体分析如下：

1.教育目的功利化

科学主义者从社会、国家的需要出发，认为教育的首要任务是向学生传授科学知识，发展学生认识客观事物、征服自然和改造社会的能力。当前我国的教育依然受这种思想的影响，唯功利化现象严重。在基础教育领域，中国的功利性教育集中表现为应试教育。虽然素质教育的口号从上到下一直在喊，但现实当中，升入高校依然是影响人一生的主要因素，它直接影响人今后的财产、名誉和地位。家庭所关心的则是让他们的孩子在尽可能短的时间内获得进入社会生活的“护照”。这种应试教育不仅培养了一批“高分低能”的“考试机器”，更致命的是把人从小就圈定在“功利场”中。

2.教育内容的单一性

科学主义者强调科学教育，重视自然科学知识和技能的学习，认为依靠数学、物理、化学等知识就可以完全解决人类生存和发展的全部问题。它对我国教育内容的影响是巨大的。教学内容偏难、偏深，学生负担过重；重智育、轻德育现象依然严重；重理轻文的现象比较明显。布卢姆把人文学科在大学中的地位形象地称为“久已沉没的大西岛”。高校文科教育遭到削弱和贬低，与此同时，科学教育获得快速发展，并取得了至尊的地位。高等工业学院以及各种专门学院、职业技术学院成为高等教育发展的重点。自然科学的地位实现了巨大的转变，形成了教育中的唯科学知识论和唯“智育”论。

3.师生关系的对立

科学主义者认为学习活动都是由教师按照科学程序和教学内容的逻辑顺序加以组织和调整，使受教育者按照严格的科学程序和固定的人才培养模式进行学习，是一种固定的、僵化的学习进程。教师自然成为教学的中心。在当前我国新型的师生关系建构中，以序列化、控制性和预测性为主要特征的现代教育制度依然限定着人才成长的一切可能，涵盖了人的成长的一切跨度，并将这一形式约减为唯一的现实——教师掌握着“话语霸权”。马斯洛指出，现代学校教育奉行经济原则，优先追求教育效率，“即灌输最大数量的事实给最大可能数量的学生”。为了让学生掌握科学知识，往往不惜采取一切手段。教师与学生之间的关系不是人与人、“我”与“你”的关系，而是二元对立的上与下、源与流、内容与形式的关系，是纯粹的“我”与“它”关系。孔子杏坛的师生质疑问难、苏格拉底的问道中途、亚里士多德的学林漫步，这些教育的本真形式只能成为现代教育的幻想，大批量的人才成长的“流水线”形式一劳永逸地建立起来。在其中，学生对老师的质疑都被视为对其权威的挑战而不是对真理的可能追求，“吾爱吾师，但吾尤爱真理”的古老格言沦落成历史的遗留物。德罗伊森深深地认识到了这一点。他说：“因为我喜欢你这样，所以你必须是这样，这是一切教育的秘密。”

4.教育评价观的扭曲

科学主义者崇尚客观、精确、量化，排斥主观，把自然界完全还原为数的世界，把质也还原成量，使用数量分析的方法对教育现象及规律进行量化探究，仅以结果作为评价教育成效的唯一指标。在科学主义的影响下，教育的功利性价值超越了教育的教化价值，教育的经济价值成为衡量标准，教育因此完成它的定量化过程，并在其经济价值那里达到极致。对于教师或者对于教育质量的评价指标来说，可以是“升学率”，可以是“分数”，可以是“考试人数”，也可以是“被录取人数”……总之是一切代表最终结果的东西，而忽视对教育过程的评价。“量”成了现代教育的尺度。但是，教育现象具有模糊性，比如说，教育目的、教育价值问题、品德问题、教育质量等问题，很难用一个明确的数量观念来使其精确化、客观化。

二、科学人文主义引领之下的现代教育的重建

科学主义对现代教育造成的异化是严重且显而易见的。早在18世纪，卢梭就意识到工具理性可能对人性形成新的束缚。他主张教育应该“重返自然”，尊重人的天性。随着经济和社会、文化的不断发展，科学主义、人文主义教育思潮在观念上日益走向融合，使西方国家在注重科学教育的同时也越来越强调人文教育的重要性。最早的科学人文主义的呼唤者是萨顿。科学人文主义思潮的诞生掀起了一场真正的世界教育革命，它给沉闷的、工具化的教育带来了真正的活力。科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道，它以科学为基础和手段，以人文为价值和目的，促进人和社会在物质和精神两方面的和谐发展，并在此基础上不断实现人的自身解放，达到人、自然与社会的和谐共存。20世纪社会、经济发展的历史证明，片面地崇尚科学或片面地崇尚人文，都不符合人类社会发展的前景，人类只能朝着科学人文主义的方向行进。

爱因斯坦曾对学生说：“如果你们想使一生的工作有益于人类，那么，你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标。要关心怎样组织人的劳动产品这样一些尚未解决的重大问题，以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不至于成为祸害。”科学人文主义正是贯彻这种观念的思潮，它给教育带来新的希望。它把科学主义和人文主义有机地结合起来，在科学教育中渗透着人文精神，在人文教育中渗透着科学精神，避免了因轻实际而造成的空疏无用，或因轻人文而造成的道德、价值、人性的失落。它根本的出发点就是人的幸福。为了促进我国教育的健康发展，一个可行且必行的路径是在科学人文主义的引领下切实完成现代教育的重建。

1.把“成人”作为教育的终极目的

柏拉图曾提出，教育的最高形式是哲学。教育走向哲学形态，意味着教育的基本目标乃是人的完成，教育逐步把个体引向对人生“最重要的事情”的关注，在对人生最高知识追求的过程中获得人性的健全。到了近代，海德格尔提出，“人诗意地居住在大地上”，教育应更多地给予儿童“快乐、幸福以及对世界的乐观感受”。教育在本质上是为了人的教育，是完整、深刻地理解和关怀人本身的教育，是为了守护和发展人性，使人更幸福，更快乐的教育。因此，我们要切切实实把“成人”作为教育的价值追求。教育目标要以科学为基础，以人自身的完善和解放为目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学精神和人文精神的沟通与融合。通过学习理性知识，引导学生最大限度地发挥个体的潜能，达到弘扬个性、提升理性、完善学生人格的目的，以培养具有完整人格和创造能力的人。

