心理学发展的基本特征精选(九篇)

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第1篇：心理学发展的基本特征范文

要求：

1、了解心理学的研究对象、发展历史与主要研究领域。

2、理解神经系统与大脑的结构与功能、心理的发生与发展历程。

(一)心理学的研究对象与任务

心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。来源安通学校

2、心理学的研究任务

(1)探讨人类感知、注意、记忆、思维、想像等认知活动的规律，为知识掌握、技能形成和能力培养提供科学依据。

(2)探讨人类情绪、动机、人格、社会态度等非认知活动的规律，为提高学习积极性、培养健康人格提供科学依据。

(二)心理学的历史发展

1、心理学的哲学与科学背景

2、科学心理学的诞生

冯特1879年在德国莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室。

3、心理学的主要流派

构造主义心理学、机能主义心理学、行为主义心理学、完形心理学、精神分析学派、人本主义心理学、认知心理学、神经心理学。

(三)心理学的主要研究领域

1、理论心理学

普通心理学、发展心理学、学习心理学、认知心理学、人格心理学、社会心理学、变态心理学、动物心理学、实验心理学、心理测量学。

2、应用心理学

教育心理学、咨询心理学、临床心理学、工业与组织心理学、广告与消费心理学、法律心理学、管理心理学、健康心理学

(四)心理的生理基础

1、神经系统及其活动方式

(1)神经元与突触

(2)神经系统

中枢神经系统、周围神经系统。

(3)反射与反射弧

2、大脑的结构与功能

(1)大脑的结构

(2)大脑功能的单侧化

3、心理的发生与发展

(1)反映

(2)感受性

(3)心理

(4)意识

二、感知与注意

要求：

1、了解感觉的含义与种类、知觉的含义与种类、注意的品质。来源安通学校

2、理解知觉的基本特征及其组织原则、注意的特点与功能、注意的种类及其影响因素。

3、根据知觉规律，灵活运用直观教学的方法;正确运用注意规律组织教学活动。

(一)感觉

1、什么是感觉

2、感觉的种类

视觉，听觉，其他感觉。

(二)知觉

1、什么是知觉

2、知觉的种类

空间知觉、时间知觉、运动知觉、错觉。

3、知觉的基本特性

(1)选择性

(2)整体性

(3)理解性

(4)恒常性

4、知觉的组织原则

接近性、相似性、连续性、封闭性。

(三)注意

1、注意概述

(1)什么是注意

(2)注意的特点(指向性、集中性)

(3)注意的功能(选择，整合，维持，调节)

2、注意的种类

(1)无意注意

①什么是无意注意;②无意注意的影响因素。

(2)有意注意

①什么是有意注意;②有意注意的影响因素。

(3)有意后注意

①什么是有意后注意;②有意后注意的条件。

3、注意的品质

(1)注意的范围

(2)注意的稳定性

(3)注意分配

(4)注意转移

(四)感知规律与直观性教学

1、直观性教学的基本形式

①实物直观;②模象直观;③言语直观。

2、遵循感知规律，促进直观性教学

(1)根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式

(2)运用知觉的组织原则，突出直观对象的特点

(3)教会学生观察方法，养在良好的观察习惯

(五)注意规律在教学中的应用

1、唤起学生的有意注意，提高学习的自觉性

2、正确运用无意注意的规律，组织教学活动

3、引导学生交替使用不同的注意形式，保持学习活动

三、记忆

要求：

1、了解记忆的基本过程与主要类型。

2、理解记忆表象的特点、记忆系统的编码方式与存贮特点、遗忘的基本规律及其主要原因。

3、灵活运用记忆规律，促进知识的巩固。

(一)记忆及其类型

1、什么是记忆

2、记忆的基本过程

识记、保持、再现;编码、存储、提取。

3、记忆的主要类型

(1)记忆对象分类

①形象记忆;②逻辑记忆;③情绪记忆;④动作记忆。

(2)记忆阶段分类

①瞬时记忆;②短时记忆;③长时记忆。

4、记忆表象

(1)什么是表象

(2)表象与后象的关系

(3)记忆表象的特点

①直观形象性;②形象概括性;③模糊片断性;④个别差异性。

(二)记忆系统

1、瞬时记忆(感觉记忆)

(1)瞬时记忆的特点

(2)瞬时记忆的编码(编码方式，影响因素)

(3)瞬时记忆的存储(存贮容量，存贮时间)

2、短时记忆(工作记忆)

(1)短时记忆的特点

(2)短时记忆的编码(编码方式，影响因素)

(3)短时记忆的存储(存贮容量，存贮时间)

3、长时记忆

(1)长时记忆的特点

(2)长时记忆的编码(编码方式，影响因素)

(3)长时记忆的存储(存贮方式，存贮容量，存贮时间)

(三)遗忘

1、什么是遗忘

2、遗忘的种类

①暂时性遗忘和永久性遗忘;②主动遗忘与被动遗忘。

第2篇：心理学发展的基本特征范文

第二节 教学设计的基本理论与基本理念

一、教学设计概述

对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。

在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。

(一)教学设计的主要特征

教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：

1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；

2．教学目的建立在对系统环境的分析上；

3．教学目标用可观察的行为术语来描述；

4．对学生的了解是系统成功的重要因素；

5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；

6．评价是设计过程的组成部分；

7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；

(二)教学设计的一般程序

教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。

1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；

2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；

3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；

4．确定某一门课的结构和顺序；

5．分析一门课的目标；

6．确定行为目标；

7．制定课堂教学计划；

8．开发、选择教学材料和媒体；

9．评定学生行为；

10．教师方面的准备；

11．形成性评价；

12．现场试验及修改；

13．总结性评价；

14．系统的建立和推广。

以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。

除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：

上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：

1．教学目标(我们期望学生学会什么?)

2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)

3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)

二、教学设计的模式及其理论基础

我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。

(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础

认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。

认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。

1．布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。

发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。

布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。

布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。

2．奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。

奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。

后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。

“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。

第一阶段

“先行组织者”的呈现

第二阶段

学习任务和材料的呈现

第三阶级

认知结构的加强

阐明课的目的

呈现“组织者”

鉴别限定性特征

举例

提供前后关系

重复

唤起学习者的知识和

经验的意识

明确组织安排学习的逻辑顺序

明确材料

维持注意

呈现材料

运用综合贯道的原则

促进主动积极的接受学习

引起对学科内容的评析态度

阐明学科内容

(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础

行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。

在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。

将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。

程序教学的设计应遵循五条原则：

第一，积极反应原则；

第二，小步子原则；

第三，即时强化原则；

第四，自定步调原则；

第五，低错误率原则。

斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。

(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础

人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。

人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。

第3篇：心理学发展的基本特征范文

一、从主体性角度对西方心理学史的透视

美国家多尔迈在讨论传统哲学主体性观念的递嬗沉浮时，曾引述加塞特的话说，“假如这个作为性根基的主体性观念应该予以取代的话；假如有一种更深刻更确实的观念会使它成为无效的话；那么这将意味着一种新的气候、一个新的的开始”。这个“新的时代”便是试图在哲学理论上注重对“主体际性”的生成及其对现代实践的意蕴加以探讨，并因而同时也就意味着，传统哲学的“主体性”观念在完成了它的理论使命和历史使命之后，必然地步入了它的“黄昏”之境[1](P1)。他并进一步评述说，始自笛卡尔的传统哲学的主体性观念，本来“是一种可以避免的错误”，虽然它构成了“人的解放和成熟历程中的一个阶段”，但“这一阶段的内在缺陷现在已经变得非常明显了”[1](P1)。

