对心理健康教育课程的建议精选(九篇)

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第1篇：对心理健康教育课程的建议范文

超越性心理健康教育课程的理念是以传统的或现实的心理健康教育课程为基础，以生成的或理想的心理健康教育课程为指向，以学生发展与成长过程中的心理健康问题为课程建构线索的课程观念。对心理健康教育课程的“超越性”内涵的理解可以从以下三个具体方面着手：

第一，超越性心理健康教育课程以传统的或现实的心理健康教育课程为基础。传统的或现实的心理健康教育课程的设置往往是建立在广大学生一般的心理发展的需求上，而且这种课程的安排具有长期的稳定性。课程体系遵循大众化、常识化、主知性等设计原则，这种课程建设是适应于学生普遍性的心理健康教育需要的。现实的、传统的心理健康教育课程固然考虑到课程对于学生心理发展需要的现实适应性，也体察到学生在一般意义上的心理健康问题，并试图给予知识性的指导或理论上的建议。但从心理健康教育课程体系的内在建构要求来看，这种现实的心理健康教育课程尚需要自我运行的动力机制；而从学生心理健康问题的发展性看，现有心理健康教育课程对学生心理成长需要的适应是暂时的，尚需要变革。随着社会的各种变化和改革，尤其是相对主义价值观的时代冲击，越来越多的不确定性、不稳定性向学生的社会化教育提出挑战，所以，良好的心理健康教育课程应该具有对诸多变化的预警灵敏度，需要做出适应性的课程调整与改革，但这种改良必须建立在对现实的心理健康教育课程的理解和分析基础上，是对传统心理健康教育课程的理性僭越，而非盲目的、跨越现实的改良。现实的心理健康教育课程科学合理地超越源于课程体系建构者对现实课程内涵及外延的切实分析与评估，这将为心理健康教育课程“超越性”的改革提供敦实的现实土壤。

第二，超越性心理健康教育课程以生成的或理想的心理健康教育课程为指向。生成的或理想的心理健康教育课程是将课程内容建立在现实条件的基础上，并且以期待中的教学目标为着眼点，反映的是整个心理健康教育工作的物质价值取向，通过这种价值取向实现心理健康教育课程体系的整全性建构。不仅如此，生成性的心理健康教育课程还是当下心理健康教育课程改革的方向。随着新的社会需要与要求的生成，已有的或是既成体系的心理健康教育课程可能呈现出不同程度的不适应性，针对这种不适应性，心理健康教育工作者，尤其是课程设计者将依据理想的心理健康教育课程所持有的超越性特征对当下课程视域中的结构和体系进行改良或改革，以此达成心理健康教育课程对日益发展和变化的社会特征和学生心理特征的再适应。我们以为，理想的心理健康教育课程首先在课程目标上是健全可行的，这为心理健康教育课程的现实性超越提供了条件；其次，在课程内容与实施等方面是设计完好，没有纰漏的，诸如要做到课程内容的理论性结合实践性、课程实施的规范性结合灵活性、课程评价的过程性结合终极性、课程体系的稳定性结合发展性等等，都为心理健康教育生成性课程内容提供了保障机制。如果说现实的心理健康教育课程更多地为学生提供了一种心理健康教育的现实适应性模式，那么，超越性心理健康教育追求的将是一种可预见、可建构的发展性模式。可预见的心理健康教育课程为学校心理健康教育工作的开展提供了较为广阔的视野，同时也为学生对现实心理状况的超越提供了发展的条件。

第三，超越性心理健康教育课程以学生的心理健康问题为课程生成线索。传统的心理健康教育课程更多是一种固定化的模式，超越性课程则要打破这种固定，引入更多的变化、创设和动态机制，这就需要建构一种以心理健康教育问题为课程生成线索的并且要符合超越性心理健康教育课程的精神内涵的课程模式。时代在进步，社会在变化，各国之间的文化交流、政治往来乃至经济合作都无不向既成传统价值观提出挑战，在这种挑战的影响下，我们的广大教育主体或是主动适应或是被动承受，无论哪一种面对方式，都在要求教育做出可能性的调整；学科在整合，知识在革新，信息化时代使得知识的更新速度日益加快，更新时间逐步缩短，在各种知识信息的冲击下，教育主体们依然要理性发问的是：我能否适应这种多元的知识要求？我能否拥有一套有助于自己适应社会、寻找梦想的知识结构？这样问题的顺利回答需要教育做出这样或是那样的努力，而这种努力的实效在于主动、自觉和反思；教育在思考，当新的价值观或是发展理念以不同方式冲击学生的心灵世界，特别是当新的价值观与学生或老师长期形成的固有价值观念发生冲突时，面对社会文化的主流导向与传统的文化观不一致时，广大学生们在成过程中就会表现出一种对周围环境的各种不适应，而这种不适应进一步表现为各种心理困惑、问题乃至疾病，而这些实际的问题现状构成了超越性心理健康教育课程的内容生成线索，并使心理健康教育课程突出了时效性、可持续性和可诠释性。

总之，超越性心理健康教育课程既巩固了现有心理健康教育课程规范化、制度化的实施过程，同时又拓展了心理健康教育课程的外延，保障了心理健康教育教学的实效性。传统的心理健康教育课程更倾向于一种静态的课程模式，实施和评价过程也缺乏必要的动态监督，导致心理健康教育工作在课程建设方面呈现出了死板、僵硬的缺点，也暴露出不适应变化，不善于应对危机干预的局限性。而比较传统心理健康教育课程，超越性心理健康教育课程形成了以预见性、建构性、体认性、自反性等为贯穿特征的课程特点，这些特点为我们理解心理健康教育课程的超越性提供了进一步的理论线索。

二、超越性心理健康教育课程的特征

（一）预见性

超越性心理健康教育课程具有可预见性。可预见性课程特征是基于课程建构的主动而非被动、动态而非静止、可持续而非一蹴而就的建构特征而自然发生的。超越性心理健康教育课程的可预见性具有两方面基本含义：一是心理健康教育课程在自我建设与完善过程中对整个周围环境的信息洞察与变化洞悉。例如，学校心理健康教育工作者要时刻关注社会宏观的变迁、时展的脉络，这里包括中西方在文化、价值观等方面的相互碰撞，这种宏观的社会背景正是心理健康教育课程所依据的现实土壤。而教育者对这些变化的感知和判断将有助于对学生的心理健康问题做出可能性的预见，进而完善心理健康教育课程体系。二是心理健康教育课程在课程设计中对学生个体心理的动态追踪和发展性判断。学生心理健康问题的变化是我们实现超越性心理健康教育课程建设的基本线索，而学生作为成长的个体，在不同阶段、不同方面、针对不同环境和不同的人，往往会或可能会产生不同的反映，这种反映可能是适应性的，也可能是不适应性的，心理健康教育工作者要做到的就是将学生可能会做出不适应反映的问题纳入到心理健康教育课程设计中，有的放矢进行心理辅导与训练。超越性心理健康教育课程预见性特征的维护和发展关键在于课程的开发与建设者，换句话说，预见性课程特征是否有效，取决于心理健康教育课程的开发和建设人员是否具有灵活的对已有课程的发展性预测，是否能够把握外在变对学生心理问题的冲击程度，是否能顺理成章地将理想化的课程模式有机转变为对现有课程模式的超越和再适应，等等。

预见性是超越性心理健康教育课程最基本的特征，既突出了教育主体的能动性，同时彰显的是教育工作的创造性。

（二）建构性

“建构性”一词折射出的价值指向在于作为个体的人在新知识面前，依据自己原有的知识经验做出的一种建设性的理解，这种理解往往是带有主体性特征的，也符合主体性的需求。事实上，建构性的课程特征是后现代主义社会特征的产物，与“相对”“多元”等时代特征相辅相成。在这里，超越性心理健康教育课程的可建构性特征主要是指心理健康教育课程不断自我完善、自我变革的发展过程及其以学生心理健康问题为基点的课程生成态势。课程建构的主体是课程的开发者和设计者，课程建构的客体则是广泛的学生成长中的生成性问题。建构性的心理健康教育课程一方面需要对纷繁复杂的心理现象，尤其是对影响学生心理发展的环境信息做出辨析和净化的处理；另一方面，就心理健康问题的生成来看，学校有必要对社会视域中的、学校视野下的、教师和学生心中的对心理健康问题的理解进行筛选和过滤，在共性及个性化的问题中达成认识的一致性。心理健康教育课程超越性指向的实现，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育课程体系基础上，梳理出符合学生心理健康教育工作未来走向的课程脉络，并且要重点建立心理健康教育教学的过程性监控体系，寻找心理健康教育课程适应与超越的现实最优平衡点。建构性课程特征为心理健康教育课程的持续发展提供了生命的动力，也为学校实际的心理健康教育工作建立了形成性的评价机制。事实上，在某种意义上，超越性心理健康教育课程的超越性特征正是建立在心理健康教育对象的复杂性基础上，这种复杂性向传统的基于静止的课程模式提出了挑战，进而为这种建构性的超越心理健康教育课程提供了发展的空间。建构性的心理健康教育课程强调教师和学生的个体心理经验，对教育主体的个体价值观给予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在对受教育者既成价值观理解的基础上予以引导和帮助的。

