阅读理解的教学设计精选(九篇)

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第1篇：阅读理解的教学设计范文

在《我们赖以生存的隐喻》一书中，Lakoff &Johnson认为隐喻是人类语言表面想象下的深层认知机制，隐喻的产生是通过映射（mapping）来突出源域（source）与目的域（target）的相似性而掩盖或者忽略两者的差异性[1]。以“MARRIAGE IS A JOURNEY”为例，在该结构性概念隐喻中，“JOURNEY”是源域，“MARRIAGE”是目的域，人们通过从JOURNEY到MARRIAGE的系统映射来理解MARRIGAE，如图1所示。

在该概念隐喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人们在自身体验的基础之上发现marriage（婚姻）与journey（旅行）这两个概念之间的相似性，如同旅行一样，婚姻需要结伴同行，婚姻中有欢乐有忧伤，婚姻有开始但不一定会结束。尽管两个概念之间存在有不少差异性，但是就相似性而言，journey的各种显著结构特征被系统地映射到了marriage这一概念域上，因此就有了以下的表达：

①We just began our life-long journey into marriage.②Tom and Mary’s marriage is on the rocks.

二、支架式阅读教学模式的课堂

基于概念隐喻理论的大学英语阅读支架式教学模式（曹雯雯，2016）的教学环节包括确定最近发展区、提供支架、提供情景、合作探究、独立探究和效果评价等六个环节，如图2所示。在该教学模式中，课堂导入环节主要是基于学生对源域认知的反馈信息，通过教师提供的“支架”对隐喻映射进行认知，帮助学生建构起从源域到目的域的映射模式，为下一步理解目的域的相关表达打下基础。

在支架式教学模式中的课堂导入环节中应该遵循“内容上高于学生已有认知，形式上生动活泼，教学上提供‘支架’”三个原则，即课堂导入环节的学习目标为对隐喻映射的认知，通过设定一定的真实情境调动学生参与话题讨论，同时教师提供一定的“支架”实现教学目标。具体来说，课堂导入环节包括3个教学步骤：1）教师创设情境，通过日常生活中的真实情境激活学生原有的概念认知；2）学生参与讨论，通过教师给予的一定“支架”引导，找到隐喻源域特征；3）教师启发学生通过发现源域与目的域的相似性，对隐喻映射进行认知，建构隐喻映射模式。

三、阅读教学课堂导入环节设计

以《新视野大学英语2》（第二版）第三单元为例，整篇课文的建构基于概念隐喻“MARRIAGE IS AJOURNEY”，说明跨国婚姻中可能遇到的问题与困难，笔者基于大学英语阅读支架式教学模式，设计以下课堂导入环节。

1. 创设真实情境。教师依次提出问题：“What’syour most impressive journey？”“Why did you start thejourney？”“With whom did you enjoy the journey？”“Anything special during your journey？”和“How did thejourney end？”要求学生们之间相互分享自己的旅行及亲身感受。然后，教师提供电影《The Motorcycle Diaries》的预告片要求学生根据预告片的内容依次回答以上问题中的后四个问题。该步骤目的在于帮助学生唤起自身对“JOURNEY”的概念认知。

2. 寻找源域特征。首先，教师依次提出问题：“What are phases of a journey？”“What are essential partsof a journey？”要求学生以小组为单位进行讨论。教师在学生讨论期间在多媒体课件上提供有关旅行同伴、风景、困境等图片，并在参与小组讨论的过程中提问：“Can this be deleted？”或者“Can this phase be skipped？”最后，教师要求学生回答问题并记录答案。该步骤目的在于帮助学生找到源域“JOURNEY”（旅行）的特征。

3.建构映射认知。教师播放《Little Fockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚礼、生活、争吵以及问题的解决，依次提出问题：“What’s the relationshipbetween Palm and Greg？”“How was their life？”“Why do they become so nervous？”“Can you predict howwill be Palm and Greg’s family in the future？”要求学生以小组为单位进行讨论、试图回答问题。接着，教师列出旅行的特征和这些问题的答案，要求学生们进行小组讨论找出旅行和婚姻之间的相似性。最后，教师通过多媒体课件展示以下例句，进一步帮助学生理解旅行和婚姻之间的相似性，对概念隐喻“MARRIAGE ISA JOURNEY”的映射进行认知，并建构该隐喻的映射模式。

③Palm and Greg start their life-long journey intomarriage.

④Palm and Greg’s life go smoothly.