2.进行课程改革，增强人文社科知识的重要性

舍勒认为，科学知识不会给人以光明，即使科学完成以后，人作为一个精神的存在仍然是绝对空虚的，事实上它将陷于与古代人相似的野蛮状态中，而得到科学支持的野蛮状态，是所有能让人想象的野蛮状态中最令人惊骇的。反过来讲，人文知识的削弱和缺失，则阻滞人类自身的发展，给假丑恶留下空间，甚至导致社会发展畸形化。故此，扩大人文教育的比重，增加理工科教育的人文内涵势在必行。课程内容的选择要建立在学生成长需要的自然模式和个性特征的基础上，改变过去的偏难、偏深的弊端，切实减轻学生负担；注重包含人性的共同要素和理性的永恒价值的传统文化遗产，加强传统文化知识的学习；重视培养和训练记忆、理解、概括、抽象和逻辑思维能力的同时也要培养学生的情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、完整性、理论性，并且沟通不同学科，建立科学技术与社会、文化、伦理的联系。特别是高等教育，要增加人文知识的内容，重视大学生综合素质的养成以恢复教育人文内涵和文科教育的活力。

3.切实建立平等、对话和交流的师生关系

第斯多惠认为：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在教育过程中，教师应重新认识自己的角色，视学生为有感情、有灵性的生命，而不是抽象的人、德智体的相加和用来任意灌输的容器，成为学生的引导者；要接受、理解和尊重学生的个别差异，平等地与学生交往、对话，成为学生的伙伴；要调动学生的主体性，让学生自己去发现、欣赏、感受和体验，引导学生自主地进行创造性的学习，使学生的潜能顺利发展，从而获得自我教育与自我完善；在教学过程中，教师应该多提供一些人性化的环境和条件，将平面的、单向的“满堂灌”的教学方式改为多层次的、双向的互动教学方式，尽可能让学生成为教育活动的“主角”，给予学生提问、表达、思考、质疑的机会和自由。

4.建立定性、定量相结合的教育评价标准

教育作为一种特殊的社会现象，是人不断地进行价值选择和创造的实践过程，带有很大的主观性，因此也变得更加复杂起来。按照的观点，事实与价值的二重性植根于人的生存悖论之中。教育评价的对象是人，他们并非是只具有理性思维的机器，其情感价值层面是直接的定量评价所不及的，必须靠定性的评价。科学主义的评价方法并不完全适用于教育评价。缘此，我们在使用客观、量化的分析方法对教育现象及规律进行量化探究，以行为结果评价教育成效的同时，也要注重质性评价，关注人的内在精神世界，把人作为探究的切入点和逻辑起点。在对学生进行评价时，不单纯看学生课程成绩的高低、品质行为的好坏，而是兼顾行为的动机、愿望和结果，以此对教育现象和过程进行诠释和评价。定量评价的有效层面是有限的，应该给定性评价让出应有的位置，二者只有在相互关照、相互启发和印证中才能更好地进行教育评价，起到教育评价的应有作用，进而解决教育问题。

参考文献

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[6] [苏]苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人.北京：教育科学出版社，1992.

第5篇：人文主义教育的主要观点范文

孔子之后，礼的教育一直备受推崇，但是体育却渐为人所忽视，因此其人文价值也无从谈起。直到近代，体育的人文价值才重新为思想家、教育家们所重视，继而人的和谐发展的教育观，成为系统的理论，为政府所重视。特别是西方文化传入之后，王国维认为教育的宗旨就是为培养“完全之人物”，关于完全之人物？王国维认为“谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。”身体和精神的和谐发展，是教育的根本目的。对于精神，王国维认为可以概括为真善美三方面，即智育、德育、美育。“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。”认为教育应当提倡“五育并举”---军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育，分别包含了体育、智育、德育、美育、劳动教育等方面的内容，是实现人的全面和谐发展的重要思想。“五育”即体现了中国传统的道德教育思想，同时融合了西方近代的体育人文价值、实用主义、信仰自由、西方美学等教育内容，是中国近代教育史发展的一大突破，为中国现代教育的发展奠定了基础。

1西方体育人文价值的演变

人的全面发展的教育观在西方有着与中国一样悠久的历史，可以追溯到古希腊时期。古希腊教育注重培养有道德、有知识、体魄健康和富有审美情趣的全面发展的人。苏格拉底认为教育的任务是培养有道德的、有知识的、同时又具有强健体魄的人，使其成为集智慧、正义、勇敢、节制四种美德于一身的和谐发展的人。苏格拉底的学生柏拉图认为，儿童应当学习阅读，计算，同时学习音乐和体操，“用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵。”而健康的体魄是促进智育、德育甚至美誉发展的一种重要手段。柏拉图的体育内容包括骑马、弓箭、体操、舞蹈等。在柏拉图的教育理念中，音乐具有最为重要的地位，学习音乐不仅在于训练学生的审美意识，更是通过音乐来培养学生的理性、勇敢和公正等美德。古希腊的教育观为和谐教育，体育的人文价值始终是此教育观的重要组成部分。而在古希腊时代，第一位将人的全面发展教育观系统化、理论化的思想家则是亚里士多德，他将少年儿童的教育分为体育、德育、智育、美育四个部分。关于体育，亚里士多德认为儿童少年的教育“必须首先训练其身体”，将身体训练亚里士多德又分为体育和竞技两部分，他认为“让青少年就学于体育教师和竞技教师：体育教师将培养他们身体应有的正常习惯，竞技教师将授以各项技能。”儿童的身体锻炼是从事一切活动的基础，但是又要适度，否则会损害健康和影响其他能力的进展。关于德育，亚里士多德认为重视学生的习惯是德育教育最好方法。

关于智育，亚里士多德认为智育的主要任务是让受教育者掌握真理，发展思维能力，并培养他们的善行。关于美育，亚里士多德认为培养儿童具有审美能力，用音乐教育可以净化儿童的心灵和影响他们的性格和情感。古希腊三哲的教育观是西方人和谐教育观的萌芽，后世的教育家都继承和发展了他们的观点。同时全面和谐发展的教育观，影响了古希腊的政治、经济、文化诸多方面，而古代奥林匹克运动会正是追求一种德智体美全面发展为目的的运动文化盛会，深刻的体现着真善美的教育思想。“奥林匹克运动的神祗们不仅仅是为了竞技才发起运动会，他们首先是为了反对无秩序和反理性的力量才创建运动会对青年的教育原则中贯穿着竞技，神性与人性的精神。在希腊文化全胜时期，运动一直是城邦生活的重要部分和教育的基本原则。”可见，教育远在古希腊时期就已经融合与竞技之中，而竞技的目的就是为了更好的教育。为了批判中世纪的教会经院主义教育对人性发展的压迫和束缚，文艺复兴时期的教育家们提倡人文教育，该教育思想强调培养身心两方面和谐发展的人，体育的人文价值在此刻得到极大的重视。意大利人文主义教育家维多利诺以注重学生的人格培养为办学宗旨，同时又兼顾学生的身体、精神、道德，以及学生个人能力的发展。法国人文主义教育思想代表人物拉伯雷在其名著《巨人传》中，形象地描绘了主人公希望其儿子培养成为“一个十全十美，毫无缺陷的人，不管在品行、道德、才智方面，还是在丰富的实际知识方面”的人文主义和谐教育思想。另外一位法国人文主义教育家、思想家蒙田也持儿童必须两方面和谐发展的完整的人。他认为“只使他们的心智健全是不够的，还必须增强他们的体力，如果心智得不到体力的支持，就要受到过分的压力。”同时，蒙田认为教育一个完整人的途径必须是心智和身体教育同步进行，不能分开，将其视为统一的进程。文艺复兴的教育，从人的本位出发，确立人文主义的教育观，尊重个性和人性，使人全面和谐的发展，既继承和发展了古希腊的教育思想，又为近现代全面和谐发展的教育观奠定了坚实的基础。