建构性是超越性心理健康教育课程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自觉与自主的规定性，也促进了心理健康教育的后现代教学适应。

（三）体认性

体认性是超越性心理健康教育课程的第三个主要特征，这种特征不仅反映了超越性心理健康教育课程的又一重要理念精神，更揭示了当下中国心理学研究与思考的方法论特色。中国本土的文化传统倡导天人合一或心道一体，强调不要在人之外或心之外寻求客观存在，而应在人本身，人本心中寻求真正的道。人是通过心灵自觉或意识自觉的方式，直接体验并直接构筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通过自己的认知来感知对象，认识世界的。人的心理生活就是人自己创造生成的一个整体，心理行为的不同方面、层面和侧面都被整合到这个整体之中。对人的心理生活来说，体认是一种综合性和理解性的认知。对于人的心理生活来说，这种基于体认的思考才是一种真实的、创造性的认知［3］。而在我们看来，体认不仅是心理健康教育教学的一种方式或方法，更是超越性心理健康教育课程的重要内涵特点，主要是因为超越性心理健康教育课程在追求理想的心理健康教育课程模式的过程中，与现实的心理健康教育课程所提供的心理教育资源展开了力量的博弈，渴求心理健康教育课程功能的拓展与当下心理健康教育课程教育功能的有限性之间产生了暂时的矛盾和冲突，这一冲突的解决要借助于超越性心理健康教育课程的预见与建构性特质，这种预见不是凭空产生，新的课程的生成也同样是建立在已有的学生心理状态和心理感受之上的。因此，即使是针对预测的、未知的、可能性的未来情境，学生和教师仍然能够体悟到其已有情感之上的情感、已有态度之上的态度。可供体认的心理健康教育课程当是一种充分尊重学生心理发展的非理性特征、顾全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及对课程实施所进行的定性评价。心理健康教育课程的有效性应当以学生切实的内在体验的积极性为衡量指标，并且以此作为学生心理成长的新的起点。概括说来，体认性特征的全部内涵在于：以学生的心理感觉和内在生命体验为课程设计的出发点，以学生的心理变化和需要作为课程预见和生成的参考点，以学生内心的情感体悟和心理进步作为心理健康教育课程超越性目标实现的重要衡量点。

体认性特征要求心理健康教育课程的设计与实施真正走进受教育者的心灵世界，用身体去行动，用头脑去证明，用情感去体会。

（四）自反性

超越性心理健康教育课程的自反性特征主要是指心理健康教育课程在不断建构与完善过程中表现出来的反思性和批判性特征，这种反思和批判既有形成性的，又有总结性的，既可以表现为对心理健康教育课程建设之初的问题反思、超越，又可以呈现为对超越课程现状后的状态的再反思、再超越。就如同有学者指出的，教育所期待的超越性的人，是能够对现存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不仅是善于发现生活中的矛盾和问题的人，更是勇于改变生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性课程当是能够对现时课程做出客观评估与理性批判的课程，这样的超越性课程不仅善于反思与批判当下心理健康教育课程的不足，更善于弥补、校正这种缺陷。心理健康教育课程的完善性不是一蹴而就的简单事情，而是一个基于现实与理想、方法与媒介、条件与资源的需要系统铸就的宏伟事业。对于学校的心理健康教育课程建设实效性的考察，至少要建立在三方面主体的自我反思与评判上：其一，来自心理健康教育工作领导小组的自我反思。反思内容诸如心理健康教育课程理念的设计是否符合“最近发展区”教育原则；课程建设过程的监督是否做到对变化的控制和调节；在心理健康教育课程评价方面是否存在不足，等等。其二，来自心理健康教育课程体系建构者的反思。心理健康教育课程的建设离不开课程建构者的具体工作。因此，作为课程的建设者或构建者，要时刻对课程建设的固有原则进行理智反思，尤其对于动态的、变化的建构线索做出客观的评估、分析和审视，挑选出那些更符合学生心理发展特点的课程内容作为课程建设的主体部分。其三，来自心理健康教育课程受益人的反思。这里的受益人主要是指广大学生。学生作为心理健康教育的对象，对于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理应形成对心理健康教育自我反思的习惯，对于课程的实施和设计做出理智判断，并将此作为超越性心理健康教育课程模式建构的重要反馈信息源。

第2篇：对心理健康教育课程的建议范文

关键词：大学生；心理健康；教育改革

201l年9月教育部再次下发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的重要文件，强调各高校要根据学生心理健康教育的需要，科学设置健康教育课程，以期能够促进大学生心理健康教育的课程建设，指导大学生心理健康教育课程有效开展。

1.大学生心理问题的现状

大学生的心理问题主要表现为自我意识的不稳定性，易变，不能正确评价自己，缺乏自信，缺乏学习的动力。这个年龄阶段的大学生一方面希望拥有自己的私密空间，又担心被孤立，常出现既想封闭自己又渴望建立良好的人际关系的矛盾心理。在性心理方面，表现性知识的缺乏、性心理成熟落后于性生理成熟。在职业选择方面，面对激烈的竞争和巨大的就业压力，常出现心态失衡，表现出嫉妒、自卑和焦虑等，既有共性的心理问题，也因为家庭环境、成长经历的不同而存在个体差异。

2.大学生心理健康教育现状

随着经济社会的发展，高等教育如何适应时展要求、满足社会发展需求，与时俱进地培养德才兼备、身心健康的复合型人才，已成为高等教育面临的重要任务和亟待解决的问题。新时期，心理健康教育已被列为大学素质教育的一项重要的教育内容。但长期以来，我国大学生心理健康现状不容乐观，如何提高心理健康教育的实效性备受关注。在高等院校设置心理健康教育课程、开展心理健康讲座、开展心理咨询活动是提高大学生心理健康教育水平的主要途径，其中设置心理健康教育课程已成为高等院校大学生心理健康教育的重要手段。但在具体的实施过程中还存在一些问题，主要是课程定位不清，对教育对象缺乏了解等，这严重地影响了大学生心理健康教育的有效性。

3.大学生心理健康教育课程改革建议

（1）丰富教学方法。教师在教学过程中应关注大学生的心理需求，提高大学生环境适应能力、自我管理能力和情绪调节能力，提高心理素质。要做到这些关键在于在具体的教学过程中根据教学目标实施有效的课程教学方法。教学过程中应改变以往的一言堂的教学方法，将心理教育课程性质定义为实践技能课。教学过程中可灵活运用讲授法、心理测试法、心理游戏等。丰富、灵活的教学方法能够充分调动大学生学习的主动性、积极性，能够诱导大学生带着积极的情感体验参与课堂教学，形成师生的互动、交流，使学生在轻松、愉悦的气氛中习得知识，有利于提高大学生的理解、应用、分析、解决问题的能力。

（2）课堂教学与课外实践有机结合。为实现心理教学目标，应将课堂教学与课外实践有机结合，高校心理健康指导教师应注重心理健康教育课程知识的延伸和挖掘，把课堂教学与课外实践视为一个完整的教学体系，经常组织学生积极参加社会、学校组织的各类专题讲座和公益活动，鼓励学生积极参加学校和班级开展的各种活动。教师应引导学生挖掘讲座和活动的积极的思想，向上的动力，结合课堂教学内容，循序渐进培养学生积极、健康向上的心理状态。

（3）关注评价，及时指导。为提高大学生心理健康教育的有效性，更好地实现大学生心理健康教育的目标，高校教学管理人员和心理健康指导教师要关注心理健康教育课程的评价。心理健康教育一方面要关注课堂心理健康知识的掌握，另一方面也要关注大学生心理健康教育课程目标的教学效果。不能武断地仅用考试分数作为衡量教学效果的唯一标准，具体的教学实践中可结合实际采用心理测量、行为观察等方法来对教师的教和学生的学进行客观、公正的评价。客观的教学评价有利于及时指导教与学的方法和策略。

（4）利用网络平台，渗透心理教育。随着经济社会的发展和科技的进步，网络被广泛地运用于生活的各领域和教学的各环节。高等院校可利用大学生乐于通过网络进行交流的契机，充分发挥校园网等丰富的网络教育资源作用，建立心理健康教育网络，给广大师生提供一个开放式学习、交流心理知识的现代化网络平台。心理健康指导教师可实行网络心理咨询，方便大学生随时进行心理咨询。