第2篇：阅读理解的教学设计范文

【关键词】高中英语；阅读课教学；设计；侧重

【中图分类号】G430.21 【文章标识码】A 【文章编号】1326-3587（2012）07-0061-02

高中英语（SEFC）阅读课文具有题材广泛、体裁各样、语言知识丰富等特征，是各单元教学的核心部分，也是培养学生阅读能力的主要渠道。然而，传统的阅读课教学模式常常是单一的自下而上模式，教学方式只是把课文作为单纯向学生传授语法及语言知识的载体，忽视了培养学生的阅读速度和理解能力；传统的阅读理解提问方式也常常停留在对所阅读文章的表层理解层次上。那么，如何借助这些课文来提高学生的阅读速度、阅读理解能力和语言水平呢？经过教学实践和不断尝试，笔者发现：不同阅读活动阶段，必须采用不同阅读理解模式以求不同阅读教学目标的实现。下面以SEFC Book 1A Unit 7 "Earthquakes" 单元阅读课为例对这一问题进行探析。

一、First–reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力

“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。

阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：

1、引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。

2、进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。

3、检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。

附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 阅读理解问答题：

1) Which was the USA''s strongest earthquakes ?

2) How many people lost their lives and how many people lost their

homes in the 1906 earthquake ?

3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?

4) When the 1906 earthquake happened, how many metres did the Pacific

plate jump to the north ?

5) How many measures(措施) can we take in order to deal with

earthquakes ?

6) What is " The Big One"?

经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。

二、Second–reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力

语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码（即图式）进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特（D?Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，这个过程实际上也即是读者大脑中自下而上与自上而下认知加工交互作用的过程。相互作用模式（the interactive model）也可称为图式理论模式（the schema theory model）。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。

阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教"Earthquakes" 时引导学生归纳出文体思路是accidents---causes---solutions----prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：

1、细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。

2、检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。

3、阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。

附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27阅读理解问答题：

1) What do the first three paragraphs talk about ?

2) What does the writer try to explain in the last paragraph of Lesson 26 ?

3) What does the writer intend to do in the first paragraph of Lesson 27 ?

4) Why does the writer mention "The Big One" ?

5) If we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake, what can we find ?

6) If the 1989 earthquake had happened in the centre of town, what would have happened?

7) Why can''t we stop earthquakes ?

8) Do you think that San Francisco is now in danger ? Why ?

9) How does the writer make each paragraph of the two lessons coherent (连贯的) ?

10) What have you learned from the lessons ?

经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息， 吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。

三、Post–-reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力

自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。

由此看来，阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中学英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：

1、归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。

2、深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。

3、运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。

附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27 读后重建语篇训练题：

1) Why do you think San Francisco are easily shaken by earthquakes ?

2) Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.

3) Write a passage to report the 1989 earthquake in San Francisco.

4) Write a short article on the 1999 earthquake in Taiwan.

实践证明，把阅读课教学活动分成三个阶段，不同阅读活动阶段采用不同阅读理论模式以实现阅读课教学的最终目的这是非常必要的，也是非常恰当的。这种做法有以下主要特点：

1、它使学生的综合能力得到了训练。在认知能力方面，快速阅读理解训练促使学生的观察力、注意力、记忆力高度集中；深层阅读理解训练使学生思维能力、想象力得到发展。在语言能力方面，各个阶段中阅读理解问题的解决使学生的听说、读写能力得到全面培养，尤其是阅读理解能力更得到了充分发展。在交往能力方面，同学们在老师引导下，在交流与讨论中相互合作、相互沟通，最后得出认识比较统一的答案。在这一过程中，学生的相互沟通能力、协调合作能力、凝聚力自然也就得到了培养。另外，通过重建语篇训练，学生的创造能力也将得到培养。

2、它体现了素质教育的基本要求。在素质教育的全体性方面，由浅入深，由易到难，由表及里的阅读理解练习能给不同程度的同学提供体验成功乐趣的机会，能调动全体学生参与的积极性。在素质教育的整体性方面，这种教学设计主张适应各类体裁的阅读课文，挖掘文章的内涵和主旨，使各种有用信息渗透到英语教学之中；整个过程始终贯穿着培养学生的各方面能力，全方位开发学生的潜能。在素质教育的主体性方面，这种教学设计克服传统的教师讲、学生记的弊病，学生在教师引导下学会思考、学会分析、学会发现，学会表达，真正发挥了学生的主体作用和教师主导作用。

第3篇：阅读理解的教学设计范文

       一、first–reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力

       “自上而下的模式”是哥德曼（goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。

        阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指中学英语教材中的课文体裁各样、内容广泛、语言知识丰富，是各单元教学的核心部分，也是培养学生阅读能力的主要渠道。标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：

        1．引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。

        2．进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。

        3．检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。

        附sefc book ia lesson 26 & lesson 27 阅读理解问答题：

       （1） which was the usa’s strongest earthquakes ？

       （2） how many people lost their lives and how many people lost their

  homes in the 1906 earthquake ？

       （3） how many people lost their lives in the 1989 earthquake？

       （4） when the 1906 earthquake happened， how many metres did the pacific

  plate jump to the north ？

       （5） how many measures（措施） can we take in order to deal with

  earthquakes ？

       （6） what is " the big one"？

        经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。 

       二、second–reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力

       阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教"earthquakes" 时引导学生归纳出文体思路是accidents—— causes —— solutions—— prediction.借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。