虽然多尔迈以上讨论的背景，是哲学理论领域和更为广阔的社会意识形态领域，但是，假如我们接受多尔迈对传统哲学主体性观念的这种历史判定，并以这种历史判定为立足点来考察心理学，那么我们就获得了理解西方心理学历史的内在逻辑的一个新的视角。这是因为，正是笛卡尔意义上的这种本来“可以避免的错误”的主体性观念，构成了西方现代心理学的理论前提，并因而为心理学提供了一个错误的出发点。这就决定了：心理学在它刚刚脱离哲学的怀抱而作为一门独立的实证科学“诞生”时，就是一个“时代错误”的产物，是一个已经逝去了的时代精神的某种特殊的表现形式，因而在理论上是脆弱的[2](P10-14)。所以，当被普遍证明是正确的、关于生命的科学理论的生物进化论及其思维方式向以追求“科学”为目的的心理学渗透时（美国机能心理学的产生），心理学既不能准确把握生物进化论对它的理论意蕴，也不能抵挡被曲解了的生物进化论试图要将作为它的研究对象的人这一主体化的趋势，从而陷入理论危机。这个危机，实质上是多尔迈据以判定传统哲学主体性观念之所以走向“衰落”的历史理性的一个特殊的表现形式；或换一种话语方式来说，它与哲学在从其近代形式向其现代形式过渡的过程中所面临的危机，在理论实质上是同一的。至少就机能主义的发展导致整个心理学理论基础的崩溃、并因而要求它重建自己的理论基础这个意义而言，实验心理学又回到了冯特的时代，或更准确地说，回到了（重新）建立自己理论基础的“诞生”的起点。但是，与哲学对这个危机的反应、即从“单子”式意识的封闭的主体性观念向“主体际性”观念及其理论建构的过渡相比，心理学对这个危机的反应是幼稚而鲁莽的，即干脆而彻底地否定主体性，由此也“开始”了它的“一种新的气候、一个新的时代”，即行为主义的“气候”或“时代”。

行为主义的基本特征，是否定（人类）意识作为一个存在领域的合法性。然而，正是意识作为一个存在领域的不可还原的实在性，构成了心理学的合乎逻辑的基础[3](P87-92)。所以，当行为主义作为心理学研究纲领，其理论逻辑被充分展开之后，必将又一次地使整个心理学的理论基础趋于崩溃，并迫使实验心理学重新回到华生的“革命”的起点上。至少就实验心理学的行为主义传统而言，这就是又过了半个世纪之后，以班杜拉为代表的社会理论家们，试图在重新论证意识实在性的基础上，改造或扬弃传统行为主义的种种理论努力的历史逻辑的本质之所在。事实上，伴随着行为主义的发展、或当它陷入危机之后作为它的替代形式的，是实验心理学内外的各种“抗议”的力量和运动。其中，对行为主义而言带有“革命”性质的两种力量或运动，即人本主义心理学和信息加工认知心理学，逐步演化为在当代心理学中占主导地位的两大思潮。作为对行为主义理论逻辑充分展开所导致的危机的反应，这些不同的理论思潮作为当代心理学发展趋势，它们所表现出的一个共同基本特征，是向主体性的回归。当代心理学的这种普遍的向主体性回归的发展趋势，不是偶然的，而具有历史逻辑的必然性：它既表达了心理学作为关于意识的科学研究的学科本性，又体现着意识实在与人作为主体性存在事实之间的内在的逻辑关联。

二、进化自然观对主体的要求和拒绝

关于生物进化或自然演化的思想，在西方文化中有着古老的传统。它的理智的源头可以追溯到古希腊哲学家阿纳克西曼德的某些睿智的洞见，并在历史上一直作为一种思想潜流存在和流传着。就其主导趋势而言，前达尔文的生物进化论思想，主要表现为一种浪漫主义进化自然观。这种自然观赋予包括无机世界在内的物质以某种活力和发展的倾向，认为自然是自我完善和自我指导的，并最终于19世纪初形成了法国博物学家拉马克的浪漫主义生物进化论，认为每一物种都有自我完善的先天驱力；由这种驱力所导致的获得性性状可以遗传。这种形式的进化自然观，不仅不是反主体的，它实际上以某种不甚明确的方式对主体性存在提出了一种要求。

第4篇：心理学发展的基本特征范文

关键词　心理现象　客观规律　知觉理论

人之所以区别于动物的根本在于人具有社会性，而这种社会性在一定程度上反映为人的心理活动。人具有丰富的心理活动，任何外部的客观存在作用于人脑将会产生特定的心理活动，因此人具有相当的复杂性。那么，对于思想政治教育这个指向于做人的工作的人类实践活动，就必须敏锐地抓住人的心理活动规律，并善于利用人的心理活动规律来开展思想政治教育工作，这样才能达到事半功倍的成效。

我们都知道，人的心理其实主要就是人的认知过程、意志过程和个性心理特征的总和。其中人的认知和意志过程包括有诸多心理现象，比如说感觉、知觉、记忆、思维、想象、情绪、意志等。人的心理特征则可表现为性格、气质、能力、兴趣、动机、注意等。由此可见，其实人的心理过程是相当复杂的。那么我们可想而知，做人的工作，将会是一项浩大而复杂的工程。今天，我们就着重从知觉出发，探究知觉规律，浅析知觉理论在思想政治教育中的运用。

知觉，是人类心理现象之一。它是指当前直接作用于感觉器官的事物的整体在人脑中的反映。人的知觉伴随人的社会实践活动，对人认识外界事物及其认识自身具有重要的意义。一个人在获得对外界刺激的理解与接受的过程中，总会利用或视觉的，或听觉的，或嗅觉的，触觉的对外界刺激的感知，而在单一地感知外界刺激之后，人会自觉地将感知结果通过人脑形成一个对刺激物完整的认识，从而记忆于人脑皮质层中，以便于日后对同一刺激的再认识，这就是知觉过程。由知觉过程我们可以看到，知觉之所以产生，是在于对外界刺激的多种感觉的接受与解释，所以在这个过程中，影响知觉质量的环节就主要集中在在外界刺激、知觉器官、知觉接受者的解释这三个主要的地方。通过学习，我们还发现，其实知觉存在着基本的特征，一是它具有整体性，即知觉是人对客观事物整体的直接反映；二是它具有选择性，它会因为知觉对象的相关特征及知觉主体的个人态度而产生不同的知觉效果；三是知觉具有理解性，即人在知觉客观事物的时候，不仅直接反映它的形象，还能根据以往的知识经验去理解和说明客观事物；四是知觉具有恒常性，即是当知觉的条件在一定范围内改变的时候，知觉的对象仍然保持相对不变。

对知觉的解读，除了从知觉自身的特征出发进行分析，我们还应该从知觉的过程来解读知觉的相关规律。由于知觉具有以上的基本特征，所以知觉的过程将会因为不同的因素而导致不同的知觉效果。比如说在知觉产生过程中，知觉对象本身的外部特征将会对知觉效果产生直接的影响，例如形色鲜明的物体容易第一时间被人感知到，而相对外表不明显的事物就很容易被忽略。此外，知觉主体也会因为自身的内在状态和客观活动范围的差异而产生不同的知觉效果，比如说人的兴趣爱好、知识经验以及活动目的、范围不同容易导致对同一事物产生不同的认知。