综上所述，应了解大学生的心理发展状况和心理健康教育现状，通过优化大学生心理健康教育课程教学方法、开展及时有效的课后评价等帮助当代大学生树立健康心理意识、掌握心理调适的方法，使大学生成长与时俱进，适应瞬息万变的社会发展需要。

参考文献：

第3篇：对心理健康教育课程的建议范文

心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的。课程从学生的心理发展特点及学生的实际出发,通过精心设计的课程方案,有针对性地提高学生的心理能力,处理成长过程中的各种问题,发挥潜能,促进人格的完善。根据学校心理辅导的三级预防机制,学校心理辅导可以分为初级预防、次级预防和补救介入。初级预防是针对全体学生而设计的,其目的在于协助学生合理应对在个人发展阶段中可能面对的各种危机。初级预防也可以说一种广泛性的干预,面向全体学生,尤其是80~90%的没有明显学业及行为障碍的学生。初级预防是学校心理健康教育工作的核心,其开展的主要途径便是心理健康教育课程。

“心理健康教育是一种情绪调节、情感体验,是心灵的沟通、理念的认同,决不是干巴巴的说教所能奏效的。”心理健康教育课要以学生的心理发展规律和心理发展需要为前提,针对学生的心理问题给以相应的辅导和训练。“心理健康教育课程的教学不同于一般学科的教学,课程的目标不是单纯掌握心理学知识,而是针对学生实际,通过具体事例,使学生懂得认识自我、发展自我的道理,培养自信、自省、自我认识、自我调节的能力,实现优化心理品质的目的。课堂上应当发挥学生的自主性,让学生充分参与,通过情景体验、讨论分析、谈话沟通、行为训练、心理陈述等方式,使不良情绪得到控制,不良心理得到矫正。” 心理健康教育的具体目标是:使学生不断正确认识自我,增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力;培养学生健全的人格和良好的个性心理品质;对少数有心理困扰或心理障碍的学生,给予科学有效的心理咨询和辅导,使他们尽快摆脱障碍,调节自我,提高心理健康水平,增强自我教育能力。要达成目标,一堂良好的心理健康教育课程设计需要遵循以下原则。

一、课程设计以心理学理论为基础

《教育部关于加强中小学心理健康教育的若干意见》(1998)强调中小学心理健康教育是一项科学性、实践性很强的教育工作,应遵循一些基本原则,其中首要的原则是要根据学生心理发展特点和身心发展的规律,有针对性地实施教育。所谓根据学生心理发展特点和身心发展的规律也就是说心理健康教育必须要有理论依据,同样,心理健康教育课程的设计必须要根据学生的身心特点,以严谨的心理学理论为指导,以促进成长为目标。趣味性、娱乐性和活动性并不是心理健康教育课程的根本目的,相反,过强的游戏娱乐成分反而会淡化心理学理论在心理健康教育课程中的支柱作用。心理学理论体现在心理健康教育课程的各个环节。主题的确定、团体组成的技术、单元的设计、实施的程序、活动形式的选择、互动分享的策略都是经过深思熟虑并由特定的理论指导的。那些能够对心理健康教育课程产生影响的心理学理论来源甚广,在班级辅导中,为促进心灵互动、诱发成长,心理咨询和辅导的基本理论,如人本主义的心理咨询技术、心理动力学的观点及TA沟通分析等都可以是支撑课程的基础;在主题选择及单元设计上,则要依据发展心理学的理论及教育心理学的理论来确定。针对特定的辅导领域,则要以特定的辅导理论为基础。例如在对中学生进行职业辅导时,在设计相关的心理健康教育课程时可以依据Holland职业兴趣理论、Super的生涯发展理论、Gottfredson职业抱负发展理论以及认知信息加工理论( CIP )的重要观点和技术,而在以促进学习动机为主题的辅导课程中,成就动机、成败归因等相关理论可以发挥作用。

二、主题的适宜性

心理健康教育活动课开展的前提就是适宜性,主题适宜对于心理健康教育课程的成功至关重要。主题不能脱离实际,高高在上,不能太抽象化,一定要贴近学生,与学生息息相关。学生的心理发展有其自身的规律和特点,他们在每一阶段都有所要面临的主要问题。小学阶段是人格塑造、学习习惯的养成、勤奋感的获得以及基本人际关系的培养的关键阶段。而到了中学,学生开始出现人际交往困惑、青春期困惑、情感困惑、家庭冲突、职业抱负等问题。因此作为心理健康教育课的教师,在选材时必须考虑到学生所处的年龄阶段的人格发展状况以及可能会出现的问题,有针对性地引导学生,充分发挥他们的潜能、塑造健全人格。另外,在主题选取时还要结合本学校和本班级学生的实际情况,合理地充实一些贴近学生实际的教学内容,密切联系学生的生活,目的是要切实处理学生现实生活中面临的困惑和冲突,促进学生更好地适应。一个好的主题选择必须考虑学生的年龄因素、学校环境因素、班级环境因素以及一般性的心理危机。

三、主题的连续性

针对于某一个特定领域的辅导,均由一个综合性的主题和一系列的单元主题构成,系列主题之间衔接性强,相互促进,都是大主题的特定构成方面。每一个小的单元主题需要在一次心理健康教育课程中完成,单元主题与综合性主题可以是总分的关系,也可以是其中的一个环节,但单元主题要更加明确具体。例如,对于考试的心理健康教育干预,其系列单元主题可以依次设计如下:1.战胜复习逃避;2.做一个勤快的复习者;3.大目标与小目标;4.你所害怕的事情正是你的潜能所在;5.考前看不进去书怎么办;6.拥抱紧张情绪;7.学会放松――系统脱敏训练;8.考试遇到难题如何应对;9.如何防止考场上的粗心大意;10.如何排除考场上干扰;11.如何克服考前失眠。

四、内容的科学性

由于心理健康教育课程在形式和内容上比较自由,这与传统课程相比有很大的差异,但必须遵循科学原则,要“言之有理”。心理健康教育课程的实施流程包括创设情境、心灵外化、情感体验、交流分享、重新调整、行为实践、泛化延伸。而在交流分享和重新调整的环节往往格外需要把握内容的科学性。学生的交流分享得出的很多观点、思路和建议并非完全正确,甚至对于一些“大是大非”的问题,心理教师更应该及时介入,加以纠正。所谓的“价值中立”倾向也是有一定限度的。另一方面,学生之间的个体差异甚大,而且不同年龄段之间的差异也很大,这就可能导致一些看似正确的法则对于某些人或者某个年龄层次的群体不一定适用。再者,心理教师在获取信息时,一定要仔细考证,同时也要通过合理的渠道获取资料,以保证内容观点的准确性,对于一些模棱两可的知识点,尽量不要引入到课程教学中,或者至少是批判地接受。

五、内容的精炼性和理解性

作为一门课程,心理健康教育课一般只有短暂的45分钟时间,而且在这短暂的一节课时间,需要完成一个单元主题的辅导,这就要求教师要把握主题的核心要素,切忌重复嗦,灌输知识。心理健康教育课的重点在于体验,所以评价此课程的重要标准不是“知多少”,而是“懂多少”。例如,在“心理银行”的课程中,增加“心理银行”的储蓄的方法极多,而在一次课中,教师只需提取几种重要的方法加以演练。心理健康教育课的理解性是要保证知识的浅入深出,符合学生的理解和接受能力,尤其是不能过多地引用心理学的专业术语,应该采用较为通俗的形象化的语言来描述,当然,也并非完全排斥专业术语,有时,好的专业术语的使用能起到更好的效果,前提是建立在学生充分理解的基础之上。同样以“心理银行”为例,为了促进学生对人际关系中的互惠互利的理解,课程的题目就是“我的心理银行”,“心理银行”的存款即自己在他人心中的价值地位,可以通过利他行为而增值,通过损人自私行为而消费,课程的目的是要让学生了解“心理银行”,并学会增加“储蓄”。

六、互动活动与主题的切合性

互动活动虽然在心理健康教育课程中举足轻重,但其本质上是要通过互动使心灵外化,以更好地进行交流分享,获取体验,并得到升华。 有些教师为了增强心理健康教育课的趣味性,为活跃气氛而用很多活动及游戏,但这些活动或游戏针对性并不强,甚至活动与所教主题毫无关联。结果是为了活动而活动,不能烘托主题,娱乐性超越了价值性,学生收获少。所以,如何选择与主题很好吻合的互动活动,如何开展互动,互动的时间如何控制都是值得思考的。