例如教“earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：

       1．细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。

       2．检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。

       3．阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。

       附sefc book 1a lesson 26 & lesson 27阅读理解问答题：

      （1） what do the first three paragraphs talk about ？

      （2） what does the writer try to explain in the last paragraph of lesson 26 ？

      （3） what does the writer intend to do in the first paragraph of lesson 27 ？

      （4） why does the writer mention "the big one" ？

      （5） if we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake， what can we find ？

      （6） if the 1989 earthquake had happened in the centre of town， what would have happened？

      （7） why can’t we stop earthquakes ？

      （8） do you think that san francisco is now in danger ？ why ？

      （9） how does the writer make each paragraph of the two lessons coherent （连贯的） ？

       10） what have you learned from the lessons ？

       经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息， 吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。 

       三、post–reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力

       自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。

       由此看来，阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中学英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：

        1．归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。

        2．深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。

        3．运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。

       附sefc book 1a lesson 26 & lesson 27 读后重建语篇训练题：

      （1） why do you think san francisco are easily shaken by earthquakes ？

      （2） give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.

      （3） write a passage to report the 1989 earthquake in san francisco.

第4篇：阅读理解的教学设计范文

一、First–reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力

“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。

阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：

1、引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。

2、进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。

3、检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。

附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 阅读理解问答题：

1） Which was the USA's strongest earthquakes ？

2） How many people lost their lives and how many people lost their

homes in the 1906 earthquake ？

3） How many people lost their lives in the 1989 earthquake？

4） When the 1906 earthquake happened， how many metres did the Pacific

plate jump to the north ？

5） How many measures（措施） can we take in order to deal with

earthquakes ？

6） What is " The Big One"？

经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。

二、Second–reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力

阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教"Earthquakes" 时引导学生归纳出文体思路是accidents--- causes --- solutions---- prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：

1、细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。

2、检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。

第5篇：阅读理解的教学设计范文

关键词：建构主义理论；英语阅读；消解理解错误

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0345-02

一、引言

阅读是学生获得语言知识和文化知识、积累词汇、熟悉句式、培养读写能力的重要途径，也是学生运用英语获取信息的重要渠道。阅读教学是培养学生理解、吸收、储备、提取、沟通交流信息的重要途径，是提高学生语言认知能力必不可少的环节。因此，大学英语阅读教学在外语教学中占据极其重要的地位。

但是，传统的阅读教学模式中，学生在英语阅读的学习和训练上投入了大量的时间和精力，可是阅读能力的提高效果并不理想，甚至阻碍了学生阅读水平和兴趣的提高。本文基于建构主义理论的研究，力图构建科学合理的阅读教学模式，促进学生运用已有的知识和经验，培养对英语阅读的兴趣，消解英语阅读理解错误，提高阅读效率。

二、建构主义理论的相关研究

建构主义也译作结构主义，最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。在皮亚杰的“发生认知发展理论”基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯滕伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

建构主义的研究，形成了全新的知识观、学习观和教学观：知识是学习者主动建构的产物而不是直接传递的结果，学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组，也就是知识、学习者、教师及环境之间相互作用的过程。（燕良轼，2008）教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生要由外部刺激的被动接受者和知识的被灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；（陈琦，刘铭德，1997）而且知识建构发生在学习者根据原有的知识和经验对事物的亲身体验和主动探索中，发生在一定的情境或环境里，发生在与他人的交流与合作中。（张敏，2006）

以上研究都促进了建构主义理论的进一步丰富和完善，也为该理论应用于教学过程创造了充分的条件。

三、建构主义理论在英语阅读教学中消解理解错误的应用

对于中国大学生学习外语来讲，阅读是习得语言的重要途径之一，是培养学生语言，特别是书面语言交际能力的重要方面之一。因此，教师如何有效的帮助学生提高阅读理解能力是非常关键的。多年来，尽管英语教师一直在努力改进教学方法和阅读模式来提高阅读课教学效果，但收效甚微，究其原因在于人们对于阅读过程的本质缺乏正确的认识。

建构主义理论充分揭示了阅读理解的本质，对阅读过程有了更加深入的了解和认识，该理论在大学英语阅读课教学中的具体应用，同以前认为阅读就是阅读文本信息并接受作者传达的信息的观点形成了鲜明的对比。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”（何克抗，1997）在这种模式中，学生主动建构知识和意义，教师组织、指导学生建构；教材所提供的文本知识不再单纯是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是个帮助教师传授知识的手段与方法，而是被用来创设情趣、进行协作学习和会交流的，是作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。为此，我们在阅读教学中要做到以下几点：