文艺复兴之后的启蒙运动，为了适应社会的发展和即将到来的工业革命，不少教育家丰富了关于人的和谐发展教育观。英国哲学家、教育家洛克所提倡“绅士教育”包含着人的全面和谐发展的教育理念，他认为绅士应当具备“德行、智慧、礼仪和学问，以及健康的身体素质”，其中体育是绅士教育的基础，德育是绅士教育的灵魂，智育是绅士教育的辅助部分。绅士教育为资本主义资本原始积累阶段资产阶级的兴起起到了重要的作用。法国思想家、教育家卢梭认为儿童教育要顺应自然，就是顺应儿童天性的发展，据此他将儿童的教育阶段分为婴儿期（出生至2岁）、儿童期（2至12岁）、少年期（12至15岁）、青年期（15至20岁），每一阶段都根据儿童心理和身体发展规律设定不同的教育内容。据此理念，卢梭认为一个完整的自然人到20岁因该是“长的体态匀称，身心健全；富于感情，富于理智；有良好的品德和审美能力，一切服从于理智的法则，有许多本领，通晓几种艺术”卢梭的自然教育法注重教育适应儿童的身心发展规律，强调将儿童培养成为德智体美劳全面发展的自然人。卢梭之后，瑞士教育家裴斯泰洛奇继承了卢梭的自然教育观，并且将其发展为“要素教育”。裴斯泰洛奇认为要素教育是“教育必须从人类知识的最简单要素开始，必须用所有事物的最基本形式给儿童以深刻的印象。”对于体育、德育、智育，裴斯泰洛奇认为都应该从最简单的要素开始对儿童进行教育，并且制定了详细的教育方法。关于现代奥运会的起源，“据考证，现代奥运会虽然是19世纪末才诞生的，但是它是14世纪以来欧洲文艺复兴、宗教改革、和启蒙运动三大思想文化运动的产物。”而现代奥林匹克运动之父顾拜旦深受古希腊文化和近代欧洲的文艺复兴、启蒙运动中所提倡人的全面和谐发展教育观和古代奥林匹克运动影响，提倡人的身心和谐发展教育，并认为体育是实现人类对真善美的追求，体育就是和平，对人类社会的具有积极的进步意义。马克思认为人具有自然性和社会性两种属性，阐明了人的本质是一切社会关系的总和，从社会大生产的趋势出发，认为今后社会对人自身的素质要求越来越高，人只有体力和脑力，以及情感意志的全面发展，才能实现人的全面、和谐、自由的发展，从而促进社会全面发展。而只有教育才能使人成为社会人，实现人的生存和发展之目的。

2总结

第6篇：人文主义教育的主要观点范文

关键词：大学理念；大学自治；人文主义

收稿日期：2006―10―16

作者简介：刘健华（1982-），女，黑龙江哈尔滨人，黑龙江大学教育学院高等教育专业2005级硕士研究生，主要从事比较高等教育研究。

一、大学理念的危机

面对21世纪的严峻挑战，大学作为“人类社会的动力站”的作用日益凸显。伴随着地位的上升和职能的拓展，大学也陷入到了危机之中。为了摆脱危机，大学纷纷出台政策，进行革新。但是大学首先应当审视和匡正的就是大学的理念。有的学者认为，“大学理念是人们对大学这一本体所特有的基本看法和对大学本知的理性认识，它是大学教育各种教育理念中最基本的理念，是引发或构建其他教育理念的基础理念或元理念。”①有的学者认为，“大学理念就是指人们对那些综合性，多学科，全日制普通高等学校的理性认识、理想追求及其所形成的教育观念和哲学观点。”②综上所述，笔者认为，大学的理念是一个抽象的、上位的概念，涵盖了大学的理想、大学的信念、大学的职责等多方面元素。大学的理念对于一所大学而言是最重要的元素，无论大处还是小处，它都能发挥巨大的作用。从大处讲，一所大学教育模式的确立、创新与改革，必定依据的是这所大学的理念；从小处讲，甚至一个学生学习的态度、内容、方式也会受到大学理念的影响。因此一所大学它的理念曾经是什么样、应该是什么样，又可能是什么样对于一所大学来说至关重要。在大学的发展历史上，曾经出现过一些经典的理念。它们作为大学教育实践的经验总结和概括，指导大学的发展，引领学术的进步，成为一种不竭的智力资源，激励着教师学生的精神追求。比如中世纪时期的大学自治、学术自由的治学理念，文艺复兴时期的人文主义教育理念。但是随着社会发展和多方面因素的影响，大学的理念面临着一轮的挑战。有的高校存在着大学理念的缺失，大学理念不受重视直接引发了大学理念的危机，使大学理念问题成为了我们必须深思的问题。

二、大学理念的重温

要解决上述问题，我们有必要追根溯源，看看人类的大学刚刚形成之初其理念如何。

西方教育史的通说认为，人类真正意义上的大学发源于中世纪。在其形成之初，应该将其界定为一群具有强烈求知欲的人――包括教师和学生形成的学术团体。这些教师与学生处于“象牙塔”内，为了追逐知识和实现自我价值的理想而不懈努力。大学的理念就孕育在这些个人的信念当中，是个人的信息汇聚成了最初的大学的理念。虽然当时不同社团的理念有所不同，但是一般都以大学自治、学术自由作为基本理念。从大学刚刚诞生，大学就发出了自主自治的强烈呼声。究其原因是和早期大学的使命与初衷相联系的，大学明确提出自治的口号，以此为武器反对封建势力、宗教势力的干涉。经过不懈地斗争，大学终于拥有了多项相应的特权，比如罢教和迁校权、设立特别法庭和内部自治权、师生的免税和免役权等等。大学自治也作为一种理念更加坚定，像一面高扬的旗帜激励着世人。