七、知识的系统性

目前心理健康教育课没有统一规范的教材,实际上也很难有,因为心理健康教育课程很多情况下融入了校本文化的因素,往往还要考虑到学生当时所处的环境和发生的事件。心理教师对课程内容的设计有很大的自主性。“这样做虽然有许多优点。教学内容安排更富自由灵活性、针对性等。但长期让心理教师自己设计自己的教学内容,一方面加大了教师的工作量,另一方面也会导致心理教育课的支离破碎。缺乏系统性的心理教育课是没有生命力的。”所以作为教师,选材时必须十分注重知识的科学性、连贯性以及系统性。另外,心理健康教育不是某一分支学科理论的具体应用,而是对许多学科的综合运用,包括教育心理学、发展心理学、临床心理学、社会心理学、咨询心理学等,只有将心理健康教育课程的知识体系系统化,才能更好地服务于中小学生的心理健康教育。

第4篇：对心理健康教育课程的建议范文

一、全程式心理健康教育模式的内涵

全程式心理健康教育是相对于传统的阶段式心理健康教育而言的。阶段式心理健康教育是把大学生心理健康教育看成是某一个阶段的教育与教学任务，目前高校通常的做法是在大学一年级上学期或下学期开设大学生心理健康教育课，其他时间只对大学生开展心理咨询活动。全程是指全部里程或路程，全程式心理健康教育即把大学生的心理健康教育贯穿于整个大学学习与生活过程。一方面，按照国家教育部及辽宁省有关高校心理健康教育课程设置的规定，可以将高校心理健康课程设置为32学时，从大学一年级第一学期开始开设，到二年级第四学期结束，课程开设周期为四学期，前两学期的课时分别为12课时，后两学期的课时分别为4课时。学校也可以根据自身的实际情况灵活地安排学期与教学周数。另一方面，心理咨询与辅导不仅要采取积极主动干预模式，还要“全程式”陪伴大学生，即从大学生入学开始一直到大学生活结束，心理咨询与辅导一直伴随大学生的左右。在通常情况下，全程式的心理咨询与辅导可以依靠学校全面实施心理健康教育指导教师制度来完成。全程式心理咨询与以往心理咨询的区别就在于心理健康教育者的主动干预，而传统的心理咨询是心理健康教育者的被动等待；而心理健康教育指导教师是由学校党委聘用的专门负责某一分院的大学生心理健康教育工作，这样就可以保证除了心理健康教育课程教学以外，学校可以通过心理咨询以及心理健康教育指导教师的心理辅导全程跟踪大学生的心理健康。在本论文中，受篇幅限制，全程式心理健康教育模式专指心理健康课程教育模式。

二、研究方法与过程

（一）研究对象与工具

本文以辽东学院2010级、2012级大学生为研究对象，运用实验法与测量法研究与探讨了全程式心理健康教育模式的实施效果。本研究主要采用的测评工具是精神症状自评量表（SCL-90）。

（二）研究方法与研究思路

1.研究方法

本课题研究主要采用实验法与问卷测量法两种研究方法。其中，实验法是以辽东学院的大学生为研究对象，确定2010级本科大学生采取阶段式的心理健康教育模式，2012级本科大学生为全程式心理健康教育模式；问卷法测量法是在实验前与实验后，运用SCL-90心理健康问卷对2010级、2012级大学生进行测试，以检验实验的效果。

2.研究思路

本课题研究的思路是：2010级本科开设学期为第一学期，课时为16课时，其前测以2010年11月的心理健康普查数据为依据，后测以2012年11月的心理健康普查数据为依据；2012级本科心理健康课程开设学期为1-4学期，每学期课时分别为12、12、4、4学时，总学时为32学时，其前测以2012年11月的心理健康普查数据为依据，后测以2014年9月的心理健康普查数据为依据。

三、研究结果

（一）阶段式心理健康教育效果比较分析

对于2010级本专科大学生而言，心理健康教育课程仍然采用阶段式的教育，即在大学一年级的上学期开设16学时，本科大学生心理健康状况前侧与后侧比较如表3.1所示。由表3.1可以看出，2010级本专科大学生的心理健康状况在开课前与开课后没有明显差异，基本上处于同一水平上。这表明，阶段式心理健康教育模式对大学生心理健康水平影响不大。

（二）全程式心理健康教育效果比较分析

对于2012级本科大学生而言，心理健康教育课程则采用全程式教育模式，即在大学一、二年级开设32学时，具体课时分配为第一、二学期各为12学时，第三、四学期各为4学时。本科大学生心理健康状况前侧与后侧比较如表3.2示。由表3.2看出，2012级本科大学生的心理健康状况在开课前与开课后均有显著差异。这表明，全程式心理健康教育模式对大学生心理健康水平影响较大。

（三）两种模式教育效果比较分析

阶段式心理健康教育（2010级）效果与全程式心理健康教育（2012级）效果比较分析如表3.3所示。由表3.3可以看出，除了精神病性因子外，其余因子皆表现出显著差异。这表明全程式心理健康教育模式优于阶段式心理健康教育模式。

四、讨论分析

（一）阶段式心理健康教育模式存在的问题与原因

简单地说，阶段式心理健康教育模式就是把大学生的心理健康教育看成是某一阶段的教育与教学任务，而不是把它看成是贯穿于大学始终的教育与教学任务。在实践上，多数高校除了不能满足心理健康教育课时所需之外，都把心理健康教育安排在新生入学的第一学期，而其他学期不再有授课任务。这种做法虽然能解决大学生入学时所产生各种心理健康问题，但不能解决大学生因时间的推移而产生新的心理健康问题。事实上，随着大学生年级的逐步升高，因学业、人际交往、情感、就业以及其他原因所产生的心理健康问题也随之增多。尤其是在大学的三、四年级，因就业而带来压力与困惑已经成为大学生主要的心理健康问题。而阶段式心理健康教育模式在这些问题却留下了诸多空白，某些高校期望通过心理咨询来解决上述问题，往往是没有明显的效果。造成以上问题的关键就在于阶段式心理健康教育模式本身无法克服的弊端，只有对其实行改革，实施全程式心理健康教育模式，才是最好的出路。

（二）全程式心理健康教育模式的优越性

全程式心理健康教育模式的显著特征就是全程性，即把大学生的心理健康教育贯穿于整个大学学习与生活过程。一方面，大学生心理健康教育课开设四个学期，每个学期都可针对学生的心理健康状况做专题讲座，从而增强了心理健康教育的针对性；另一方面，由于心理健康教育周期长，它就能做到对大学生的心理健康问题时时关注与跟踪解决，从而保证大学生有了心理健康问题能得到及时帮助。另外，高校实施全程式的心理健康指导教师辅导与咨询制度，可以使心理咨询老师与大学生紧密地联系在一起，做到心理健康问题及时发现，及时解决。

（三）全程式心理健康教育学业的检查与评定

大学生心理健康教育课的评价指标包括心理健康教育作业、平时表现、结业考试三部分。心理健康教育结业考试安排在大学一年级下学期的最后一次课，考试方式采取开卷，随堂考试，考试成绩占总成绩的50%；心理健康教育社会实践作业在大学二年级完成，占总成绩的20%；平时学习情况占总成绩的30%，各学期平时成绩所占比例与学期课时的分配多少相关，它主要包括上课发言、出勤、学习状态以及迟到早退等方面。

五、结论与建议

第5篇：对心理健康教育课程的建议范文

1．学生个体

中职学校的学生群体在早期的学校教育中，学习成绩一般都不尽如人意。这易导致他们在升学率至关重要的紧迫形势下，不被重视，甚至遭到同学和老师的忽视，因此自尊心受到打击，自卑感上升;另一方面，学习上的失败，使得他们在其它方面的长处也得不到认可，贴上了“笨蛋”、“调皮捣蛋”等坏学生的标签。进入中职学校后，这样负面消极的心态并没有随着环境的改变而有所改善。由于原来基础不扎实，没有形成良好的学习习惯，也没有掌握高效的学习方法，在新学校的课堂上仍然不能较好的汲取老师所讲授知识的精髓，学习落后，对学习失去信心和兴趣，破罐子破摔。长期在这种消极情绪的笼罩下，心理压力大，觉得身心疲惫，产生对学习及自身灰心丧气、一蹶不振，放任不管的消极心理。

2．家庭的影响

“一些单亲、特困家庭和不和睦的家庭中的孩子心理普遍存在一定的阴影。有些家庭中存在严重的封建思想加之父母本身的文化水平有限，很少去关注孩子的内心世界，对孩子的学习更是漠不关心。”［1］有时候孩子在学习上遇到困难，没有取得令人满意的结果，性格偏激暴躁的父母就会对孩子动则打骂，过分苛责，认为他们没用，给自己丢了面子。这种做法不仅没有从情感上帮助学生减轻压力，给予学生鼓励和继续学习的动力，反而给学生造成了强大的心理压力和无能的心理暗示。很多学生就是在父母长期的责骂和埋怨中对学习丧失兴趣，看不清楚自己的价值和前进的方向，盲目的混日子，导致学习效果越来越差，最终产生厌学，叛逆，不以为然的心理。