（一）丰富“阅读”背景知识，打开学生“理解”的大门

我们这里所说的“背景知识”，是广义上的，包括英语语言知识（语法、词汇、句法、短语、习语、习惯用法等）、英语文化知识（中外风土人情、风俗习惯、礼仪规范、宗教文化、制度规定及文化差异）、学生以往的经历和日常生活常识等，即通常所说的阅读过程中的“非视觉信息”。既然学生在学习中的建构不是空着脑袋来的，不是一无所知的，而是以个体已有的经验为背景的，那么，切入并丰富学生的背景知识十分重要。提供与题材相关的的背景知识可以帮助学生更准确更高效的理解材料大意，少走弯路，也可以丰富学生的课内外知识量和信息量，开阔视野，提高兴趣，改变单调乏味的阅读模式，增加互动活动，活跃课堂气氛，从而帮助学生积极主动得去建构新知识。

背景知识可以快速地给学生提供阅读线索，将学生的思维拉到阅读话题上来，然后依靠头脑中已有的关于词、句、短语、段、篇的语言知识和自然、社会等方面的非语言知识的共同作用，有效地阅读理解篇章，理解作者的写作意图及其深层意义，从而便于让学生从储存的知识中建构出合理的解释。同时，在阅读教学中我们也不能忽视识词认句和习语用法理解和讲解训练，也不能完全排斥语法训练。（吕必松，1996）

如《英语泛读教程》第二版（高等教育出版社）Unit Five It’s Tough at the Top.本单元的话题是攀登珠穆朗玛峰。长期以来，该峰对于世界数以百万的人来说，具有极大的吸引力和神秘感。在征服珠穆朗玛峰的过程中，许多人冒了巨大危险，甚至失去了生命。但是，现代探险者对于早年攀登者遭到厄运的不解之谜，表现出了越来越浓厚的兴趣。教师可以根据此话题收集珠穆朗玛峰的图片信息和资料，多年来，登山爱好者的攀登经历介绍，特别是与本单元话题相关的，即一些遇难者的信息报道。这些背景知识让学生领略到世界的神奇和伟大，更加的赞叹那群意志极其坚强的攀登者，他们的乐观、积极、顽强、力量、坚忍不拔、富于冒险精神给整个人生带来了一次次的挑战。这些背景知识，都将会打开学生“理解”的大门。

（二）巧设情境，消解阅读障碍

建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学生所学内容的意义建构。为了帮助学习者的积极主动探索和达到完成意义建构的效果，在教学与学习过程中要为学习者提供各种信息资源和资料，其中包括各种类型的教学资料和教学媒体，这些资料媒体并不是专门用于辅助教师而准备的。这就对教师的教学设计工作提出了新的要求，也就是说教学设计不仅要考虑教学内容、目标分析、教材和学生，还要考虑到有利于学生建构意义的情境的问题创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。因此情境创设是英语阅读教学中的重要环节，在教学中教师必须让学生进入情境，进入文本，进入作者的心灵世界，这样才会加深对文章的理解，收到更好的效果。如《英语泛读教程》第二版（高等教育出版社）Unit Eight Anti-Smoking Role Playing的主题是吸烟对建康的危害，反对抽烟，提倡戒烟，远离烟草。教师可以通过了解学生家庭成员、亲朋好友的抽烟情况，与学生展开交流抽烟话题。同时提供一些吸烟对身体健康有害，特别是对青少年学生危害更大，对环境污染并可以引发其它恶性事件的的资料和图片，让学生深入讨论，教师还可以调查学生抽烟的情况，让他们谈体会说感受。通过此情景的创设，让学生了解到吸烟的危害，并知道一些有效预防陷入吸烟恶习的措施。了解了这些知识，就为学生准确理解文章内容扫除了很多阅读障碍，深刻体会文章所表达的真实内涵，更好地从原有的知识经验中建构出新的知识经验。

（三）运用任务型教学法，科学合理地设置任务活动

任务情境是学习任务呈现给学习者的问题解决情境。任务情境蕴含着等待学生学习的知识和智力操作。建构主义学习环境中的学习任务是真实性任务，学习任务的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。（杨开城，2000）

阅读教学中，教师应当设计相对真实有效的任务活动，然后分组分工、具体操作、同步进行。真实的学习环境是学习者认知的需求，是学习者顺利开展完成任务的舞台，是学习者为之作好准备并保持一致的环境。运用任务型教学法，科学合理地设置任务活动，才能讲问题结构化，将知识能力化，将课堂活动化，将任务具体化，将课堂情景化。因此，教师要创设激发学生思维的学习环境；教师应该刺激学生的思维，给予学生解决问题的自，激发他们自己解决问题；支持学生对所学内容与学习过程的反思，并鼓励学生在活动后开展自我评价，在学习过程中逐步成为独立的学习者。