学术自由一直是中世纪学者追求的重要目标。它主要包括教师自由研究学术和学生自由选择学习两方面。这种理念使中世纪大学的师生有勇气和力量排除一切外界的干扰，潜心进行科研。大学自治、学术自由理念，从更深的层次上看，反映的是进行学术研究的人们对真理的崇拜、对理想的追求。这时候的大学是学者们的精神家园。这时候的大学理念虽然拙稚、单纯，但是却具有伟大的奠基意义，是现代大学理念的源头，这种大学理念的合理内核是我们今天必须认真考虑和努力吸收的。

时间进入文艺复兴时期，人文主义思想大行其道，对社会的进步、教育的革新起到了重要作用。它“提倡以‘人’为中心，反对以‘神’为中心……提倡人道，反对神道；提倡人权，肯定人的价值、地位、能力，反对绝对依赖和盲目信仰教会的教议和教规。提倡个性解放，发挥人的才能和智慧；提倡古希腊既善且美的身心和谐教育；提倡知识与科学，尊崇理性，反对蒙昧与无知。”③自15世纪中期，牛津大学等大学率先开始了人文主义教育的变革，大学自身在教育宗旨、教育目的等方面都融入了人文主义的因素。人文理念成为了当时大学理念的重要部分。通过人文力量的张扬，大学里的学生更绅士、更博雅、更有同情心、更富责任感。可以看出人文精神是一种非常宝贵的心理资源，引导着人们向更完善甚至更完美的境界发展。

随着历史的前行，生产力的进步与市场的拓展，大学的职能与使命有了不断更新的诠释和注解，从科研到教学再到社会服务，与之相呼应的大学的理念也发生了一定的变化。虽然大学在发展的过程中出现了两个分支，即学术性大学和专业性大学；尽管我们目前依据一定的标准对大学作了分类，即研究型大学、教学性大学、教学研究型大学，可能对于每个种类的大学而言其具体的理念会有所差异，但是对于任何大学而言，他们的理念在更高的层次上有相通之处。那些从近代甚至从古代走来的大学的理念应当更值得重视。

三、大学理念的回归

我们国家的大学产生背景、历史积淀和运作模式与西方大学有很大差异，因而不能照搬大学自治、学术自由等理念。但是这些传统理念的合理内核是非常宝贵的人文财富，体现了学者们追求真理、淡泊名利、安心科研、不屈世事的精神风貌。对于当今的中国大学而言，我们应当从努力吸收西方传统大学理念的精华，形成自己的大学理念。

理念一：专心科研。当今一些大学把争创“一流大学”、“名牌大学”作为重要目标。在这目标的指导下，学校和教师无法安心于教学科研活动，却把注意力放在申报了几个博士点，培养了几批博士生，教育拨款又增长几许，科研项目又审批几项。在这样一轮又一轮数字化的评估中，大学被量化了，学生被量化了，科研创新的精神也被量化了。不关注教学与科研大学就丧失了活力，因此专心科研是大学理念的重中之重。

理念二：净化校园。大学应当是一块净土，是学者和学子们的精神家园。但是由于当今大学的理念开始向功利化和现实化发展，作为单纯的学术机构的大学开始不够纯净。许多学生一脚踏进大学，一脚也就踏入了社会。社会生活的形形、光怪陆离很容易刺激大学生仍显稚嫩的心，让他们形成浮躁、世故的性格，不愿意思考，不再真诚，不会深思，一旦这样规格的人才被培养出来后果如何可想而知。随关威斯康星模式的确立，修建“没有围墙的大学”的呼声越来越高。但是，笔者认为，开放与封闭要有一个度的问题。大学首先应当通过理念的引导使校园回归纯净的沃土，使学生仍有纯净的心灵。

理念三：人文主义理念。大学应当强调“人文精神”。当今社会，对学生的培养多是依据社会经济发展的具体需要而进行，忽视了学生作为个体的人的自身需要的满足和个人价值的实现。大学生不是流水线上的产品，他要有个性、精神、气质、对社会的认识、对人生的思考，而这些都是缺乏人文理念的大学所无法满足的，如果不注意对学生实施人文主义教育，培养出来的学生就会缺乏内在的理解力和塑造力，“缺乏内在的理解力和塑造力，人们对外在世界的控制和征服就会出现种种病态，就会导致个体和社会的‘病态发展’和‘畸形发展’，最终威胁到个体和社会的可持续发展。”④大学教育必须树立人文主义的大学理念，才能培养出真正的人才。

注释：

①依凡.大学校长的教育理念与治校.人民教育出版社.

②韩延明.大学理念论纲.人民教育出版社.

第7篇：人文主义教育的主要观点范文

论文摘要：在当前我国教育研究创新乏力的情况下，确立一种新的教育研究范式取向，将成为我国教育研究创新的突破口。鉴于我国教育研究者对研究范式重视不够，对科学实证研究范式过于迷信和信仰等问题，又由于当代社会主流思维方式转换、教育过程的本性和我国传统教育探究理趣使然，必然要确立我国教育研究范式的人文主义取向。以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视本土化问题，为此，应处理好传统与现代、外来与本土、本研究范式与其他研究范式的关系。

一、我国教育研究范式的现实问题

从总体上讲，目前我国教育研究范式主要存在两方面问题：

一方面，教育研究者对研究范式缺乏应有的重视，很多研究者尚无明确的研究范式意识。有学者以某师范大学教育科学学院2004年教育学博士学位论文为文本，分析了这些论文中所体现的教育研究范式。结果发现，“大部分的研究者缺乏方法论的自觉意识，甚至有些研究者还没有这方面的意识”［1］。教育研究中有太多的直觉、思辨，有的研究甚至就是想当然，过于模糊、宽泛、松散，许多结论既无法证实，也无法证伪，“具有较大的随意性、习惯性和自发性，所能起到的主要是议论和舆论的作用。它更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提出建议”［2］。教育理论中充斥着“正确的废话”，这样的教育研究，难以在学术界获得应有的地位，难以为教育实践工作者关注，更谈不上教育研究的创新发展。