3．教师的影响

教师是教学工作中的主体，向学生承担着传道、授业、解惑的责任，更影响着学生对于学习的态度以及人生的发展。“师生关系是教育过程中的基本条件，是无形的教育力量。师生关系的性质不但直接地影响着教学效率，而且间接决定着学生的学习质量、智力发展水平和心理健康水平。”［2］有的中职学校的老师不能正确对待自己的学生。由于中职学生群体的特殊性，个别教师在长期面对他们后会慢慢失去耐心，会不停地抱怨，潜意识里也认为进入中等学校就读的学生就是人们口中说的“差生”，是无可救药的坏孩子。进而会无视学生的学习需求，不愿意走进学生，了解学生，帮助学生，不能用一颗真诚平等的心与学生交流，对于学生的教育方式主要是训斥，甚至是挖苦，管理方式简单粗暴，因而和学生之间产生很大的距离感和隔阂。在这样的情形下，往往会增强学生的逆反心理，使他们变得封闭，情绪压抑，甚至不愿和老师沟通交流，产生的消极的回避态度，影响心理的健康发展。

4．社会偏见的影响

中职学校的学生部分是在小学初中阶段学习成绩不理想、品德或行为上不尽如人意的学生。在当今这个崇尚高分和学历文凭的社会中，许多人都无法用正常平和的眼光去看待这些学生，都习惯与用带有偏见的有色眼镜去审视这些学生，因此他们就变成了大众眼中“不学无术”的坏典型，成为了老师口中没出息、扶不上墙的“稀泥巴”，成为了家长眼中不上进、丢脸面的“坏孩子”，而这对于他们的人格尊严是极大的伤害。由于中职学校的学生正处于人生观、价值观的形成阶段，缺乏社会经验和分辨是非的能力，外界的眼光和评论会对他们脆弱的心灵造成难以补救的影响。有些学生由于长时间处于被他人冷漠对待、瞧不起、鄙视的状态，听到的多是埋怨和苛责的声音，看到的也多是漠然和鄙夷的眼光，这些非善意的对待导致很多学生变得内向，自卑，不敢与人交流，不敢发表自己的意见和看法，不知道自己存在的意义，不明白自己究竟能做什么，认为自己什么都不行，不愿意做任何的努力和尝试，从潜意识里自我否定，认为真实的自己就是别人眼中的天生的庸才。

二、目前中职学校心理健康教育课程存在的问题

心理健康教育对于学生的成长发展、学习态度、价值观和人生观的形成具有积极的促进作用。现实情况是一些中职学校对于心理健康教育课程没有应有的重视，更谈不上合理安排教学形式、组织教学内容、切实落实到必修课的教学工作中去。

1．地位尴尬，重视度不够

虽然国家教育部明确指出在“中等职业学校开展心理健康教育，是促进学生全面发展的需要，是实施素质教育，提高学生全面素质和综合职业能力的必然要求”，［3］要求进一步加强中等职业学校学生心理健康教育。但是在很多时候，心理健康教育仍处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬地位。很多学校并没有把心理健康教育课程以必修课的形式纳入到教学课程体系中，有些学校甚至根本没有开设有关的心理健康教育课程，对于心理健康教育课程的重视度远远没有达到应有的高度。

2．师资薄弱，缺少专业性

有的学校虽然设立了专门的心理健康教育课程，但是师资匮乏。很多中职学校缺乏专业从事心理健康健康的教师。在现开设的心理健康教育课程中，师资队伍多由学校的行政人员、思想政治课教师乃至辅导员组成。他们中的很多人并不具有正规的心理健康教育专业学习经验，缺乏专业的理论知识和态度，缺乏心理辅导的基本技术和经验。“即使有些教师对心理健康教育有比较全面的认识，也有一定得理论储备，但他们中得多数人尚未掌握专门的心理辅导技术”［4］，“不懂得如何开展心理健康教育课，知识机械地套用传统学习课程教学模式，导致心理健康教育课程教学过程成为纯粹的心理学知识学习过程。”［5］这并不能给予学生良好的心理健康教育课程体验，反而会因为不专业的教学而导致学生对此课程的轻视、厌倦和抵触。

3．形式呆板，教法缺灵活

目前在一些已开设心理健康课程的学校中，存在着教学方法古板，不生动，缺少活力的问题。采用的教学方式多还是以传统的教师课堂讲授，辅以刻板的多媒体课件展示，学生坐在座位上听，缺乏师生间的有效互动，课堂氛围沉闷压抑，难以满足学生的心理需要，难以真正发挥学生的主体性和能动性。同时由于教师专业背景的缺乏，对于心理健康基础理论知识的讲解局限于照本宣科，案例的讲解缺乏理论支持和现实分析，这样无法引起学生对于心理健康课程的学习热情和兴趣。同时由于学生对于课程的参与度不足，体验性不高，加之薄弱的基础理论知识，可能致使学生在独立处理一些自身心理危机时感到力不从心。

4．难以评价，考核方式陈旧

对于学生心理健康的考核，一般采用的多是与普通文化课程相同的期末卷面考试成绩。这样的考核无法真正检验学生对于课程教学效果的掌握程度，无法全面激发学生学习的积极主动性，无法充分了解学生对各类心理健康教育活动的体验和感受，无法让学生了解和重视自己的心理状况和特征以便更好地调整心态、完善自我。对于“提高全体学生的心理素质，帮助学生树立心理健康意识，培养学生乐观向上的心理品质，增强心理调适能力，促进学生人格的健全发展”全无体现。

三、关于中职学校心理健康教育课程建设的几点建议

1．提高学校对心理健康教育课程的重要性的认识

目前心理健康教育所呈现出的种种问题归根到底依然是因为学校的不重视不作为所引起的。学校的重视是心理健康教育课程顺利开设的前提，学校应认真研读教育部颁发的《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》文件，充分认识开设心理健康教育课程的重要意义，切实落实心理健康教育课程建设，将心理健康教育课以专门的学科形式纳入学校教学计划，明确心理健康教育是素质教育的重要组成部分，对于学生心理健康发展，培养自信心，改善师生交往的有重要影响和意义。

2．优化教师队伍，加强师资引进

就目前心理健康教育课程存在的问题来看，关键在于解决师资问题。首先，学校必须明确开设心理健康教育课程是一件极其严肃的事情，容不得马虎和敷衍，需要一批高素质的教师才能胜任。“因此，学校在缺乏专业教师的情况下，应首选那些教育观念新、态度积极、爱岗敬业、师生关系融洽、素质良好、自身心理健康的骨干教师来担任心理健康教育课的教学任务。只有优化心理健康教育课的师资队伍，心理健康教育课的成功才有保障，学生心理的健康成长与发展才能获得强有力的支持。”［7］其次，学校还可以吸收心理系专业的毕业生，同时制定相应的激励政策，吸引中等师范改制中大多数需改教其他专业的具有丰富教学经验的教育学和心理学教师到中职学校任教，充实心理健康教育课的专职教师队伍。

3．丰富教学形式，创新教学方法

要根据学校实际情况，在政策及财政许可范围内大胆实施教学改革，引进新的教学手段，丰富教学形式，“创新教学方法，充分调动学生对于心理健康教育课程的学习兴趣，让学生能自觉主动地参加到教学中来。引导学生正视现实、端正态度、克服自卑、自闭心理，明确“天生我材必有用”的意识。”［8］在教学过程中可以采用案例分析与理论知识相结合，小组讨论，情境演绎的形式，一方面创造一个活跃和谐的学习氛围，吸引学生的注意力和积极性，让学生在参与课堂小游戏中也能理解复杂的心理学理论和心理疏导方法，消除他们对于理论知识的惧怕厌倦心理。另一方面又能加强学生对于课程的参与意识和主人翁意识，生动形象的教授心理健康方面的知识。

4．保证教学时间，优化教学内容，完善考核方式

第6篇：对心理健康教育课程的建议范文

关键词 积极心理学 高校心理健康教育 消极情绪 模式构建

中图分类号：B844 文献标识码：A

1积极心理学定义及其应用

目前，在诸多高校的心理健康教育课程中已经引入了积极心理学的概念，但在实践中仍有侧重，仍然倾向于预防及矫正心理问题。而积极心理学的主要方向为培养人主观层面上的积极体验、个人层面上的积极特质以及群体层面上的积极组织等等，其意义在于通过强调人性的积极面重点培养和调动人性中固有的力量，从而更为有效且顺畅的实现人际交往。