（四）开展“合作学习”，优化课堂教学，提高阅读的准确性

在阅读课课堂教学中，教师要注重学生之间的互帮互学，力求创造和谐的、合作的教学环境。在合作学习情境中，阅读小组中能力水平各异的学生，被安排在掌握认知任务的不同阶段，他们彼此之间互相提供帮助和支持，发挥自己的水平和能力，在这样的情境中操练，观察别人，有助于学生内化那些他们刚掌握的或处于他们“最近发展区”内的认知功能。（李遐，2000）这样可以让每位学生都学会自主合作探究学习，逐步缩小学生之间差异，大面积提高学业成就，从而提高终身学习和发展的能力。

1、阅读前，教师可让学生以小组的形式，根据标题对文章的主旨进行讨论、预测，共同制定阅读目标和阅读任务，自主选取适宜的阅读策略，分责分工，同步协作，提出问题，讲解生词，解释含义，互为师生，各自将阅读中的障碍减少到最低限度，把理解的正确性提高到最大限度。

2、阅读中，要求学生主动去搜集并分析有关的资料和信息，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，要把学前学习内容所反映的事物和自己的知识经验相联系，解决提出的问题，检测阅读目标和阅读任务，完成课后Follow-up Exercises，讨论延伸的话题（topics），让学生的思维进行碰撞交流，挖掘其深层次含义。

3、阅读后，即小组间的学生在规定时间内读完阅读材料并完成相关练习后，教师还可组织学生总结反思。这时，学生围绕阅读内容及自己在阅读过程中所采取的策略相互交流，对比对照，总结得失，共同探讨，彼此促进，既加深了对文章的理解，又可取长补短，共同进步。

在阅读前后的相互合作中，引起了学生间智慧的碰撞和情感的交融，学习结果的相互评价，促进共同发展。教师通过鼓励学生间的讨论或对话，从多个角度寻求解决问题的可能办法，提高学生合作、交流的能力，这样学生就能不断地汲取更有效的阅读策略，最终达到快速的阅读、准确的理解。

（五）注视阅读学习的情感领域，增强学生的信心

阅读教学涉及到语言知识、语言技能、文化意识、情感态度和学习策略五个不同的方面（英语课程标准，2011），阅读材料涉及到政治、经济、文化、科技、卫生、医学、教育、军事、历史、地理等古今中外，各个领域。因此，我们要开阔学生的视野，丰富学生的知识，培养学生的跨文化意识和多角度思维能力，帮助学生发展多种技能、端正态度和坚定信念，增强学生在发展重构过程中的责任和信心，以支持学生对学习过程的主动调节，通过促进这些知识、技能和态度的形成来支持自动调节的学习。（高文，1998）

四、总结

本研究运用“建构主义”理论，实践新的阅读理解教学模式，对大学生在英语阅读理解方面进行建构意识和建构能力的培养，能够让学生在阅读过程中积极的进行理解建构，并利用已有知识对输入的新信息进行分析归纳，通过“同化”和“顺应”两个过程构建科学的知识体系并不断拓展和调整其知识框架，为二语习得理论中关于阅读的各种理论假设提供数据验证和支持。本研究发现，该教学模式有益于了解妨碍学生英语阅读理解的原因，有益于明确学生在阅读实践过程中意义建构的运行过程，有益于学生采取有效的阅读策略，从而消解英语阅读理解错误，提高阅读效率。

参考文献：

[1]陈琦，刘铭德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[2]高文.建构主义与教学设计[J].外国教育资料，1998，（1）.

[3]何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997，（3）.

[4]李遐.建构主义学习理论对汉语阅读教学的启示[J].喀什师范学院学报，2000，（6）.

[5]吕必松.对外汉语教学概论（阅读训练）[J].世界汉语教学，1996，（2）.

[6]燕良轼.解读后现代主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2008：95.

[7]杨开城.建构主义学习环境的设计原则[J].中国电化教育，2000，（4）.

[8]英语课程标准.中华人民共和国教育部制，2011.

第6篇：阅读理解的教学设计范文

一、阅读理解的认知过程

现代认知心理学通常认为理解语言的过程分为三个阶段（乐国安，2001）：言语知觉阶段；语言分析阶段；利用阶段。Carroll（2000：47）在《语言心理学》一书中提出了人脑信息加工系统的工作模式：首先，来自外界的信息通过视觉或听觉的刺激进入感觉记忆，同时激活存储于永久记忆中的有关知识和技能，并对信息进行认知加工，进入工作记忆。结合现代认知心理学的相关理论，笔者将英语阅读理解诠释为以下三个认知阶段：符号知觉阶段；信息的认知加工阶段；利用阶段。