以上对知觉的相关解释，其实就是对知觉规律的总结。由此我们可以得出理论层次的东西，那就是知觉理论。既然我们在以上对知觉进行了细致的分析解读，那么我们现在回到思想政治教育工作上来，看看如何在思想政治教育过程中灵活巧妙地运用知觉理论来实现人的良好教育。由以上对于知觉理论的总结性分析，我们可以由此得知我们在思想政治教育过程中，应该如何做到将知觉理论与思想政治教育相结合的基本原则。如果将其总结出来的话，那就是知觉理论在思想政治教育中的运用，我们应该遵照以下几条基本原则来实现结合。

一、尊重知觉的客观规律，在思想政治教育工作中要尊重个人对于事物的认知过程及其认知程度的规律，要科学地分析人们对于思想政治教育的接受状况，做到因人而异，有的放矢；

二、抓住知觉的基本特征，善于因势利导，利用知觉的整体性、选择性、理解性、恒常性特征来设计思想政治教育的内容、方式，使得思想政治教育工作的开展得到实效；

三、要善于从感知对象下功夫，对知觉对象进行深入解读与再塑造来开展新一轮的知觉过程，在思想政治教育中，我们就应该要善于精心设计、塑造教育内容，以受教育者能够迅速理解并接受的教育内容来开展思想政治教育工作；

四、坚持以人为本，从知觉主体角度出发，科学分析受教育者的个性特征，进行精细化教育，改变传统的一锅端，一刀切的做法；

五、敏锐把握并科学解读知觉偏差，及时汲取经验教育，利用知觉的理解性和恒常性对思想政治教育的长远发展探索出一条正确的施行方法。

最后，我们总结一下，将知觉理论运用于思想政治教育中，对于推进思想政治教育工作是作用巨大的。当然至于如何将其结合是一个关键性问题，不过其实也并不难，关键在于是否尊重知觉规律，是否善于结合具体情况，将知觉理论正确灵活地运用到思想政治教育的社会实践当中去。

（作者单位：广西民族大学政治学与国际关系学院）

参考文献：

[1]胡凯.现代思想政治教育心理研究[M].湖南人民出版社，2009（8）.

[2]阿内特.青少年心理学第三版[M].中国人民大学出版社，2009（4）.

[3]潘懋元.改进高校德育工作的两个问题[M].高等教育研究，1996.

第5篇：心理学发展的基本特征范文

关键词：肛肠手术病人心理护理

Doi：10.3969/j.issn.1671-8801.2014.01.441

【中图分类号】R47【文献标识码】B【文章编号】1671-8801（2014）01-0302-01

心理护理是研究心理活动的科学，护理心理学是研究病人的心理活动及采取最佳护理措施，为病人服务的科学。《内径》说：“忧愁者，气闭塞而不行；盛怒则迷惑而不治；恐惧者，神荡惮而不收。”[1]可见忧愁恐惧等不良心理状态对疾病的转归与健康的恢复，存在着非常重要的作用。因此做好病人的心理护理是十分必要的。我对本院肛肠科病人住院期间的心理特征进行了临床心理学分析，在这方面做出有意义的尝试。

1对象和方法

在肛肠科住院病人中，用随机的方法，抽样56例，用问卷的方法调查。研究对象中，男37例，女19例，25―37岁19人，38―50岁29人，50岁以上8人。

从临床心理学学角度，问卷设计了20个问题，反映了三个方面的心理特征，每个特征从不同角度提问了五次，全部肯定者为典型特征，肯定三个者为基本特征，肯定两个者为似是而非，肯定一个者为否定特征。同一病人在同一问卷上，可能出现两种或两种以上特征，在统计处理上，以表1所示。

本次问卷属于诊断性测试，目的在于归纳肛肠科住院病人住院期间的一般心理特征，为临床护理提供指导性参考。由表中可以看出，羞辱是肛肠科病人最易出现的心理反应，也是护理中应该重点解除的心理状态，其次是恐惧、疑惑、否认。我认为这四个方面的心理反应直接或间接地影响肛肠科病人的治疗、护理及其预后。针对患者存在的这四方面心理因素，故采取以下心理护理：

（1）羞辱心理：肛肠科病人由于发病部位特殊，患者都有严重怕羞的心理，认为这种病见不得人，不好意思给医护人员说，不愿意让医生检查。女性患者尤为严重。针对这一心理，临床上我们采取针对性措施，多解释、多介绍、勤于病人沟通。给他们讲解有关肛肠的解剖结构，说明肛肠疾病也是人类特有的一种多发性疾病，和其他疾病一样，治疗宜早不宜迟，不要因为怕羞而延误治疗，使病情恶化。通过上述措施，解除了病人的心理负担，使其尽快接受手术。

（2）恐惧的心理：①患者入院后护士要以热情、亲切、诚恳的态度与之接触，主动介绍病室的环境，用文雅的举止，娴熟的操作取得患者的信任。避免不良刺激，做好患者的心理疏导。②有的患者是惧怕手术时疼痛，手术后排便时切口疼痛，又怕留下失禁或狭窄等后遗症。针对以上心理，我们采取相应的护理措施，做好解释说明工作。告知手术时医生会给其采取骶管麻醉，能达到手术中完全无痛的效果。也会注入长效局部，防止术后痉挛性疼痛，可达术后一周左右。[2]术后多食粗纤维蔬菜、水果、多饮水，每日3000毫升左右。勿食用干硬及刺激性食物。保持大小便通畅，便后及时用温开水清洗，按时局部用药，同时保持外阴及肛周清洁，防止感染。并同医生密切配合，提高手术治愈率。③通过暗示、说服、诱导等方法，让患者学会放松自己的注意力，解除紧张恐惧心理，心理上产生安全感和对医护人员产生信任感，解除患者心理负担，增强战胜疾病的信心。

（3）疑惑的心理。①由于肛肠科疾病的特殊性，患者自己看不见病变部位，常常对医生的诊断产生疑惑。例如：患者王某，男，30岁，工人，门诊以“肛肥大”收住院，入院时患者精神萎靡，表情淡漠，问话不愿意回答。通过护士态度诚恳的与其沟通，逐渐了解到原来其妹妹直肠癌去世的，故其怀疑自己也患了此病，且忧心忡忡，对生活感到绝望。了解了他的心理活动后，我们详细向他介绍了肛肥大的临床症状，通过对比，明确否定了其患有直肠癌，并在精神上给与安慰及疏导。通过上述心理护理，解除了病人忧虑情绪，精神好转，愉快接受了治疗，一周后出院。②加强有关肛肠科疾病知识的宣教，让患者及家属掌握肛肠科疾病的发病机理，治疗和预防做好自我保健工作。

（4）否认的心理：患者不承认自己有病或病情严重，对可能发生的后果缺乏思想准备，相信自己身体会抵抗所有疾病或不相信以往健壮的身体会得病。护士应主动的，有分寸把病情和医生的诊断告诉患者，使病人认识疾病的程度，通过一段时间的心理疏导，使病人承认疾病，并积极配合医务人员治疗。

2结束语

因此，通过上述心里护理实践，使我们认识到，护士在心理护理中，不仅是患者的贴心人，也是医生的好助手，更是直接的实施者、宣传者。要想做一名合格的护士，首先必须热爱及忠于护理事业，视病人为亲人，还必须要掌握和运用好心理护理措施，因人施教。在临床工作中，要不断探索肛肠科病人特有的心理活动，利用护理心理学，为患者服务，促使病人早日康复。应用好心理护理，这是现代医学模式改变和社会发展的需求，且对提高护理服务质量，改善护患关系也起到了非常重要的作用。[3]