2积极心理学视角下高校心理健康教育模式瓶颈

纵观高校心理健康教育的发展历史，呈现阶梯状发展态势，软件硬件均达到一定规模与水准。然而仍存在一定问题。

2.1心理健康教育目标的偏移

虽然“心理健康”被广泛关注，但在高校心理健康教育中，仍以“解决问题”为导向。即，老师注重解决学生在日常学习生活中存在的困惑及问题，心理弱点与缺陷成为了心理教育工作的核心。心理问题暴露出来的学生尤引重视，而对心理问题表征不显著的学生没有做好引导。是以“消极心理学”阻碍了心理健康教育推进。

2.2心理健康教育实践上的疏漏

老师在进行心理健康教育的过程中往往将注意力放在个别个体上，而不是广大学生群体。而在教育实践过程中，老师及学生的注意力都放在了如何摆脱消极、悲观、压抑的情绪上，反而没有试图去开发其自身所拥有的如乐观、宽容、自信等积极的品质。

2.3心理健康教育效果被打折扣

尽管积极心理学已经逐渐受到重视，但是在老师及学生的认知中，积极心理学所代表的诸如乐观、宽容、自信等性格特征是被定义好的，他们不知道该如何培养。其次，积极心理学的教育尚没有融入教育模式中，教师仍然以普遍出现过的人格发展问题为主要讲论核心，注重心理问题的预防。以至于变成了提出心理问题、阐述如何发生及解决、提出解决建议这样的“三段论”式的心理疏导，将“心理问题”看待成“心理不健康”。

2.4心理健康教育的引导作用缺失

当前大学生普遍存在问题为：对生活、学习的目标没有概念，对将来感到茫然，而心理健康教育负有一定程度上导正学生生活态度，给学生灌输向上与自信等能量的责任，而高校心理健康教育在该方面的引导作用是缺失的。

3积极心理学视角下高校心理健康教育模式思考及建议

3.1摆正心理健康教育目的塑造学生的积极人格

高校开设心理健康教育课程应着眼于培养学生们健康健全的人格，其主要表征在于维护心理健康及健全心理素质。积极心理学中所定义的心理健康并非是指没有心理疾病的健康，而是具有着积极的理想追求、良好的人际关系、独立自主的人格及丰富的精神世界等。扭正原本只针对问题解决问题的呆板教育模式，端正心理健康教育的目的，有利于老师深入对学科的认识，营造良好的心理健康学习氛围。

塑造学生的积极人格，是积极心理学视角下的心理健康教育的核心。塑造学生的积极人格关键是培养学生们积极发掘自身的品质，诸如诚实、热情、自制、公平、笃信等等，积极寻找优势的意义在于让人对自己以及生活充满希望，有助于学生自尊与自信的建立，从而激发学生的学习动机，进而鼓励学生的思维好奇心与创造力，通过心理健康教育的培养实现惠及其他课程的开展。

3.2心理品质的培养与心理问题的化解并驾齐驱

我们必须肯定传统高校心理健康教育中，对心理问题的重视是必须的，但其可与心理品质的培养并行，也必须拒绝消极性心理学。心理健康教育的设置可以是理论性质的设置，也可以是探讨及活动性质的设置，加入多元化的教育模式。如在心理课堂上注重对生活的讨论，分享对待问题时的乐观态度；鼓励学生参加一些积极体验的活动，通过活动带动积极品质的塑造；进行辅导者与倾诉者互换方式，每个人都是心理疏导中的倾诉者，也是其他同学的辅导者，两者体验互换之下更容易切中问题要害，从而实现彼此开解，彼此鼓励，相互激励。同时加深对心理问题的认识，自我找寻矫正办法；此外老师可以在心理健康教育的理论课程中加入积极心理学的理论部分，尤其以老师为源头要有对“积极心理学”充分而全面的认识，甚至于可以单设积极心理健康教育课程，厚化心理素质，弱化心理问题。

3.3心理健康教育渠道的拓宽

在信息纷乱的今天，大学生生活经验不足，对信息分辨力不够，也容易受到负面信息的影响，因此，积极心理学视角下的高校心理健康教育仅仅丰富教育内容是不够的，还要进行多层次，全方位的教育深化。

学校方面，切勿将心理健康教育圈定为心理健康课程，应当构建积极的教育环境：提高教师队伍的整体素质，将积极心理学的心理健康教育理念从各学科课堂中灌输进学生的认知中；在校园内可开设积极心理学的心理健康教育专栏，鼓励积极性的社团活动，从各方面丰富学生们对积极心理学的认知，从而深化对心理健康教育的认识。

社会方面，家长可以以身作则，开展积极的心理健康教育，并与学校形成无障碍沟通，随时关注学生心态发展。此外，社会各界、媒体、政府等都应当对大学生给予支持与鼓励，可以从基本小事做起，如招聘时杜绝歧视性条件、建立志愿者心理服务队、建立相应的心理辅导机构等等。

高校教育的目标是培养对未来充满希望、积极发掘潜能的创新型人才，积极心理学视角下的心理健康教育是顺应社会要求的必然趋势。以学校、家庭、社会、个人四方面为关键点，系统性建立心理健康教育培养的新模式，培养学生积极健康的心态，才能从“心理问题”的源头阻截其滋生，继而为社会输送优质人才作出贡献。

参考文献

[1] 李金珍，王文忠.积极心理学：一种新的研究方向[J].心理科学进展，2003（3）.

第7篇：对心理健康教育课程的建议范文

【关键词】学校；心理健康教育；问题；对策

学校心理健康教育是素质教育的重要组成部分，它的发展有利于学生的自我发展、自我完善和自我成熟。由于我国学校心理健康教育起步较晚，现在仍处于初始阶段，但可喜的是发展速度很快，教育效果非常明显。然而针对新形势下社会及个人的高要求，我国的学校心理健康教育整体水平还显得比较落后，地区差异较大，存在诸多亟待解决的问题。因此，了解当前学校心理健康教育存在的问题，并提出合理的建议是很有必要的。

一、学校心理健康教育存在的问题

学校心理健康教育自20世纪80年代在我国正式开展以来，党和政府就高度重视这一活动，不仅认真抓好学校心理健康教育师资队伍的建设、在各地开展形式多样的学校心理健康教育活动，而且还加强了对学校心理健康教育的组织领导，并编撰出版了一批学校心理健康教育读物。然而，不可避免的是当前学校心理健康教育仍存在着诸多问题。

1.认识片面，形式主义严重

有不少的学校、教师、家长对心理健康教育的作用和意义缺乏深入的了解，认识片面。现行的应试教育使教师疲于应付中考、高考和各种各样的考试，无暇顾及学生的心理健康，所开设的活动或课程只能是流于形式，教育目标空泛、理想化、口号化，缺乏系统性和长期性，使心理健康教育难以推广到应有的程度。

2.地区间差异大，整体水平偏低

当前，学校心理健康教育就全国而言，发展极为不平衡，悬殊很大。有相当多的地区对此还很陌生，缺乏对最基本的常识和观念的认识，违背心理健康教育的行为和事件常常发生。总体看来，大中城市、经济发达地区、东南沿海等地区重视程度高，普及面广，发展速度快。而小城镇、中西部经济不发达地区，特别是广大农村的中小学，无论是重视程度、普及面还是发展水平都不是很理想，差距显著，特别是边远的农村中小学几乎还是空白。这样，就全国来说，学校心理健康教育的整体水平就显得偏低。

3.师资队伍薄弱，专业人才匮乏

搞好师资队伍的建设、提高广大教师的心理健康水平是保障心理健康教育正常、顺利开展的重要条件。可以这样说，足够的、合格的心理健康教育师资队伍是广泛深入开展心理健康教育的关键。当前，这一方面的问题主要表现在以下两个方面：师资力量薄弱、专业人才匮乏。

4.理论水平较低，难以指导实践

学校心理健康教育在我国属起步阶段，在实际开展活动中，特别需要理论的支持和指导。我国学校心理健康教育研究面临多方面的研究困境。在理论性研究方面表现为：有特色的研究少，高水平的研究少，系列化的研究少，争鸣类的研究少，发展层面的研究少，服务性的研究少等；在实践性研究方面表现为：研究对象不具代表性，研究结果不具公正性，分析不具准确性，研究变量失控性，数据统计随意性等。

二、解决学校心理健康教育问题的对策

1.建立家庭、学校、社区三位一体的心理健康教育体系

心理健康教育是个系统工程，这不仅需要贯彻于教育教学活动全过程，还要落实到学生成长的各个环境中，学校、家庭、社区都要来关心和支持学生的心理健康教育。学校要积极主动的整合包括家长、社区在内的各种教育资源，充分发挥他们的优势和重要作用。