1.符号知觉阶段。读者通过眼睛的运动识别语言信息的组成单位。1965年廷克尔（Tinker）做过一个关于善读者与不善读者眼动的比较试验，发现眼停是依意群和节奏进行的，阅读中视觉的肖像表征可以达到一行中大约20个字母（约3―5个词）的范围，读者在阅读过程中可能对几个词同时进行平行加工。可见：在阅读教学中应该重视对意群和节奏的训练，使外语学习者的眼停由逐字逐词上升到更大的语言单位，并逐步达到自动化的水平。

2.对信息的认知加工阶段。阅读的关键在于理解作者通过语言符号所要表达的思想与意图，它需要读者超越语言符号，并将其与自己的知识、经验相联系进行思考、判断、推理、印证和修正，赋予语言符号―定的意义。常见的书面符号信息的加工过程有“自下而上”（强调把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动）和“自上而下”（阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正）（Goodman，1967；Smith，1971）两种模式。鲁姆哈特（Rumelhart）1977年提出交互作用模式，即“自下而上”与“自上而下”相互作用模式，也可称为图式理论模式。

3.利用阶段。上文所提到的Carroll（2000）信息加工模式还表明：在阅读时，阅读材料中被辨认的和与认知活动有关的信息进入读者大脑的工作记忆，一部分信息会消失，一部分则会与永久记忆中的信息重新组合，经过同化作用，这些信息将作为新的知识结构存储于人的大脑中，这便是阅读过程中的利用阶段。

二、英语阅读课的教学设计

根据上述阅读理解过程中的三个认知阶段，笔者就英语阅读课的设计提出以下建议：

1.阅读前的准备。教师应合理选择阅读材料，即注意语言的真实性、可理解性和题材的广泛性，并兼顾知识性和趣味性。在导入新课时，教师应运用启发手段，如问答、讨论等引入本课的话题，让学生适度了解话题内容，这有助于增加读者的背景知识以帮助读者更好的理解材料。问答和讨论旨在激活学生永久记忆中相关的知识网络，激起他们阅读的兴趣，使他们产生阅读的愿望和作好阅读的心理准备。教师还应该给学生一个确定的目标或任务，这有助于学生对阅读实施监控。

2.阅读中的活动。首先，教师要注意精读与泛读相结合。精读是引导学生进行以获取内容为目的的阅读活动，它有助于学生巩固所扩大的词汇及语言知识，培养学生的语言知识能力和阅读技巧；泛读主要是通过训练学生快速阅读技巧，如缩短眼停时间、扩大视幅、减少或者杜绝眼睛的回跳以及训练眼睛只作选择性停留等来提高阅读速度，增大阅读量。其次，无论是精读还是泛读，都应注意培养学生进行整体性阅读。作者往往通过整篇文章的构思、布局向读者传授知识和信息。最后，教师应结合课程内容设计相应的练习以培养学生的元认知策略能力。

第7篇：阅读理解的教学设计范文

关键词：基础学科 中学教育 英语教学

一、中职学校英语课堂教学要实施素质教育

英语素质教育的教学中，优化课堂教学模式是重点，也是实施素质教育主渠道。要实现优化课堂教学，要求我们教师应做到优化教学目标的制定，优化课堂教学的设计，优化教学方法的组合等，通过优化课堂教学模式，以达到实施素质教育的目的。

目标教学是构建素质教育的重点，它要求教师必须了解、熟悉、掌握教学内容，明确教学大纲，要求所要达到的教学目标，通过分层教学，因材施教，使目标教学落到实处。可以说，目标教学就是将所有教学内容分解成一个个具体的目标，首先做到完成每课的小目标，尔后完成好单元的部分目标，从而达到完成总目标。课堂教学应努力引导学生从被动接受知识，转为主动探索知识。要做到这点必须在培养学生的学习兴趣和动脑、动口、动手上下功夫，让他们主动参与教学活动，以调动他们的学习积极性和主观能动性，形成以学生思维为核心，能力为目标，育人为目的的素质教育教学模式。在优化课堂教学设计时，教师要发挥自己的指导作用，做到深入浅出，画龙点睛，一语道破，起到指导作用，以达到“导”在关键上的目的。其次，在学习课前预习，划出难点，带着问题听课时，或学生在自学中遇到了困难，迫切需要教师解难答疑时，教师应及时进行指导，把握好关键时刻，恰到好处，这时学生的思想集中，难全神贯注，认真听讲，可收到最好的效果。尤其要培养学生自己找规律，通过独立思考、开发智力，发现问题、分析问题、解决问题，真正以“主人翁”的姿态积极主动地参与教学活动。

中职学校英语教学实施素质教育是新课程改革的要求，全新的课堂教学理念将对培养学生语言素质（培养学生知识能力和交际能力，能掌握好英语和母语的关系，听、说、读、写能力的全面提高）、培养学生文化素质、培养学生思想素质、培养学生自学能力、开发学生学习潜能等方面起到至关重要的作用。因此，我们广大英语教师应该不断与时俱进，学习新的教学方法和理念，将这些有机结合到课堂教学中，营造出全新的课堂教学氛围，从而提高课堂教学的质量。