参考文献

[1]《中医学基本常识及针灸学》，安徽科技出版社

第6篇：心理学发展的基本特征范文

90年代以来，心理学教材开始不约而同地贯穿了认知思想，并大量引入认知心理学的概念、方法、理论，从信息加工的角度考察教师教学与学生学习两方面，对其中每个具体环节所涉及的认知过程都进行了深入细致的分析。例如，将课堂传授的知识分为不同类型，对每类知识采用不同的教育与学习方法；将教学过程进行具体分析，根据不同教学目标选择有效的教学方法和技术等。这些新内容、新思想与传统教材相比可说

我们认为师范类心理学教学应达到以下几个主要目标：首先，要使学生较系统地掌握与未来教学工作相关的心理学理论知识，如心理活动主要规律，青少年心理发展特点、矛盾，影响教学效果的各种心理因素等。其次，应使心理学知识与教学实际紧密结合，加强应用性、实践性，提高对教学工作的促进作用。以上两方面现行教材都有较充分的体现，取得了不少成效，受到了各方好评。但还有一个主要目标目前仍处在忽视的地位，这就是教师人文意识的培养问题。当前中小学校相当部分教师有扎实的专业知识、丰富的教学经验，也曾受过系统的教育理论培训，却仍然沿用简单粗暴教育方式，漠视学生的情感、需求，忽视学生的心智启迪、个性发展。有些读书时心理学得高分的教师对学生却缺乏必要的尊重，很少去考虑自己的行为会给青少年脆弱心灵造成怎样的伤害；学了很多心理知识，眼中的学生却仍是无生命、无情感，只知服从与接受的“知识容具”或是“考试机器”。换言之，他们还没有形成重视学生心理，关注学生成长的基本意识，这一现象应引起社会的广泛关注。

上述问题也反映出师范类心理学在课程体系上存在着的盲区，教材中各种概念、理论、研究成果介绍了不少，但总体而言多偏重于从专业研究角度进行分析，学术性较强而实践性较弱，难以使人将所学知识与教学工作完全联系起来，而在教师相关意识培养方面更显缺乏。也许教材编写者们的想法是：师范生主要任务是把理论学好，等将来工作后自然就会把理论与教学实际挂上钩。但对于接受了多年传统教育，又没有任何教学经验的师范生而言，这种想法则多少显得有些一厢情愿。因为他们在学习心理学时，更多地是作为一门孤立的课程来学的，往往觉得只要掌握了这些知识就算完成了学习任务，很少有意识地将所学知识转化为自己的思想观念，用于指导今后的教学工作。也就是说，对学习这门课程的重要性、迫切性认识不足。因此，如果我们在教学中不注意加强相关意识的培养，那么他们在成为人师后，又会沿用早已习以为常的应试教育那一套做法。这样发展下去，素质教育的实现将显得遥遥无期，可见师范类心理学课程迫切需要加以改革完善。既然师范教育的主要目的是培养未来教书育人的合格人才，那么心理学教学也不能仅仅满足于指导未来教师教好书、上好课，还应该注重人文精神的培养，使之更多地关心爱护青少年的成长，重视他们的心理需求，全方位提高学生素质。这样才能实现从“经师”向“人师”的转变，成为真正意义上的“灵魂工程师”。这样的任务对于心理学这门重要的教育理论课程而言可说是责无旁贷的。

我们认为在教材中还应加强心理规律与素质教育的联系，更多地切合教育实际，分析青少年的心理现状和存在问题、相应教育方法措施的不力之处、依照素质教育要求的努力方向等。这样可给学生留下深刻印象，将抽象的理论知识与生动的教育实践结合起来，使之认识到复杂的心理现象在青少年学习生活中的具体表现，了解遵循心理活动规律进行教育工作的重要意义，同时也有助于他们避免或减少在未来工作中重入传统教育的误区。

素质教育以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、全面发展为基本特征。它要求让学生各方面素质都得到充分全面的发展，要培养的个体素质结构包括生理、心理、思想、文化等多方面。心理学课自然应着重于心理素质的发展方面，在教材中不仅要分析说明心理素质的各方面（如认知、情感、意志、人格）的特点、规律，以及如何运用这些规律搞好教学工作，还应讨论怎样在教学中有意识地培养各方面心理素质，使青少年形成健全心理，尤其是如何发现学生的个别差异，进行因材施教，使每个学生都能在原有基础上得到一定发展。这后一方面应在教材中占有一定比例，才能有助于未来教师相关意识的培养。通过教学使他们认识到中、小学生是正在发展中的个体，心理上存在着很大的可塑性，教师的教育行为、教育方法都会对其产生潜移默化的影响。因此，教师应采取更为慎重、负责的态度。

第7篇：心理学发展的基本特征范文

关键词：青少年 人与自然 人与自然和谐 心理和谐 心理健康

1.问题提出：

和谐是人类社会发展的趋势和终极追求。和谐社会是指以人为主体的社会和谐发展状态，人与自然的和谐是其基本内涵之一（孙彦泉2005）。我国心理学家朱智贤从心理学角度分析和谐，认为和谐是美好事物的基本特征之一，指事物和现象各个方面完美的配合、协调和多样性的统一，在心理机制上使人愉快、满足，并能唤起人们对生活的热爱。青少年是一个特殊群体，对其与自然和谐的心理探讨意义深远。

首先，人与自然的和谐是心理和谐的重要组成部分。心理和谐是指人们在社会经济生活基础上所形成的社会认知、社会动机、社会情感和社会态度等基本心理过程的相互协调和内在统一的健康社会心态，实现正确对待自己、他人和社会，正确对待困难、荣誉和挫折。心理和谐作为心理以及直接影响心理的各要素之间在总体意义上的协调统一、相对稳定的关系[1]。心理和谐包括四个层面结构：自我和谐、与自然和谐、人际和谐和与社会和谐[2]。李志勇等学者研究发现人与自然和谐与会影响人们对社会的看法,影响人与社会的关系[3]。

其次，心理和谐是人和自然和谐相处的精神内核。和谐心理的核心内容是人类个体能悦纳自我、平和待人、理性处事和善待它物。因此心理和谐的个体能够如同尊重自己和尊重他人的价值一样,善待与人类共同存在的生物和人类所赖以生存的环境,尊重和认同其他生物乃至环境的价值,从而实现人与自然的和谐相处、共生发展,达到“天人和谐”的理想状态,迈向真正的和谐社会[4]。

再次，人与自然和谐是科学生态价值观的核心内容。科学生态价值观是尊重自然、爱护生态、保护环境、人与自然和谐统一的发展观和建立可持续发展经济模式的思想内涵（Chen Guobin,Zhang Yanhong）。近20年来,“可持续发展”已然成为世人关注的焦点,这首先集中在人与自然的关系上（Feng Tianyu）。诸如能源、环境问题等。青少年是未来社会建设的主力军,是掌握现代科技知识的主要群体,是传播和实践生态文明的生力军,对中国特色社会主义建设有着极大影响力,当代青少年学生态价值观的构建对于中国的生态保护与可持续发展有着重大作用,加强当代青少年生态价值观的教育有利于提高他们的生态文明素质,从而有利于提高国家在国际上的竞争力。