另一方面，人们对科学实证研究范式又过于迷信和信仰。当代教育研究笼罩着缠绵悱恻的经验主义的情趣。许多人认为，运用观察和实验等所谓科学的手段与方法就能确保经验事实不断得到积累，如能对不断得到的丰富的经验事实加以归纳、总结，就能自动产生科学理论。狭隘的经验主义使教育科学研究第一线的实践工作者非常蔑视思想和理论，尤其蔑视哲学。在不少人眼里，所谓教育研究不过是搞几张问卷或量表去调查，或在某个范围内进行种种测试或实验。这种单凭经验或经验至上的情绪，使教育研究实际走到了极端缺乏思想和理论的地步。

人文主义研究范式，作为崛起于20世纪中期的一种在自然情境中以收集定性资料为主，通过诠释和移情的途径来揭示和理解教育及其内部意义的研究范式，虽自20世纪90年代已引入我国教育研究领域，但之后并未获得正常发展。它对我国教育研究创新的引导作用也就没能发挥出来。

二、确立教育研究范式的人文主义取向的理由

从我国教育研究范式的现实问题出发，实现我国教育研究的创新，就必须从教育研究的生产方式上进行变革，也就是说，我们须深刻认识人文主义研究范式在当前教育研究中的意义与价值。确立教育研究范式的人文主义取向，其理由如下：

1.当代社会主流思维方式转换使然

影响教育研究的因素很多，其中有一种历史的因素时刻与教育研究的每一个环节相关，它就是一定时代的主流的思维方式。

从思维方式的角度看，当代社会思维方式的变革在于转换了一种模式，即从主体与客体对立的、以实证科学为楷模的认识模式，转向以主体间性和互动建构为主的认识模式。这种转变不仅表现在认识的目的、真理、知识的性质等问题的界定上，更重要的是表现在对认识模式本身的解释上。也就是说，认识不再被看做是在主体与客体的对立之间产生的表象与本质的符合，而是被看做一种解释的活动。这种解释活动依赖于解释者生活于其中的语境，即“生活形式”之中，并且解释所产生的意义是一个过程，且永远没有穷尽。

人文思维逻辑与科学思维逻辑作为两种不同的思维工具有着各自的用途与适用范围，并随对象的不同特性与需要而决定取舍。当世界经济表现为一体化趋势的时候，科学思维的逻辑就派上了用场，而在当今这个文化多元和追求差异的社会里，追求多样性的人文思维逻辑就占据了主流地位。在此背景下，教育研究过程中也必将注重人文思维逻辑的运用，教育研究范式也必将转向人文主义的研究范式，这是适应哲学思维方式转换潮流的必然选择。

2.教育过程的本性使然

教育过程是教育研究的重点，其本质属性决定了教育研究范式的应然取向。

首先，教育过程是一系列对立范畴的辩证统一体，即物质的与精神的、事实的与价值的、外求的与内省的、存在的与意义的、物化的与人文的等等，但教育活动或教育实践并不是在两极之间摇摆的，而是有层次的。教育的完整意义具有一个“核心”，在一系列对立的两极之间，笔者坚信，教育的“核心”是内隐的和精神的，教育活动的本性在于精神的、价值的、人文的和意义的—面。

我们可以说，没有校舍、没有课本，就没有正规教育；没有了生理学和心理学的知识准备，教育活动就很难达到它应有的效率。但不能说，有了校舍，有了课本，有了掌握心理学和生理学知识的教师，所发生的教育活动就是有意义的和有价值的。有这样的情况，即一个现代化设备的课堂，传递的却是非科学的知识，这是一种异化的教育，一种负教育。校舍、桌椅、课本和知识等，虽然是教育活动所不可缺少的，但不是教育活动的核心。教育活动的核心是教育活动所欲表达的人类对真、善、美等价值的追求以及对意义的关怀与寻觅。因此，教育活动具有极强的人文性，它内在地与“理解”、“体验”、“价值”、“意义”等范畴联系在一起。

其次，教育活动的核心是精神的和人文的。因为我们无法将全部教育问题的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践。教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程。教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上由低层面的内涵推演而来。教育中的人文性或人文精神是历史地生成的，同时也是依据个体的智慧与觉悟而存在的，也就是说，不同见识、不同修养的个体所见到(悟到)的教育的情况是不一样的。教育的核心由于文化历史和人格个性的参与，所以它本质上是约定的，而不是外在规定的。因为其约定性，人类理解或说明教育的历史是一种互为主体性或主体间性的历程，教育活动就具有了很强的独特性和个体性。由上述可知，教育过程深刻的人文性决定了教育研究范式人文主义的取向。

3.我国传统教育探究理趣使然

教育不是当时当世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我国传统教育探究的理趣就成为今日教育研究的前提和基础。

首先，从我国传统教育的内在意蕴来看，我国传统强调为学贵在觉悟。许慎在《说文解字》中认为，“学”为“觉悟”。为学的根本意义在于觉悟，这一点决定了我国一切学术的根本路向。中国人为学的目的，是致力于学问的探讨，不仅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主义研究范式的核心是意义的生成，强调教育研究的主题在于深入解析教育现象背后的意义。人文主义研究范式追求意义的建构，这与我国传统为学求意趣的研究指向有殊途同归之妙。

其次，我国传统教育研究讲求道理，道理是开创性思想家的洞见慧识，是以其学养、智慧和觉悟作铺垫的，脱离不了主体性的肯认或体认。道理所具有的哲理强制性和普遍接受性，本质上是建立在相互主体性脉络意义的合情合理与共认共识之上的。合情合理指道理的强制性，共认共识指道理的普遍性，意味着相互主体的可体认性与可接受性［3］。人文主义研究范式强调研究主体和客体的互动和融合，走向“主体间性”，教育研究的目的是主体和客体达到“视域融合”式的理解。这与我国传统教育探究中注重研究主体的相互可体认性与可接受性不谋而合。

最后，我国传统教育探究所达成的是学问，是觉悟，这决定了我国传统教育探究的路向是内省而不是外求；是体验(体悟)，而非经验(感知)。一句话，它是为求“心”，而非为证“物”。心的觉悟或者说生命的体验是我国传统教育探究的法门。人文主义研究范式强调研究者的重新体验和表达，这与我国传统教育探究的路向是一致的。

我国传统教育探究的理趣与人文主义研究范式的种种暗合为其在我国的生长提供了可能。三、人文主义研究范式的本土化

以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视其本土化问题。为此，应处理好以下几方面的关系：

1.要正确处理传统与现代的关系，做到“古为今用”