二、创新中职学校英语阅读教学

中职学校英语教育是英语学习的基础阶段，“读”尤为重要，它不仅能让学生直观地形成记忆，不断调整、学习、掌握最为合适的发音和语法，同时能培养学生的兴趣。再进一步结合一些实景对话，更能让学生产生学以致用的氛围。阅读是一个综合过程，能力的提高更是一个循序渐进的过程。

中职学校英语阅读课文具有题材广泛、体裁各样、语言知识丰富等特征，是各单元教学的核心部分，也是培养学生阅读能力的主要渠道。如何借助这些课文来提高学生的阅读速度、阅读理解能力和语言水平呢？经过教学实践和不断尝试，笔者发现：不同阅读活动阶段，必须采用不同阅读理解模式以求不同阅读教学目标的实现。

1、用自上而下模式，培养学生快速阅读理解能力和知识运用能力

自上而下模式认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来做出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。

阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中职学校英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。具体做法可以引导、组织学生通过归纳知识、深化知识、运用知识三个阶段达到目的。

2、采用相互作用模式，培养学生阅读理解综合能力

语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。

参考文献：

[1]张全新 人的全面发展与现代教育的使命[J] 山东师范大学学报(人文社会科学版)2003（48），5

第8篇：阅读理解的教学设计范文

关键词：高中英语；阅读教学；阅读能力

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）36-069-01

阅读理解是初高中英语教学的重头戏，是历届高考所占分值最高的题型。因此，在教学中，很多英语教师也重视阅读教学，力图提高学生的阅读能力，但实际教学效果不尽人意。本文从目前高中英语阅读教学现状分析入手，提出重视英语阅读教学的必要性和实际意义，阐述几种实用的教学方法，和同仁们共同探讨。

一、重视阅读教学、提高阅读能力的必要性

目前，高中英语阅读教学的总体形势不容乐观，存在诸多方面的问题：如新形势下教学现状、教学方法仍然滞后，忽视了学生能力的培养，导致学生的阅读能力普遍低下。具体表现在以下几个方面：

1、方法指导不到位，关注语言点，造成学生阅读效率低。英语教师都知道Reading是训练学生阅读方法和阅读技巧的重要部分，也是英语教学的关键部分。而多数英语教师在教学Reading时，忽略阅读方法的指导、技巧的点拨和阅读的有效训练。将阅读方法、阅读技能放在一边，强调语言点的讲解、记忆和运用，久而久之学生养成逐字逐词阅读的习惯，致使高中学生阅读速度慢、能力难以提高。

2、阅读教学模式单一是高中英语阅读教学的又一主要特点。多数高中英语教师认为，高中生有升学任务和升学压力，没有必要像小学生、中学生那样又说又笑、又唱又跳地学英语，所以无形中给英语教学披上了高考、分数的外衣，使学生背单词、记短语、死记语法规律、一天到晚钻进题海……总之，“应试教育”桎梏着高中英语教学，至今沿袭灌输教学老路，忽视学生能力的培养。

二、以Reading为基础，指导阅读技巧、培养阅读能力

Reading的主要任务是培养学生的阅读技巧和阅读能力，使学生在阅读中能预测、思考、捕捉信息，准确理解文章的主题。在教学中抓好reading教学不可小觑。本文以人教版英语必修1 Unit2 Reading The Road to modern English为例，谈谈利用reading，指导学生阅读方法和技巧、培养阅读能力的做法。

1、重视课前预习、培养自主阅读能力为阅读习惯的养成、阅读技巧的训练、阅读能力的培养打下基础。课前预习是培养学生自主学习的手段之一，对Reading的课前预习更见其重要性。预习reading时一般要求学生做到以下几点：

（1）预习生词和短语，为阅读扫除障碍。

（2）浏览全文，从整体上把握文章主旨及各个段落之间的联系。

（3）找出疑点，提出问题，供课堂上进行交流。

课前，如果学生能按照以上三点预习，上课时既有针对性、又提前预知了课文内容，也使学生养成良好的预习习惯，为有效学习打下基础。

2、实现课文整体教学，有效阅读训练是Reading的整体要求。课文整体教学被广大英语教师所推崇，要求从整体上把握课文大意，力避传统的块块教学，旨在培养学生的阅读能力。

（1）训练学生的skimming，巧用warming-up对课文进行讨论、大胆推测，如What is the passage main about？ 再给学生2―3个简单但关键性的问题，如Why do you think people all over the world want to learn English？让学生有目的地浏览课文，抓住关键词、捕捉主题句，训练学生怎样去把握文章主旨，获取相关信息。例如，让学生快速阅读reading，把握文章的中心是什么？文章分成几部分？各部分的主要内容是什么？用1-2句话概括每一段的大意。这样循序渐进地坚持训练，能提高学生的阅读速度和阅读技巧中的skimming，逐渐掌握快速阅读的方法。