总之,青少年与自然和谐不仅是心理和谐的重要组成部分，而且心理和谐是人和自然和谐相处的精神内核，要让青少年的心理和谐，必须与自然和谐相处。同时，青少年与自然和谐是科学生态价值观的核心内容，是可持续发展的必要前提，是科学发展观的重要内容，也是社会主义和谐社会的重要特征之一，是建设有中国特色社会主义国家的目标之一。因此，探讨青少年与自然和谐的心理研究具有重大的现实意义。

2.和谐及其相关概述

2.1和谐及其思想渊源

2.1.1国内和谐思想

中国古代和谐思想：比如儒、道、法、墨等学派。儒学代表孔子主张“仁”“礼”。“仁”是孔子思想体系的核心概念。孟子提出了著名的“天时不如地利，地利不如人和”的论断。儒家认为人是不能独立存在的，而是与其所处的社会、自然环境乃至整个宇宙融为一体的(陈致中,2010)。道家代表老子说：“道生一，一生二，二生三，三生万物”，“道大，地大，天大，人亦大。域中有四大．而人居其一焉。”虽然“人居其一”，但老子强调：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”人必须效法自然，遵循自然规律。《庄子・齐物论》云，“天地与我并生，万物与我为一”，他把人与自然的和谐视为“大本大宗”，即最根本最主要的事情，也就是说人类要了解自然规律，掌握自然规律，按自然规律办事，这样才能做到“天和”。而“天和”是“人和”的必要前提，通过“天和”以真正实现“人和”（马英俊2008）。道家主张的“无为”，不仅是要实现社会自身的和谐，也要实现人与自然的和谐。

除此之外，法家和儒、道一样，所追求的是社会秩序的稳定，达到社会的和谐。西周末年,周幽王的太史伯阳父(史伯)提出了“和实生物”的著名论断。北宋时期张载提出了“太和所谓道”的著名论断。他的这种和谐强调的是整体的、动态的和谐。因此，和谐便成为了中国古代哲学中的共同价值规则(张岱年,1990)。

国内有关和谐的研究。目前搜集的资料显示:国内学术界主要从心理学、政治学、社会学、伦理学和教育学的角度来论述。其中,心理学学科无论在理论探讨还是在实证研究上都走在前列,成果颇为丰富。比如林崇德[5]（2007）、石国兴（2007）、余国良[6]（2011）等都从心理学的角度探讨心理和谐的结构。国内各心理学专家广开思路,纷纷从不同的角度积极探索心理学在构建我国和谐社会中所能作出的贡献[7]。与自然和谐是心理和谐状态较好的人十个典型特征之一（Research Project Group of Psychological Harmony 2008）。

2.1.2国外的“和谐”思想

国外对和谐思想的源于古希腊对哲学的研究，比如毕达哥拉斯哲学中的差异性互补，该学派认为,“整个天就是一个和谐”,“和谐的最高境界是灵魂的和谐”（西方哲学史(上下卷)1982）,赫拉克利特思想中的斗争观和基本价值视域;恩培多克勒的爱与和谐,苏格拉底的对话法与动态和谐,柏拉图思想中的内在和谐,以及亚里士多德哲学中道等。美国史学家约翰・海厄姆认为和谐是指美国文化中的核心价值观―自由、平等原则及其所包含的个人主义与进取精神等（张涛2002）。当今国外学者（Muzafer Sherif and Carolyn Sherif）研究了心理和谐与冲突与少数民族的关系。把和谐与民族联系起来探讨，但是国外更倾向与对冲突的研究[8]。国外有研究表明：人与自然和谐发展有利于身体健康[9]。西蒙（Simon）雷蒙德（Raymond）对香港1062名成人居民进行知觉水平的社会和谐满意研究发现确定在香港最有利于自然和谐的因素。

2.2人与自然的关系

首先，人和自然是一个整体。中国古代强调“天人合一”,强调人与自然的内在和谐,老子说“道生一,一生二,二生三,三生万物”（老子・四十二章）。“故道大,天大,地大,人亦大,域中有四大,而人居其一”（老子・二十五章），“人法地,地法天,天法道,道法自然”。人需要卑谦自持,通过“法地”、“法天”而法于“自然”之“道”。马克思说：“在实践上，人的普遍性......因为人是自然界的一部分。（资本论，1975）”这段话说明人和自然之间是相互依存、不可分割的一个整体，两者的协调发展才可达致和谐社会的出现。

其次，人与自然的关系应该是一种平等的关系。王铭霞（2001）认为人与自然是相互平等的两个自然主体,不存在谁主谁从的问题，两者是相互作用、共同发展的。尊敬自然，爱护自然，探索自然，与自然和谐相处，是对给予我们栖息之地的自然的一种尊敬和感激。有学者提出“善待自然、保护环境不仅是纯粹的外在规范，而是深层次的心理需求，使人与自然和谐相处变成植根于人们心灵深处的信念，而不是解决目前危机的权宜之计”（吕慧燕，刘辉2009），从而实现“与天地合其德”。

再次，人与自然的关系是一个相互作用的过程。著名的心理学家俞国良（2011）指出的人与自然的关系涉及人类对自然的认知以及自然对人类心理发展的影响．这是一个交互作用的过程。人与自然沟通时．必须首先学会认识自然环境本身的特点和规律．从尊重自然角度．与自然发生物质、能量和情感交换。一个心理和谐的人理解人与自然和谐发展的重要性．接受人与自然的现实关系．并欣赏大自然的美丽．对造化怀有敬畏之心，表现在行动上就是不做违背、损害自然发展规律的事情．而是顺应自然，因势利导，达到与自然的和谐相处、和睦共存和协调发展[8]。

因此，人与自然之间的关系是平等的，相互影响的整体关系。青少年与自然的关系仍然是一种平等的关系，是一种相互影响的过程，同时也是一个不可分割的整体。

3.青少年与自然和谐

3.1青少年及青少年与自然和谐界定

所谓青少年，也叫青少年期（或青年期）（adolescence）一般指11、12岁至17、18岁（林崇德，2002）。本文在对文献进行搜索、梳理和归纳的基础上,笔者尝试对青少年与自然和谐作出比较明确的界定：它是指青少年对人与自然的关系有恰当的认知和了解，在此基础上尊重自然、亲近自然、关怀自然，并能遵循自然规律，顺应自然和保护自然。

3.2青少年与自然和谐与心理健康的关系

陈爱华研究发现浪费资源会影响心理健康。节约、合理利用和保护自然资源，需要倡导节约型生活方式及其道德理念。奢侈或不健康的生活方式不仅造成有限资源、能源的大量浪费，还会影响人们的健康。因此教育儿童和青少年养成勤俭节约的道德习惯。全社会都要树立以勤俭节约为荣、奢侈浪费为耻的道德风尚、道德观念和行为方式（陈爱华2006）。

中国古代哲学家孔子提出亲近自然，尊爱万物。现代学者阳泽（2010）把个体与自然和谐看成是心理健康的表征之一[10]。他认为个体与自然的和谐主要表现就是与自然的亲近和对自然的关怀。刘婷,秦琴,张进辅.（2010）提出与自然和谐要真正做到亲近性和相融性。与自然和谐要遵循伦理向度，以恰当的方式开发和利用自然，同时又能适应自然、欣赏自然、爱护自然、保护自然，进而促进人、自然(环境)、社会系统协调发展，真正能诗意地栖居在自然(环境)中（陈爱华2006）。青少年与自然和谐与心理健康关系密切相联，直接关系到青少年的健康成长，而我们更应该关注更多少数民族地区青少年与自然和谐发展，关注祖国的未来。

参考文献：

[1]石国兴，高志文．心理和谐结构探析[N]．光明日报，

2007年7月3日．

[2]刘婷,秦琴,张进辅.大学生心理和谐的唯度探讨[J].西南大

学学报(社会科学版).2010,36（2

[3]李志勇，廖军和.和谐社会构建中的心理和谐问题探析[J].