2.加强对学校心理健康教育课程的管理

加强对学校心理健康教育课程的管理，学校领导要端正旧观念，充分认识到学校心理健康教育课程的重要性，根据本校的实际情况，开设合理的课时，选定合适的主要参考教材。同时，任课教师也要端正态度，尽职尽责，坚持“以人为本、全面发展”的价值理念。

3.提高教师的专业素质

（1）培养专业队伍。在师范院校有关院系设立心理健康教育专业，培养专业的心理健康教育师资队伍，这是最根本的一个方法。这样既可以解决心理健康教育师资的数量问题，又可以解决其质量问题。

（2）加强师资培训。加强在职教师的培训也是很有必要的。具体培训应分为三个层次：一是首先培养一批骨干教师，起到师范作用；二是普遍轮训班主任，增强班主任心理健康意识，提高教育水平；三是对全体教职员工进行心理健康知识讲座。培训中关键的问题是转变教育观念，规范教育行为，掌握心理健康教育的基本方法。

第8篇：对心理健康教育课程的建议范文

【关键词】心理健康 心理健康教育 教育模式

国内高职院校学生心理健康与教育现状的研究分析

高职院校学生心理健康现状的分析。基于部分学者对高职院校学生心理健康状况展开的调查研究,笔者总结出国内高职学生心理健康总体状况呈现以下主要特征:

第一,心理健康状态良好占主导。我国高职院校学生的心理健康状况总体形势较好,大部分学生心理发展积极向上。朱水龙采用UPI对淮北职业技术学院大一学生进行调查,发现心理健康状况良好者占80%。①天津市5所高职院校2007级新生的调查显示,天津市高职院校新生心理健康状况良好者占75.88%。②笔者于2009年在上海10所高职院校所作的SCL-90的统计结果显示,在强迫症状、敌对因子上,超过国内常模均值的大学生人数相对较多(约占8%～9.7%),焦虑、偏执、人际敏感和抑郁因子上,超过国内常模均值的大学生人数次之(在7%～8%之间)。在各因子及总均分上,超过国内常模均值一个或两个标准差的大学生所占比例都很小。可见,上海高校大学生的总体心理健康水平较好。

第二,心理健康问题令人堪忧。调查结果显示,高职院校学生的心理健康问题占据相当比重,现状堪忧。卫根泉等采用SCL-90以兰州教育学院高职大学生为研究对象进行调查,结果显示,高职大学生存在中等程度以上心理健康问题的学生占25.05%。③广西生态工程职业技术学院的心理健康问卷调查显示,只有8.06%的学生感觉良好,认为“一般”和“较差”分别为76.88%、15.06%,14%和82%的学生“经常有”或“偶尔有”心理压力。④在笔者对上海高职院校的问卷调查中发现,5.0%的大学生曾经或现在有很严重的心理困惑,14.4%的大学生曾经或现在有比较严重的心理困惑,62.5%的大学生曾经或现在有轻微的心理困惑,18.1%的大学生认为自己没有心理困惑。可见,81.9%的大学生认为自己有着严重或者轻微的心理困惑,剩余的18.1%的大学生虽然自认为没有心理困惑,但也不能排除他们中的部分人存在心理问题的可能性。

第三,心理健康状况存在内部差异。笔者通过对国内已有的调查研究分析,结果发现,高职院校的学生心理健康状况存在着内部差异,主要表现为:农村生源学生水平低于城市;毕业班学生存在心理健康问题比例最大,高于新生,新生则高于二年级;性别间无显著差异,女生水平略低于男生。在对上海男女大学生在SCL-90上的总均分进行统计检验结果显示,P=0.301>0.05,男女大学生在该量表上的得分无显著差异。对各因子的差异检验结果发现,男女大学生在偏执因子上的P值为0.008**

第四,存在几种常见的心理问题。自卑心理较为普遍;很多来自农村的高职生更是感到低人一等;懒散心理,厌学情绪严重,缺乏自主性和独立性;空虚、抑郁与焦虑,学业压力减轻让人产生无所事事的空虚感,随之而来的是对人际关系、未来就业的恐惧所导致的抑郁和焦虑心理。

高职院校心理健康教育现状的讨论。高职院校学生的心理状况一方面受社会因素的影响。社会对职业教育的认同感低,学生极易产生认知偏差。另一方面,高职院校的硬件和软件设施较差,心理健康教育缺失的现象严重存在。这些因素综合导致其心理健康状况不容乐观的现实。其中,心理健康教育作为高职院校教育的一部分,在我国尚处于起步和探索阶段,重视力度不够,水平不足,尚未形成一定的教育模式和体系。

以江西省高职院校为例,该校心理健康教育主要呈现以下特点:一是多数高等职业院校一定程度上开展了心理健康教育,但整体水平落后,高职院校心理教育各项工作的落实率分别为23%、18%;发展不平衡,院校间差异大,其中有9%的心理健康教育工作开展得好,41%的开展得很差;人员、设施和经费投入少,做法传统,只有27%的学校有专职人员,物质不齐全的学校占77%,同时也未利用网络和学生社团开展心理健康教育与科研。⑤同时,广东省73%的高职院校将心理健康教育课程当作选修课,开课率为13.11%,仅有15%的学校设立心理咨询师,可设讲座率不到3.2%。⑥

笔者调研发现,上海总体状况良好,有62%的学校对学生进行过心理普查,有71%的学校开设心理健康课和心理讲座,有80%的学校建立心理咨询机构网站。但校与校之间存在明显的不平衡。主要体现在硬件设施上,如领导的重视程度、资金的到位、设备及人员的配备等,部分高职院校设施、设备比较齐全,而民办高校情况不容乐观。其次上海高职院校服务的覆盖面不广,主要是针对有问题的学生、没有覆盖到全校的师生。就学生心理健康问题校与校之间的联系较少,缺乏统一的管理。

总体而言,我国心理健康教育的状况较差,如何系统有效地在高职院校中开展心理健康教育迫在眉睫。

构建心理健康教育模式的几点思考

依据我国高职院校学生的心理健康和教育现状,在此,笔者借鉴发达国家一些经验,并结合我国国情,提出了自己对于构建心理健康教育模式的几点建议:

设立心理健康教育基本机构。国外高职院校都设有独立的心理健康服务、心理咨询和治疗机构,并下属于学生生活健康指导中心。为有效开展心理健康教育,国内高职院校建立专门的心理健康教育机构必不可少。同时,这一机构的职能范围较广,主要有:进行心理健康评估并建立学生档案,做到早发现、早干预;积极开展心理课程、讲座之类的教育活动;成立学生心理健康协会等学生社团并组织活动;建立心理学知识和辅导网站;开展个别心理咨询和团体心理咨询活动;组织心理辅导人员的培训工作,开展学术研究和对外交流活动,提高心理辅导队伍的整体水平。

建立心理健康教育课程体系。首先,应明确课程的性质和定位。根据我国《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要(试行)》的规定,可明确高职院校心理健康教育课程旨在使学生掌握心理健康的基本知识,给予学生心理咨询和辅导,帮助学生正确认识自我、完善自我、发展自我,优化心理素质,提高心理水平。而根据当今高职院校学生的心理特点和问题,可将具体的课程目标定位于通过对学生学校适应、自我意识、学习、人际交往、生涯规划辅导,增进高职院校学生心理健康和整体素质。

其次,应突出课程的活动性。美国大学的心理健康教育课程既讲授身心健康知识,又开展各类游戏活动和技能培训。笔者亦倡导这种活动型的课程和教学模式。这种课程模式以班级为主体展开活动性课程,注重实践,让学生参与其中,不仅在活动开展中传递心理健康教育的知识,还可以自我探索、体验、感悟和成长。课程活动形式有情境式、讨论式、游戏式、讲授式和调查测试式等,将教师讲授、学生讨论、角色扮演、课内游戏等融为一体。与此同时,课程评价也以过程性评价为主,注重培养和激发学生参与活动的积极性和自信心。

最后,丰富和开发课程资源。教材的编写应紧密结合高职学生的心理特点,突出心理问题解决策略的探讨;将文本资源、电子资源和网络资源相结合,积极利用多媒体进行教学,构建心理健康教育的网络平台;鼓励学生建构和拓展自己的社会支持系统,引导家长、教师和其他社会人士加入课程资源开发中。

建设心理健康教育师资队伍。美国高校尤其重视学校心理健康教育工作人员队伍建设。笔者认为,要构建适合国情的高职院校心理健康教育模式,也必须建设一支高素质的心理健康教育师资队伍,应做到以下几点:实施学校心理健康教育工作者资格认定制度,加强人员培训,促进师资队伍向职业化、专业化发展;以专职教师为骨干、专兼职教师相配合,心理专家与心理辅导员相结合,合理配置人力资源;加强各院校间的交流与合作,促进教师间相互借鉴和学习。