（2）设计有效任务，指导学生scanning。这个环节一般是预设若干个关于reading的问题，可以是选择题、可以是问答题，也可以使阅读填词，也可以设计为任务型阅读，总之，模仿高考阅读理解的出题模式，精心设计与reading相关的练习，务必让学生限时完成。也可以对文章进行推断读Inferring，如Do you think it matters what kind of English you learn？ Why？可以组织学生或自主探究或合作讨论、相互交流：What is the reason for people all over the world to want to learn English？ 也可以让学生讨论、理解文章的内涵、对作者的观点和态度进行评价和深层次分析。

三、拓宽课外阅读，培养阅读兴趣，运用有效阅读策略

课后提供题材广泛的课外阅读很有必要，如阅读英语报刊、英文版名著，上网下载所喜欢的阅读文章都可以拓宽学生的阅读面，增长知识，且范围广泛，了解到大量鲜活的语言提高学生的阅读兴趣，使课堂上所习得的阅读方法和技巧得以有效运用。

英语阅读教学训练学生的scanning、skimming、inferring等技巧外，还应该培养学生猜测单词的能力，掌握语言知识为语言运用奠定基础。教学是一门艺术、阅读教学更讲求艺术，用reading指导学生阅读，为培养阅读技能推波助澜。

参考文献：

第9篇：阅读理解的教学设计范文

一、精心设计问题，设置悬念，激发阅读兴趣

在初中英语阅读教学中，设计问题，回答问题是课堂教学使用率最高的一种教学手段。教师问题设计的得体、精巧，能把学生引入“问题情境”，激发学生探索知识和阅读的欲望，引导他们积极思考，对发展学生的英语表达能力能起到极大作用。在初中英语阅读教学的问题设计中，教师要注意提问的质量，问题要有启发性，且难易适度，要有训练思维能力的价值，对不同性质不同程度的问题要适当地让不同程度的学生回答。据此，教师在设计问题时，要精心组织，甚至对某个问题学生可能有的几种回答怎么引导，怎么分析都要在事先有所估计，有所考虑。另外，设计问题时要注意循序渐进，由易到难。首先提出能让学生通过略读就能快速在语篇中找到明显答案的连贯的问题，帮助他综观全文，获取对语篇的完整印象，训练学生整体理解，快速阅读的技能；然后提出一些推断性问题让学生通过精读领会语篇的细节，根据问题迅速定位，在区域内进行合理的判断、推测，培养他的分析、综合和概括等思维能力；最后，提出一些延伸性问题来开拓学生的视野，培养创造性思维。

二、合理安排教学步骤，有层次地引导学生阅读

1.引导学生快速阅读，捕捉大意

要培养学生的英语阅读能力，首先要使学生摆脱母语干扰，直接感知语群句意。引导他们快速阅读，扩大阅读视幅面。培养他们良好的阅读习惯，训练阅读速度，提高概述能力。还要培养他们的猜词悟意能力，推理归纳能力等，在阅读材料提供的纷繁复杂的语言环境中，抓住文章脉络，掠过不必要知道的生词或通过构词法猜一猜某些生词。例如，A lucky escape一文中的生词van,suddenly就无关紧要，阅读时可掠过；提醒学生注意生词quickly,happily是由quick,happy变来的;robber是由rob变来的，显然是表示某种人，就象teacher是由teach变来的一样，从而引导他们结合构词法和文章内容猜出这些词的意思。这样，通过快速阅读，捕捉文章大意。然后让学生回答一些对表层意义的理解题：

（1）How many people are there in the story？

（2）Who are they？

要求学生在回答上述问题时，不要看课文，以培养他们的识记和判断能力。

2.指导学生精读全文，把握信息

有效指导学生学习语言知识，培养他们理解、掌握和应用语言知识的能力。通过灵活运用语言知识，掌握语言模式，形成良好的语言思维定势，培养语感。针对有碍阅读理解的内容，采用“疏”导法，教学生抓住重点句、重点词，摆脱不必要的困扰；针对阅读中的重要知识，采用“点”导法，并且把重要语言点发挥下去。例如，文章中drive to Hill Building意思是go to Hill Building by car ,由此引出ride a bike to school=go to school by bike ;catch a bus to work =go to work by bus ,etc.又如three man in police uniform 的句子结构和 a boy in a hat相似，等等。精读完全文，回答这样几个问题：

（1）How do the twins go to Hill Building ？

（2）Do the twins go to the police station ？

（3）Who do they meet at the police station ？

并且可以利用学生的好奇心、想象力以及概括能力，要求他们画出Justin 和 Paul分别去警察局的路线图，为本单元的语法showing the way 打下铺垫。

三、阅读注意反馈调控