心理学探新，2010,30，（4）

[4]陈赵阳.和谐社会构建中的和谐心理建设探析J.攀

登.2007，第3期.96

[5]林崇德.“心理和谐”是心理学研究中国化的催化剂

【J】.心理发展与教育，2007，（1）

[6]俞国良.释义“心理和谐”【J】.心理与行为研究2011，

增刊：80-81.

[7]中国心理学会.促进心理和谐,构建和谐社会【J】.心理学

报,2007,39(1):1-8.

[8]Muzafer Sherif and Carolyn SherifReviewed work(s).

Psychological Harmony and Conflict in Minority Group Ties

【J】. The American Catholic Sociological Review, Vol. 22,

No. 3 (Autumn, 1961), 207-222.

[9]David B Resnik, JD, PhD [Bioethicist]. Human Health and

the Environment: In Harmony or in Conflict? 【J】Health

Care Anal. 2009 September ; 17(3): 261276. doi:10.1007/

s10728-008-0104-x.

第8篇：心理学发展的基本特征范文

【关键词】微格教学；教师专业发展；历史演变；当代诉求

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）05―0039―04

教师专业发展是当代教师教育的基本价值追求。但在教师专业发展思潮产生之初，受科技主义影响，在培养专业化教师过程中，人们注重的是教师的知识与技能，遵循着“通过训练使教师能够胜任教学”的基本思路，具有“技术理性”倾向。如霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[1]。“技术理性”倾向下的教师专业发展关注教师的教学“技术”，但却忽视了其承载的土壤――教师的精神文化，造成了教师人文情怀的丧失。随着生命哲学、存在主义、后现代主义等哲学思潮以及建构主义、多元智能等心理学研究的推进，作为教师专业发展基础的人性观、知识观、学习观、实践观等发生了巨大变化，从而引发了教师专业发展范式的转换，即由关注教师知识与技能的“技术理性”转向关注教师作为生命个体的价值实现与教育智慧生成的“价值理性”。认为教师的专业发展是教师健全人格和实践性智慧的生成过程，它突出的是教师“人格化”、“个性化”的专业特征。[2] 人文性、综合化与实践性是当代教师专业发展的基本特征，也是我国教师专业发展理论诉求与实践依据。

教师专业发展范式的转换对教师培养的课程体系提出了新的要求。微格教学作为培养教师专业技能，促进教师专业发展的重要课程，理应结合时代要求，在反思与批判中进行重构，以彰显其时代价值。正因为如此，梳理微格教学的发展历史，指明微格教学的发展方向对于提高微格教学实效，促进教师专业发展具有重要意义。

一 微格教学的历史演变

微格教学是由英文Microteaching翻译而来。“Micro”含有“微小”的意思，“Teaching”指教师的教学，合之则有“小的教学”之意，译成汉语通常有“微格教学”、“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等意。纵观微格教学发展的历史，根据其所关注的内容的不同，可以粗略地将其划分为技能训练取向阶段、认知发展取向阶段与综合化发展取向阶段。

1 技能训练取向阶段

微格教学首先由斯坦福大学艾伦（D.Allen）博士提出，认为它是一个有控制的实习系统，使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。“可控制、分技能、训练”成为了微格教学最初的基本特征，并在此基础上形成了“斯坦福大学模式”。

微格教学产生后，引起了美国众多高校的关注，特别是以伯格（Borg）为代表的美国伯克利大学。伯格指出：为了有效地促进教学技能的发展，有三点要求：首先，必须为学习者提供十分清晰的教学技能定义模式；第二，学习者必须有实践这些技能的机会，这种实践应该在相对简单和对学习者要求较少的条件下进行，而不是在复杂的完整的课堂教学中进行；第三，学习者必须获得关于他的实践活动的特殊反馈，这些反馈将帮助学习者使自己的教学行为更接近技能模式或定义的行为要求。[3] 并在这三点要求基础上形成了以“分技能描述、训练、反馈评价”为特征的“伯克利大学模式”。20世纪70年代初，微格教学被引入澳大利亚。澳大利亚悉尼（Sydeny）大学的特尼（Turnry）等人在坚持“细分”与“可观察的行为改进”基础上将部分与整体结合起来，认为微格教学需要在教育目的的引导下进行细分，需要与课堂有效教学相结合。

“斯坦福大学模式”、“伯克利大学模式”以及“悉尼大学模式”都是在行为主义心理学基础上坚持一系列的教学分技能能够完全组合成教师的综合教学能力，秉承“1+1=2”的逻辑；在教学分技能训练中，强调行为的有效描述与集中训练，认为在可控的环境中减少了相关因素的影响，有利于将训练的注意力和重心集中到教师特定行为的改变上；为提高技能训练的有效性，强调反馈评价与反复练习对教学分技能掌握的重要作用。

2 认知发展取向阶段

伴随着认知主义心理学的发展，世界各国在反思、批判微格教学“技能训练”取向的基础上，主张关注学生的认知结构，认为学生认知结构的改变是教学行为改变的基础，微格教学转向认知发展取向阶段。其中，具有代表性的有英国乌斯特大学的“社会心理学模式”和斯灵特大学的“认知结构模式”。

英国乌斯特大学的“社会心理学模式”。60年代末，微格教学被引入英国，受到斯通斯（Stones）和莫里斯（Morris）的批判。他们认为，微格教学的目的和任务需要进一步澄清，应该将方向转移到教学理论与教学实践的联系上来。为了增加教学理论与教学实践的一致性，莫里斯将社会心理学的相关理论引入微格教学，对教学技能进行社会心理学描述，并以社会心理学的方式进行整合训练。其后，布朗（Brown）和哈奇（Hargie）将微格教学引入乌斯特大学，认为微格教学需要集合三个方面的因素：计划、角色扮演与认知。计划指通过课堂教学或小组研讨将教学主题分解为若干个有序的内容，在各个内容基础上选择恰当的教学方法；角色扮演指针对各个教学分技能进行训练，然后整合到课堂教学中去；认知指通过反馈评价使学生对教学分技能的训练和使用产生理性认识。“社会心理学模式”认为，微格教学不仅需要改变教学行为，更需要改变认知结构，要在二者的结合中提升教师的课堂教学能力，实现有效教学。

英国斯灵特大学的“认知结构模式”。70年代中期，英国斯灵特大学的麦克因泰尔（Mcintyre）等在批判“斯坦福大学模式”的基础上形成了微格教学的“认知结构模式”。“认知结构模式”认为，学生对教学活动的认知结构在他们的教学中起着决定性作用。因此，技能的训练不应该仅仅停留在行为改变上，而应该重视通过微格训练改进学生的认知结构。“认知结构模式”强调内部心理机制对外部教学行为的影响与调节作用，将微格教学的重心从外部的行为转向了内部的认知结构，通过改进与完善学生的认知结构，提高学生的课堂教学能力。