要使外来理论在我国生根发展，不仅要研究中国教育的实际问题，更要透过表面现象，去把握教育文化传统的内在血脉。因为我们始终处在传统中，而且传统始终是我们生命的一个重要组成部分，失去了本国文化传统的支撑，再好的理论和方法也难免走样。教育研究必须对本国的教育传统进行应有的提炼和升华，才能使民族精神在研究范式的演进中得以弘扬。人文主义研究范式要实现本土化，无论如何都应以我国“过去的整个发展”为基础。这就意味着我们在进行教育研究时，不能人为地割断现代教育研究与其历史之间的联系，否则，我们的研究就只能是一具外壳，而没有生命活力。

2.恰当解决外来与本土的关系，做到“洋为中用”

众所周知，实践总是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存在。由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的，因此，尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型的代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征，但任何教育思想都首先是体现或蕴涵着特定文化与社会的属性，反映着特定文化与社会的价值诉求。正是这些具体的文化与社会意蕴，正是这些背后的东西，使思想具有了某些相应的话语特征［4］。就人文主义教育研究范式的引进而言，它生长于西方特定的文化与社会境脉之中，它不可避免地带有西方社会的话语特征。要想确立对中国教育研究真正具有引导力的教育研究范式，就必须深入研究中国的文化与社会境脉，并使其最终带有“中国话语”的特征。也就是说，我们在吸收外来优秀成果之后，还要有一个“外来思想的本土化”过程。人文主义研究范式经过这样一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作，便不再是外来的理论，而成为本土的教育研究范式。

3.本研究范式与其他研究范式的关系

实际上，教育研究的不同范式之间并不是一个简单替代和否定的过程。迄今为止，任何一种单一的研究范式都不能在整体上为教育提供全面合理的解释。各种研究范式都有其长处和短处，这说明每种研究范式都有其价值性和局限性，其合理性是相对的。笔者认为，当前我国教育研究范式的人文主义取向是基于我国教育研究范式的现实问题而补偏救弊所做出的选择。为了更全面合理地解决教育中的问题，教育研究需要各种范式的“和平共处”，以充分发挥各自的作用。

参考文献：

［1］朱志勇．教育研究方法论范式与方法的反思［J］．教育研究与实验，2005(1)．

［2］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2000(12)．

第8篇：人文主义教育的主要观点范文

关键词：情感因素；情感教学；英语口语

中国分类号：H31

一. 引言：

在传统理念上教育中的人才培养多注重智商（缩写为IQ）的培养，而忽略了情感智商（缩写为EQ，亦译情绪智商，情绪商数）的开发培养。以前人们往往习惯于仅用IQ来衡量智力水平，这实际上只反映了左脑功能。随着80年代兴起的“右脑革命”的展开，情感智商这种非逻辑智慧越来越多的受到关注。1990年美国心理学家P. Salovey和J. Mayer首次提出“情感智力”（Emotional Intelligence）这一理念，随后美国心理学家Daniel Goleman在其1995年出版的《情感智力》一书中进一步指出传统意义上的智力只在成功中起20%的作用，情感也是一种智力，它由五个部分组成：1.自我觉知，认识自己的情绪；2. 管理自己的情绪，使之适时适度地表现出来；3. 自我激励；4. 移情，即觉察、识别、理解他人的情绪；5. 处理人际关系，调控与他人的情绪反应的技巧。可见，情感因素对人总体智力的发挥以及人的成才和成功起着至关重要的作用。

情感智力理论问世后，传统教学中重认知，轻情感，知情脱离的现象越来越多的受到人们的质疑，国内外语言教育界也纷纷把关注的目光投向非智力因素包括情感因素对外语学习和人才培养的影响。20世纪60年代兴起的西方人文主义教育思想又重新得到人们的重视，以美国人文主义心理学家马斯洛和罗杰斯为代表，指出教育要以人为本，以学生为中心；教育要培养完善的人性，促进人的潜能发展，弘扬人的个性，尊重人的尊严，反对功利化和机械化、科学主义教育对人性和价值的贬抑，让学生真正成为自我实现的人。显而易见，人文主义潮流更重视教育中人的情感因素，注重人性发展，注重培养富有主体精神和创新精神的人。

二. 影响大学英语口语教学的情感因素

正如郭婕（2006）在论述影响英语学习的情感因素时指出的，“英语学习的过程，既是学生通过英语学习和实践活动逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程，又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程”。因而英语学习中必然涉及到学习者的情感因素。情感因素对外语学习的影响已经无庸置疑，口语作为大学英语教学的重要组成部分也自然而然的受其影响。

人都是有七情六欲的，人类的情感多种多样，是人的一种生理机能，那么又是其中的哪些因素与第二语言习得有关系并在其中发挥作用呢？根据戴曼纯（2000）的界定，影响语言学习的情感因素包括焦虑（anxiety），抑制（inhibition），外向型和内向型性格，动机（motivation）以及其他相关情感因素，比如移情（empathy），（对歧义的）忍耐心、冒险心等。王红（转陆红）（2005）更为直接地阐明了影响大学英语口语教学的情感因素包括了动机、焦虑、自信心、自尊、抑制、外向型和内向型等等，其中，动机、焦虑、自信心是常见的几种。

为何在大学同一个班级里，有的学生热衷英语口语学习，而有的同学却完全相反呢？笔者认为，在其中产生作用的情感因素主要有以下几点：

1. 经过中小学阶段的学习后，学生英语水平参差不齐，尤其是英语口语，城市的学生普遍比农村中学毕业的学生口语水平高，而且有些学生英语口语明显带有区域口音，与标准的英式或美式发音有较大差别。特别需要指出的是，学生普遍认为英语发音的好坏会关系到自己在老师和其他同学心目中的地位以及别人对其英语水平的总体评价。正如王初明（2001）分析道，“语言能力是一种心理器官，口语是它的外化形式，发音的好坏体现外化形式的美和丑”（p.9）。这样一来，那些对自己英语发音不太满意的学生在课堂上就羞于开口，害怕会暴露自己的缺陷。

2. 教师对口语课堂教学内容的设计不合理。有的老师对所教班级的口语整体水平缺乏实际的调查了解，把握不好，所选择的讨论主题要么过于简单，学生往往感觉刺激过少，容易产生松戒心理；要么过于复杂，大大超越学生现有的词汇范围，学生容易采取逃避态度，怕出丑，宁愿保持沉默；要么话题脱离生活实际，学生感到无话可说，头脑空白。以上三种情况均违背了著名语言学家Krashen 提出的五大假设中的输入假设，假设学生原有知识水平为i，只有将下一阶段的教学目标定为“i+1”，保证学习者获得有意义并能理解的信息，整个学习过程才是充分而恰当由低向高循序渐进的发展，这样才能有效激发学生的积极性和参与意识。