总之,我国高职院校的心理健康状况不容乐观,有相当比例高职生存在不同程度的心理障碍,并表现出内部差异和不同的问题。同时,我国高职院校的心理健康教育工作水平总体较差,亟待提升。笔者认为可通过设立心理健康教育基本机构、建立心理健康教育课程体系、建设心理健康教育师资队伍等途径加以实践和探索,从而增强高职大学生心理素质和能力。(作者单位:上海青年管理干部学院)

注释

①朱水龙:“高职生心理问题分析及解决途径”,《职业教育研究》,2006年第3期。

②陆洪,蔡丽娜,宋彤:“高职生心理健康现状分析及其对策”,《职业技术教育》,2007年第8期。

③卫根泉,孟欣征:“高职大学生心理健康状况的调查研究”,《甘肃联合大学学报(自然科学版)》,2005年第4期。

④阮书云:“新时期高职生心理健康调查研究”,《今日南国》,2008年第8期。

第9篇：对心理健康教育课程的建议范文

积极心理学的兴起为心理健康教育的发展带来了曙光。积极心理学的价值取向拓宽了学校心理健康教育的内容、方式、途径、目标、资源，极大地促进了学校心理健康教育的发展。本文简单探讨积极心理学价值取向下的融合型心理健康教育模式的构建，试图摸索全方位地对学生进行心理健康教育的融合型心理健康教育课程体系。

一、融合型心理健康教育模式的内涵

融合型心理健康教育课程是指在学校常规教育教学活动中，在传递知识、教授技能、培养学生良好行为习惯的同时，注重挖掘学科课程、活动课程和环境课程中的内在心理健康教育资源，并引入心理健康教育方法和技术的一种课程形式。它帮助学生提高认知和技能、情意特质和人格素养，从而完善心理机能。它包括学科课程中融合心理健康教育、活动课程中融合心理健康教育和环境课程中融合心理健康教育[1]。学校的学科教学、专业实践、团队活动等负载着丰富的心理健康教育资源。

“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学。”它主张心理学要用一种实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端为出发点，提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括心理问题）作出新的解读，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助有问题的人、普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活[2]。

积极心理学价值取向下的教育注重优点的培养，关注积极的体验，促进积极人格的发展，提倡积极教育条件的构建。因此，从学科课程、活动课程与环境课程中等几方面入手构建融合型心理健康教育课程体系，能有效地凝聚积极的氛围，发挥教育合力，促进学校心理健康教育工作的发展。

二、融合型心理健康教育模式的构建

融合型心理健康教育课程具有整合性、潜隐性、依附性的特征。学生心理素质的提高其实是在教育教学中的心理素质提升过程中实现的。

1.学科课程中融入积极心理理念进行心理健康教育

学生学习学科课程的时间最多，受到的影响最大，因此，学科课程需要结合本学科的特点融入积极心理理念来促进学生心理健康水平的提高。

（1）设置目标，倡导积极心理理念

首先，在课程设计上，注重将心理健康教育的目标有机融入到学科的目标中，通过挖掘学科的内在教育价值整合心理健康教育目标。课程教学更关注“人”，关注人的良好行为和习惯的养成，关注学生的积极成长；应淡化程序化，体现丰富性和人性化；应注重学生内在的、积极的品质的养成。其次，在课堂教学中，注重创设目标情境，引导积极理念的建立和运用。比如，考试目标的设置遵循“最近发展区”的原则，做到挑战与才能平衡、问题有结构性、符合学生主体的特点；关注学生的现实能力。学生在学习过程中能够增进积极体验，提高自尊，从而逐步形成积极人格。学科负载丰富的心理健康教育资源，都能为心理健康教育所用。

（2）营造氛围，增强积极体验

教师在授课过程中要体现自己的积极心理，以积极的心态看待发展中的学生，在教学中多使用积极的、平等的词汇，表示出尊重、分享、快乐，为学生的健康成长营造和谐融洽的氛围。课堂上的积极体验能延伸到课外的学习和生活中。

教师用审美的眼光发现学生的优点，以生为本，培养固有的积极潜力。每个学生身上都有积极的力量，因为学习方式不同、知觉特征差异、后天培养力度等造成成绩的高低不同，但是他们具备自己的独特优势。教师应该真诚地接纳学生，鼓励他们自我优势的发挥，不能单纯以成绩作为“好学生”的评价标准，而是鼓励学生、引导学生走向积极，增加自信。教师在传授技能的同时，应在潜移默化中塑造学生的积极心理品质，寓教于无声无息之中。

（3）提供自主性支持条件，增强内在动机

人的生命系统是开放、自我决定的系统，具有潜在的自我完善的内在能力，能自己决定自己的最终发展力量[3]。在课程教学中，也应该注重学生的自我主动性，增强学生学习的内在动机，同时注重自我效能感的培养，发挥积极潜力。比如，让学生根据自己的需要选择学习方式和学习内容，体现自主性；引导学生进行情境归因，运用赞美的语言帮助学生归因，找到合理的积极乐观的解释方式；及时关注学生的需求，满足新需要，提出具体、明确的改进性建议，提高学生的自我效能感，提高自主学习力。

（4）采用创造性教学方法，培养创新心理素质

创新心理素质培养是积极心理学研究的一个重要内容。尤其对于学生而言，要培养创新意识、创新思维、创新知识和创新人格，从而使他们具备远大的理想、务实的风格、创新的心理素质[4]。这就要求教师在课堂上要以学生为中心，使学生积极主动地参与教学，教师要采用灵活多样的创造性教学方法，引导学生以积极的态度，运用创造性思维来探索问题和解决问题。

学科课程的教学是需要学生参与的，是促进学生成长的。采取恰当的教学方法，以生为本，加强指导，能有效促进学生积极心理品质的养成。

2．活动课程中融入积极心理理念进行心理健康教育

这里所指的活动课程是“以充分全面有特色的发展学生基础素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实验活动项目的特定活动方式组成的一种辅课程形态”。它具有实践性、综合性、自主性、创造性、实效性等特点[5]。

（1）定位教师角色，注重引导和鼓励

活动课中应该充分体现学生的主体经验，教师是欣赏者、引导者、支持者和促进者，而不是批评者、评价者、鉴定者。活动本身是学生获得直接经验的课程，弹性大、组织灵活，学生是主体、行动者，教师应辅助学生增加对活动背后的信息的兴趣，增强学生的积极体验，帮助学生发挥积极主动性。

（2）完善评价体系，注重自主和创造

活动课程的评价是有多维度的，应该抛弃模块化、单一化、成绩倾向的特点，将知识技能与心理品质发展结合在一起，实行多方位的评价体系[6]。评价指标体现自主性和创造性，将职业道德、毅力、洞察力、行为积极性等等纳入评价的范围，注重活动过程的考核。

（3）开展项目化培训，提升积极心理品质

国外开展乐观和希望品质的训练项目证实了积极品质可以通过相应的项目化培训进行培养。在活动课程中，可以开设以培养积极品质为目标、以活动教学模式（游戏活动、角色扮演、实战演练等）为指导的项目化培训，也可以开展心理成长团体活动、朋辈互助活动等，让学生的积极心理品质真正得以内化和提升。

3.环境课程中融入积极心理理念进行心理健康教育

积极心理学注重建设积极的社会制度，积极的社会制度是积极人格的支持力量。学校应该注重积极的学校生态环境的建设和完善。首先，建立积极的教育制度，提倡美德，培养优点，注重学生潜能的培养；其次，开展丰富多彩的活动，如优秀作业评比、感恩主题班会等，注重在实践中给予学生积极引导和支持，引导他们发挥自身的力量和潜能；再次，构建和谐的文化氛围，实施“阳光”措施，如幸福日报，“阳光”语录集锦等，促进班级文化建设和学校文化建设，陶冶学生情操，提高生活满意度。

总之，融合型心理健康教育课程是学生心理健康教育整体课程体系的必要部分。积极心理取向的融合型心理素质教育课程的实施可促使全校教师形成教育合力，增加学生的积极体验，寻找学生的积极品质，并在实践中对这些积极品质进行扩展和培育；可以形成一种力量、一种气氛、一种信念，极大地提升学生心理健康的水平，使学生快乐成长、健康成才，走向幸福！

参考文献

[1] 姚本先，伍新春.学生心理健康教育.北京：中国轻工业出版社，2009（6）.

[2] 任俊.积极心理学.上海：上海教育出版社，2006.

[3] 吴佩杰，宋凤宁.积极心理学价值取向下大学生心理健康教育体系的构建.中国成人教育，2009（23）.

[4] 乾润梅.积极心理学及其在教育实践中的运用.华中师范大学硕士论文，2006.