3 综合化发展取向阶段

随着人文主义思潮的兴起，人们认为，微格教学不仅仅要关注技能的训练、认知的发展，还要关注情感的体验与升华，以达成行为、认知与情感的综合化发展。

1973年，香港中文大学教育学院开始采用微格的方法来培养师范生，随后逐渐进入我国师范生培养体系中。80年代中后期，我国在反思和批判国外微格教学模式的基础上，结合自己的文化背景对微格教学进行了相关研究。具有代表性的是北京教育学院对微格教学的总结、反思与建构。他们将微格教学看成是一个理论与实践相统一的过程，提出了“教学行为、认知结构、情感因素”按技能方式同步发展的训练模式；对“教学技能”的概念进行了心理学意义的探讨；为保证技能的教学功能，研究了各项教学技能的教育学、心理学基础；提出了建立教学技能模式的任务分析法。[4] 希望通过在微格教学中形成学生行为、认知与情感的统一，提升学生对教学活动的全面认识。

纵观微格教学的发展历史可以发现，随着心理学的发展，微格教学不断进行着价值转换。在当代，随着教师专业发展的人文性、综合化与实践性转向，微格教学将在继承中实现新的发展，以体现其应有的时代价值。

二 微格教学的当代诉求

课程是历史的课程，在当代教师专业发展基本的理念的诉求下，微格教学课程的价值取向将发生相应的转变，体现时代的基本诉求。这种诉求集中体现在教学目标综合化、教学过程合理化、教学形式多样化与教学评价实践化四个方面。

1 微格教学目标的综合化

微格教学的目标是什么？这是微格教学课程建设与发展首先需要明晰的问题。艾伦等认为，教学技能具有很强的迁移性，在微格教学中形成的教学分技能可以迁移到任何其他教学情境中，从而将教学分技能的训练作为微格教学的主要目标。这种“分技能模式”简单、易于操作，能在较短的时间内有效地改变教师的教学行为，但却忽视了教学技能生存的土壤――真实的课堂文化，以至于人们不禁要追问：教师的教学能力是否能够完全地被分解？抛开相关因素后形成的教学技能是否符合教学实践的真正需要？等等。

当代教师的专业发展呈现出强烈的综合化特征，即寻求教师专业知识、专业技能与专业精神的合理统一。这其中，教师的教育智慧受到极大重视。人们在追求专业化教师的过程中，认为教育智慧是教师素养中亟待加强的。[5] 教师的教育智慧，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。[6] 众多研究表明，教师教育智慧并非通过知识传授和技能训练可以生成，而需要在教育实践中不断运用、反思和创造。“教师的教育智慧不是生来就有的，而是扎根于生动的教育实践体验，产生于教育实践过程中教师的自我研究与反思，来源于教师的自我发展愿景与努力，萌发于自我教育实践经验的总结与提升。[7]”可见，教师的教育智慧具有个性化与综合化特征，是教师的专业知识、专业技能与专业精神在真实教学情境中的综合性表现，是一种实践性智慧。教师专业素养的综合性取向要求微格教学的目标走向综合化，即不仅仅要关注教师专业技能的获得与熟练，更需要关注相关技能的认知成分与情感成分的发展，及其对于真实教学情境的合理性，在实践中达成行为、认知与情感的合理统一。同时，微格教学目标综合化要求人们转换目标设计的基本思路，即不再通过教学分技能的训练提升教师的综合教学能力，而是在教师综合性专业素养的关照下展开教学分技能的生成。

2 微格教学过程的合理化

微格教学目标在走向综合化的同时，人们也在进一步探求其实现何以可能，即寻求达成综合化教学目标的教学过程的合理性。

教学活动是一种多因素相互作用的复杂活动。然而，在当前微格教学中，当人们致力于教学分技能训练时，通常会简化教学活动的影响因素，建立一个可控的、虚拟的课堂。在这样的课堂中，人们以行为主义心理学为基础，建立起“训练――行为改变”的线性关系，从教师的“教”入手，抛弃学生、教学内容等现实因素。这种虚拟课堂虽然对教师特定行为的改变具有重要作用，但由于脱离真实课堂情境，忽视了教师对真实教学情境的亲身体验，消解了教师对复杂教学情境的处理的智慧――教学机智的生成，所产生的行为改变也就失去了其合理性的基础。当行为改变失去其合理性时，微格教学就变成了一种机械、呆板的行为训练，由其所形成的教学技能的意义和价值也就岌岌可危了。

教师专业发展价值取向的转换必然会对目标达成的合理性进行重新定位。在“价值理性”关照下，单纯的“技能训练”或“认知发展”已经不能达成教师教育智慧的生成，教师个人知识的建构才是生成教师教育智慧的基本途径。当代知识观认为，知识是个体在实践中主动建构的，其获得离不开个体的介入。大自然的事物井没有贴着“证据”的标签，它们之所以成为证据，只不过是为我们这些观察者所接受罢了，甚至在最精密的科学里情况也是这样。[8] 知识性质的转变必然要求人们对学习活动进行重新审视，构建符合当代知识特征的学习观。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习观的基本要素。[9] 学习的过程由“知识传递”走向“意义建构”，学习成为了一种对话性实践，是个体通过与客观世界、与他人、与自己的对话来达成意义重建[10]。对微格教学而言，当代知识观与学习观的改变必然要求微格教学抛弃呆板的行为训练，转而走向“对话”，因为通过“对话”，不仅仅使学生获得了理论知识，改变了的教学行为，更重要的是在这种改变过程中获得了教学技能的价值与意义，体现了人作为主体的可能与价值，彰显了微格教学的合理性。正因为如此，微格教学既要在实践中关注教学技能与真实教学情境的“适应”，又要在学习共同体中通过完成教学技能的内化过程，还要在反思与批判中生成自己的教育信念。

3 微格教学形式的多样化

教学形式是教学理念、教学目标与教学过程的外在体现。微格教学目标的综合化、教学过程的合理化需要在多样化的教学形式中得以实现。

微格教学自产生之日起，便过着“单一的生活”。人们在进行微格教学时，往往在虚拟的课堂中，通过技能分解、小组划分、教学设计、展示、反馈与修正得以实现教学技能的训练与熟练。这种虚拟的、封闭的、单一的教学形式难以使学生开展对话性实践，难以获得知识的价值与意义，更难以生成教师的教育智慧。特别是在目前高等教育大众化背景下，大规模的班级人数，缺乏的师资与设备，使得微格教学犹如“走马观花”，每个同学在微格课中只能进行1―2次完整训练，以至于课程结束后，大部分学生对微格教学只是“有所感受而已”。

教师专业发展的人文性、综合化与实践性意味着多元的统一。因此，打破虚拟的、封闭的和单一的教学形式，转而走向真实的、开放的和多样化的教学形式，使学生有机会在真实教学情境中体验，在学习共同体中协作与对话，在自我反思中升华，是目前微格教学实践的重要取向。微格教学形式的多样化可以从以下三个方面入手：一是进行课程整合，即打破微格教学课程的绝对独立性，借助教师培养课程体系之间的相关性进行资源共享。如微格教学可以与（学科）教学论、教育见习、教育实习等课程进行整合，在各门学科中渗入微格教学的内容与方法，让学生在不同语境、不同层次下认识、体验和实践教学技能。二是充分利用网络技术和多媒体技术手段，拓展微格教学的时空。如在上课之前通过各种网络形式（QQ群、博客、精品课程、自主学习平台等）让学生开展自主性学习，形成自主、合作、共享的教学氛围。三是鼓励多主体参与，增强师资力量。如在微格教学中实行导师制，选聘有一定教学经验的优秀学生承担小组“导师”；鼓励中小学合作单位教师参与微格教学指导，等等。