3. 学生的性格倾向也会对口语学习产生一定的影响力。外语界不少学者对性格因素与英语学习做了相关性研究，众多研究表明性格因素并不是语言习得的决定性因素，性格内外向的学生在英语综合技能上表现不相上下。但是汤永明，陈艳龙（2003）指出，如果测量的是语言运用能力，语言成就水平就与外向性格相关。梁晓波与潭桔伶（1999）的调查得出结论，内向型学生在精读、词汇、语法、听力、完型填空、阅读理解上成绩较好，而外向型学生在口语、泛读或写作上占较大优势。由此可见，虽说性格无好坏之分，但外向型（extroversion）和内向型（introversion）性格仍然会在一定程度上对口语学习产生影响。

4. 对学生的教学评价不恰当，批评过多或师生关系不融洽也会严重挫伤学生的英语口语学习积极性和自尊心，使学生丧失学好口语的动力与自信心。因此，大学英语教师为人师表，平时一定要注意自己的一言一行，小心不要伤及学生的情感。这一方面的内容将在下一部分作进一步的分析和阐述。

三.实施情感教学模式，利用情感因素促进大学英语口语教学

美国人本主义心理学家Carl Rogers一直宣扬教学应当把认知和情感合二为一，反对扬知抑情，只有如此才能促进个人潜能和人格的发展，培养出完整的人。他强调只有整个人（包括情感和认知方面）都参与到学习中才能算作意义学习（王红，2005）。我国教育界在人本主义思潮的巨大影响和冲击下也逐渐重视起情感因素在教学中的重要性。卢家楣教授在多年研究的基础上提出了顺应这一发展需要的新型教学模式，即情感教学模式。顾名思义，此模式以情感教学心理学为理论依托，相当注重发挥情感因素的积极作用来优化教学。卢家楣（2006）继续指出， 情感教学模式本身并非独立的教学模式，需要与认知性教学模式结合运用，相互补充完善。但它与传统的以认知为主的教学模式的最大区别在于它“根据教学中情感本身的活动规律，以情感为主线，从情感维度规范教师在教学活动中的教学行为”（p. 55）。教无定式，笔者认为，将情感教学模式融入到大学英语口语教学中，寓教于乐，可以充分调动学生的情感因素，使认知和情感达到和谐统一，达到良好的学习效果。具体说来，笔者将对大学英语口语课堂的情感教学实施策略做以下几点阐述。

1. 认真备课，设计出符合学生情感需求的口语课堂教学任务

美国人文主义心理学家马斯洛一再强调教育者要研究并满足受教育者的需要（姚利民，2001）。由此看来，教师要上好课，首先要了解学生真正的需求，要知道学生的大体情趣所在。对口语话题的选择要尽量迎合学生心理需求，力求找到知识和兴趣的最佳结合点。比如，女生较多的班级可以多选取与movie star， fashion等相关的话题，而男生较多的班级则可以多选择与sports or war相关的话题。感兴趣的话题会让学生感到有话可说，极大鼓舞学生的参与意识。再者，理工科院系的口语课堂可以适当多安排逻辑推理和辨析，而文科和艺术类的口语课堂则可以多放些幻灯片，适合学生的感性思维定式。

2. 大力提倡合作学习，降低口语焦虑感

焦虑感通常被认为是影响英语口语的最大情感障碍。许多自己感觉口语不好或者内向胆怯的学生都害怕当着全班同学表达观点和回答提问。在口语课堂上采取小组合作学习的模式正好避免了传统课堂提问的方式，教师的角色也完全从teacher或者lecturer转变为facilitator，教师不再是课堂上的绝对权威（authority）和主裁，而是课堂教学的组织者，引导者和管理者，学生不必再惧怕老师。在合作学习小组中，学生主要面对其他组员，与他们进行交流，沟通，合作来完成布置的课堂任务。

3. 注重非言语形式交流（non-verbal communication），培养融洽的师生关系

虽然在大学英语口语课堂上，大多数时间需要通过言语来交流沟通，但仍有部分信息是通过非言语途径来传递的。课堂上的非言语交际主要包括目光语，沉默，面部表情，副语言（paralanguage）以及空间利用等（刘丽华，李明君 2006）。大量实践研究表明，非言语交际对言语交际起到辅助、强化和替代作用，同样是课堂教学不可或缺的组成部分。英语毕竟不是学生的母语，因此在口语课堂上要用英语进行交流时，学生难免会产生焦虑、抑制等消极情感，严重时往往导致被动或抵制学习行为。

4. 注意采取适当的教学评价方式

因为英语并非学生的母语，表达时难免会产生焦虑心理，如果在课堂上被单独提问，有的学生更是会表现得担心或紧张不安，严重的甚至会不断重复，吞吞吐吐，口误或口吃。再者，在中国传统礼仪和文化的长期熏陶下，中国人大都比较含蓄和内向，爱面子。因而针对学生回答需要特别慎重的处理，不恰当的处理方式往往会严重挫伤学生的学习积极性，使其产生心理障碍。教育心理学一般认为，多给予肯定的正面评价会更有利于学生建立信心。在表扬和鼓励的同时，用眼神和手势等非言语交流手段加以支持效果更佳。英语口语是大多数中国学生的薄弱环节，为顾及到学生的敏感度和自尊心，老师应当对纠正错误的方式方法多进行研究和探讨，秉承一贯的宽容性原则，不能过于挑剔，吹毛求疵。笔者的建议是老师在纠错时要尽量少的使用尖锐的评判性词语，多用建议性和鼓励性的词语，只就事论事，绝对避免就此及彼对学生进行人身攻击，即遵循非评判流原则（闫传海，张梅娟 2002）。此外，针对学生的个性差异，对那些自尊心敏感度高的学生可采用课堂上持保留意见，课下单独进行面对面的个别交流，或者用电子邮件、网上聊天等方式私下交流谈心，减少当众评价造成的情感挫伤。

J. Arnold（2000）在《情感与语言学习》导论中指出，“人文主义心理学强调，要促进人的全面发展，必须把认知和情感两个方面同一起来”。语言学习也属于一门人文学科，同样应以促进人的发展为目标，语言教学也必须走出传统的重知轻情的误区。英语口语向来是中国学生英语学习中的薄弱环节，在口语课堂教学中教师要充分认识到教学过程不仅是一个认知过程，其间也必然伴随一定的情感活动，要随时注意通过观察学生的言行举止来洞察背后的情感世界，挖掘学生的情感资源，调动学生的积极情感因素，克服其惯常出现的焦虑、羞怯、害怕、缺乏自信等心理障碍。正如王初明（2001）所说，“情感是维持学习动力的助推器，出现障碍必然导致学习停滞”（p.12）。如何充分调动大学生英语学习中的情感因素，使之最大限度的促进其学习效果的实现将是对大学英语教师的一项重大挑战，这对教师自身素质也提出了更高的要求，必须不断补充新的理论知识，实现自身修养的完善和提高，才能最终把情和爱渗透到口语教学中，营造情感交融的口语课堂，构建和谐融洽的师生关系，促进学生发展成才。

参考文献：

[1]戴曼纯.情感因素及其界定―读J.Arnold（ed.）〈语言学习中的情感因素〉.外语教学与研究，2000（6）

[2]郭婕.影响英语学习的情感因素及其启示.河南省学校管理与学校心理研究会第十次学术研讨会论文集，2006

[3]郭书彩.外语课堂合作学习中的情感与认知因素.国外外语教学，2002（2）

[4]梁晓波，谭桔伶.内/外向性格与英语学习.外国语学院学报，1999（4）

[5]刘丽华，李明君.非言语行为在教学中的应用研究.黑龙江高教研究，2006（6）

[6]卢家楣.论情感教学模式.教育研究，2006（12）

[7]毛豪明，韩传信.西方情感教育思想对我国的影响论析.安徽教育学院学报，2007（2）

[8]汤永明，陈艳龙.学习者外、内向性格研究与英语教学对策.扬州大学学报（高教研究版），2003（3）

[9]王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学.外语界，2001（6）

[10]汪春娟，张锐.焦虑情绪对学生英语口语学习的影响因素研究.教学与管理，2008（10）

[11]王红.情感因素与大学英语口语教学.大学英语（学术版2005）

[12]王雪梅.论性格倾向对英语学习的影响.外语教学，2000（10）

[13]文秋芳，王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述.外语与外语教学，2004（9）

[14]闫传海，张梅娟.情感因素在外语教学中的介入.外语界，2002（5）

[15]姚利民.当代西方人文主义教育思潮的教育思想及其启示.南京航空航天大学学报（社会科学版），2001（9）

[16]郑银芳.“克拉申情感过滤说”与外语学习中的情感因素.东南亚纵横，2003（1）

第9篇：人文主义教育的主要观点范文

关键词：互融 思政 人文 心理 素质

《大学语文》作为大学通识教育里面重要的课程，是工具性、人文性、情感性等的有机融合，其对大学生的教育作用巨大。笔者作为大学里面的辅导员，同时兼任《大学语文》课程，在教学时发现，大学语文课可以为辅导员开展工作所用，因为二者的最终目的都是对学生进行更好的培育。二者具有较多的通约与互融。辅导员在上大学语文课的时候可以适当地利用大学语文对学生进行教育启迪。主要有以下表现：

一.思想政治教育

《大学语文》课程如果开展得当，则可以潜移默化地影响学生的思想，成为帮助学生提高政治觉悟和形成正确价值观、人生观的有力方式之一。例如爱国主义思想教育素材，在大学语文教材里可谓是随处可见。辅导员可以利用大学语文对学生进行爱国主义教育。只要在教学过程中，联系实际，进行生动地讲解，通过有意识地去熏陶感染学生，可以激发他们的爱国心，培养学生的爱国情操。如《苏武传》体现了苏武坚贞不屈的民族气节和崇高的爱国情操；《过零丁洋》里面的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”更为人民所感叹，那种崇高的气节不断撞击我们的心魂；从古到今的文人作家的气节更为我们所震撼，从“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛“的鲁迅到坚决不吃救济粮的朱自清，无不谱写了一曲曲民族正气歌，这些都可以成为教师或辅导员进行思政教育的典型例子。

二.心理健康教育

目前，很多高校也开始设立心理咨询机构，以图对学生进行心理塑造，高校辅导员也将大学生的心理健康问题纳入重点开展的工作之一。如果是有教学任务的辅导员，则可以利用教学课程特别是大学语文对大学生进行心理健康教育，帮助他们塑造良好的心态。作家和文学作品都可以是用来教育的素材。如那些屡受挫折而百折不挠的作家形象：苏轼因“乌台诗案”，历经折磨，被一贬再贬，而这过程中他依然不屈不挠，关心疾苦，写着众多脍炙人口的作品；陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”的崇高境界，他的自尊自强依然为大家所传颂；李白的飘逸洒脱，那种“天生我才必有用，千金散尽还复来”的潇洒心态为后人所钦佩。他们的人格与做法，都可以为辅导员对大学生进行心理健康教育的佐证。同样，大学语文里面有很多作品富含哲理，都可以用以熏陶学生，陶冶他们的情操，如《孟子》篇中的：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤……然后知生于忧患，而死于安乐也。”这些哲理性的语言都可以让学生学会坚定、懂得各种生活哲学。

三.人文主义教育

大学语文拥有人类精神文化的沉淀。那些优秀的作品以其美的形象、意蕴、情感丰富学生的人文知识，还可以提高学生的审美能力、丰富他们的情感、陶冶他们的性情，这是其他学科所无法企及。辅导员应责无旁贷地将人文关怀的理念贯穿到教学过程之中。可以经常通过分析作品里的人物形象，激发学生产生共鸣，以此形成正确的审美价值观，培养学生良好的判断选择倾向。如不同流合污，坚守理想的屈原；鞠躬尽瘁、死而后已的诸葛亮等等都是很有分析价值的形象。此外，很多名言警句所展现的思想与智慧都可以为我们所用，它们都有着较强的感染力，如范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、谭嗣同的“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑”等。辅导员在进行大学语文教学时也应注意方法上的不同，体现在主体性地位的有意识转化。辅导员要尊重学生作为有独立人格和丰富思想情感的教学主体地位，给予学生充分地表达自己见解的机会，对不同于自己的观点予以理解和宽容。让学生充分感觉到自我位置的提升以及感到对其的尊重。这种转化对学生人文主义精神的渗透有较好的效果。

四.综合素质培养

学生综合素质培养涉及方方面面，作为辅导员，如何提高大学生的基本能力水平，也是辅导员应该思考的问题。而这些，都可以在《大学语文》课程中来加强。辅导员在教学中可以经常进行语言方面的训练，让学生掌握表达沟通的技巧，并提供相应的机会，例如朗诵、演讲、辩论以及答辩会等，给学生提供锻炼的平台，以此培养学生的自信心与口头表达能力，也可以举行写作比赛，以提升学生的写作水平。通过多种方式，让学生的素质更上一个平台。