4 微格教学评价的实践化

教育智慧具有实践取向，是教育理念、专业知识和专业情感在现实教学活动中的内化、融合与生成的结果。在培养智慧型教师的过程中，微格教学的评价应立足于教育实践活动，形成“基于实践”、“在实践中”、“为了实践”的评价理念与方式。

传统的微格教学评价多是一种“虚拟评价”，即在虚拟的教学情境中的“假设性”评价。在传统的微格教学活动中，微格教学课程资源多处于一种“虚拟”状态。所谓课程资源，指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。[11] 课程资源本处于实然状态，是在教学活动中切实存在和利用的思想、知识、人力、物力等，是一种“实资源”。但在“技能训练”取向下，微格教学活动中的教师、学生和教学内容均处于虚拟状态，是一种假设性的存在。这样，微格教学评价也只能针对虚拟教学情境进行假设性评价，教学评价失去了其应有的价值与意义。

因此，要充分发挥评价的功能，培养智慧型教师，必须在实践取向下重构微格教学评价标准与评价方式。这需要，第一，重塑评价理念，坚持“实践是检验真理的唯一标准”。第二，微格教学中加强 “实资源”的渗入，构建实践性评价的平台。如在进行微格教学活动之前，让学生多参加见习活动，充分体验真实的课堂教学情境；利用多媒体多观看该教学技能在真实课堂中的设计与实施；聘请有丰富教学经验的教师进行讲解与演示，等等。第三，与中小学建立合作关系，如成立“教师专业发展学校”，在真实课堂中检验学生的学习效果。

参考文献

[1] Hoyle,E. Professionalizalion and deprofessionalization in education. In Eric Hoyle & Jacquetta Megarry(Eda.).World yearbook of education 1980: professional development of teachers. London: Kogan Page. 1980:42.

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[3][4] 孙立仁.微格教学理论与实践研究[M]．北京：科学出版社,1997,(3):9-13.

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[11] 吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究,2001,(9):59-71.

Microteaching : The History Evolving And Contemporary Appeal

YUE Ding-quan

(Department of Science Education Zhoukou Normal University; Zhoukou, Henan 466001,China)

Abstract: It is the basic value appeal of teacher professional development in contemporary teacher education. Now, the basic paradigm of teacher professional development has shift from technical ration that pay attention to teacher’s knowledge and skills to value ration that pursuing the teacher’s value realization as an individual and educational wisdom. In this background, microteaching exerts itself to develope toward the integrated teaching objectives, reasonable teaching process, various teaching form and practical teaching evaluation to meet the requirements of age concept of teacher professional development after its development of skills training, cognition development and integrated development.

Keywords: microteaching; teacher professional development ;history evolving; contemporary appeal

第9篇：心理学发展的基本特征范文

【中图分类号】 G610 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）03―0077―01

这里研究的“情”指的是幼儿的个性品质，它包括了情感教育、兴趣爱好、孩子的态度和需要等品质。“智”指智慧和潜能，包括了好多种种不同的智能，即体态智能、语言智能、内省智能、空间智能、数理逻辑智能、音乐智能、人际交往智能等。本研究着重揭示和应用“情”和“智”在教育活动中融合协调发展的规律。

一、概念的界定，国内外研究现状述评、选题意义及研究价值

（一）课题核心概念的界定

幼儿园情智教育活动是以促进典型的主题系列教育活动为载体，以幼儿的情感智力相互交融为发展目标，采取丰富多样、具有针对性和实效性的教育情景策略，运用情智互动，以情为先的教育方法。它有机地融合到幼儿园教学活动的五大领域和家庭生活的各个方面，以情萌智，以情育情，智中生情，促进幼儿情智教育融合发展。

（二）国内外同类课题研究现状分析

1.孙双金老师的“情智交融，和谐共生”教育理念的启发。“情智交融，和谐共生”是孙双金老师在幼儿园的语言教学活动中总结出的最高理念，他还探索出了“情感智力相互交融”的方法和策略。我通过学习孙老师在语言领域创建的先进教育理念，反思幼儿园情智教育的现象和存在的问题，从而确立了在幼儿园领域开展情智教育方面的研究的想法。

2.关于罗杰斯的情感学思想的启示。罗杰斯认为“人类内心的机体感在不断铺就一条有利于变化的道路”。他是人本主义心理学的主要代表之一，他认为人是作为一个整体进行活动的，这种整体首先表现为知情活动的合二为一，认知情感的协同活动单凭认识能力本身是不能达到的一个高水平。为此，就必须要找到一种新的教育对策，就是要将人的认识活动和情感活动有效地结合起来，使人成为“完人”。

3.非智力因素与智力因素互动关系研究成果的启示。除个性心理特征中的“能力”和心理过程“认识过程”中的种种心理现象（属智力或认知范畴）外，其余的一切，决定智力活动的效益并在智力活动中表现出来，这些都被称之为非智力因素。严格地说非智力因素是指心理能力中的非智力因素，主要是指与能力活动和智力有关的一切非智力（认知）、非能力的心理因素。

（三）选题意义及研究价值

1.实施课题研究是促进幼儿全面发展的需要

2.实施课题研究是促进幼儿园创新发展的需要

3.实施课题研究是实现情智融合发展的需要

二、研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点

（一）研究目标

1.探索幼儿情智教育活动的基本特征，实施途径，基本流程、方法和策略，初步明确情智教育活动操作要领。

2.探索情智教育活动典型活动内容和环境教育，促进幼儿情智教育融合发展。

（二）研究内容

1.研究幼儿园情智教育活动的基本特征、基本流程。

2.研究幼儿园情智教育活动的方法策略、实施途径及活动环境。

3.研究促进幼儿情智融合发展的典型活动及情智教师基本素养。

（三）研究假设和拟创新点

1.本研究探索出情感为先、以情萌智、融合发展的教育方法和教育思路，有效地推进了《纲要》的贯彻与实施，在全园形成了情智发展的氛围，提高了保育教育质量，具有可行性和实效性。

2.本研究提出的幼儿园情智教育具有融合性、诱导性、互动性、情境性等特点，对幼儿园情智教育活动的开展具有一定的指导作用。

三、研究方法、技术路线和实施步骤

（一）研究方法：文献研究法、行动研究法、个案研究法、经验总结法

（二）技术路线和实施步骤

1.研究准备阶段

（1）成立课题组，组织课题组人员进行培训学习。

（2）拟订幼儿园情智教育活动实践研究计划，制定实施方案。

（3）结合理论学习分析我园现状，完成相关的收集调查，拟定课题研究思路，制定研究措施和方法，完成课题申报工作。

2.研究实施阶段

（1）通过问卷调查，有针对性地对情智教育活动过程中出现的共性问题进行专题讲座、个案辅导，以转变家长的教育观念和方法。

（2）建立教师和家长、社区居民交流的平台，共同寻找解决问题的方法。

（3）为打好下一阶段研究基础，要求参与课题研究的骨干教师将自己成功的礼仪教育活动案例，通过进一步的反思和分析，然后进行归纳总结，教师之间相互交流。

（4）充分利用家园互动活动和幼儿园大型开放日等活动搭建家园共育平台，并根据课题研究的实际进展情况收集、积累资料，撰写阶段性总结。