逻辑思维的局限性精选(九篇)

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第1篇：逻辑思维的局限性范文

逻辑和逻辑思维是人类伟大的认识(包括价值评价)工具。目前,逻辑学的发展已经取得了长足的进步,形式系统日益复杂,应用能力日渐增强。然而,既有的形式逻辑对于价值思维来说,却存在着多方面的局限性,只要应用于实际的价值评价、选择过程,就会显得苍白无力,甚至导致各种难解的悖论。如果逻辑学能够因应价值生活实践的发展而取得创新性突破,那么,或许就将导致一场逻辑观念的革命和一系列逻辑学理论的创新性发展。

1形式逻辑的特征及面向价值问题的局限性

形式逻辑是在科学主义、认知主义、客观主义氛围中成长起来的,它处理的对象主要是超主体的、客观的事实问题。由于事实与价值存在深刻的“异质性”,因而不可能简单地照搬、套用形式逻辑处理主体性、相对性的价值问题。所谓事实,是指主客体关系中体现“客体的尺度”、“物的尺度”,作为人的实践和认识活动对象的客观存在状态。所谓价值,是指一定主客体关系中,客体的存在、属性和运动与主体的目的、尺度、需要等是否一致、是否适合、是否接近等关系。价值既不是单纯指客体及其状况,也不是单纯指主体及其状况,不是指其中任何一方的本然状态,而是实践———认识活动中以主体尺度为尺度、依主体不同而不同、变化而变化的一种客观关系。事实突出的是主体趋向客体、逼近客体,它具有超主体性,即对于事实来说,不论主体是谁,或具有什么样的规定性(包括主观性),事实就是事实,不会因主体不同而改变。而价值则体现着客体向主体“展开”、“服务”的特征,代表着客体主体化过程的性质和程度。价值具有鲜明的主体性(个体性、多维性和动态性等),因人而异,因人的发展不同而不同。如果说,事实表征的是客观世界的现实状况、“实然状态”,那么,价值由于反映包含理想性、超越性、创造性为特征的主体尺度,因而表征着主体超现实、理想化的“应然状态”,并且具体价值的这种超现实的理想、应然意味,是因具体主体之主体尺度(如需要与能力)的不同而不同、变化而变化的。

正因为事实与价值之间存在“异质性”,因而处理价值问题的逻辑与处理事实问题的形式逻辑不可能是完全一致的,简单地照搬形式逻辑处理价值问题既行不通,更可能导致各种思维中的困惑。首先,形式逻辑是一种“无主体逻辑”,它撇开或超越具体的主体,排除各种主体性因素的影响和干扰,“客观地”、“价值中立”地处理客体的存在、性质、功能以及各种关系。皮亚杰指出:“当前形式下的逻辑学是一门同数学紧密相联的公理和算法学科。它在理学院讲授时的名称通常是数理逻辑学。按照这个名称它就属于精确的与自然的科学,……因此构成一种似乎与人文科学不再发生关系的‘无主体逻辑’。”〔1〕这种逻辑根本不考虑具体的主体和各种主体性因素,而仅仅考虑客体性的事实的逻辑性质和关系,特别是事实判断之间的各种逻辑推导关系。在同样的前提条件面前,无论主体是谁,无论是谁运用这种逻辑,都可以、而且应该得出同样的结论,并且事后可以进行重复性检验。但具体的逻辑和逻辑思维从来不是外在于人、无主体的文明成果,甚至处理事实问题也不可能与主体隔绝。皮亚杰指出:“在作为理论的、科学的或科学理论的逻辑领域里,人们已经不能把逻辑和逻辑主体完全分开。一方面,逻辑语言或一般句法要求一个元语言或语义系统,而这一般的语义学则与主体人有关。另一方面,出自哥德尔(1931)定理的种种有关形式化界限的论述也提出了主体问题。”〔2〕特别是,价值思维处理的不是无主体或超主体的所谓“客观现象”,而是以主体和主体尺度为根据的主客体之间的价值关系,它必须从主体自身出发,以主体尺度为根据进行评价、判断、选择和推理。那种“无主体逻辑”或主体中立的“客观普遍化”的逻辑,因为不考虑价值的主体性(包括主观性)、相对性等,因此必然的结果是,或者无法直接应用,或者在强行应用过程中产生各种不符合常识与直观的情形,包括令人尴尬的悖论。

其次,形式逻辑是一种“必然性逻辑”,它主要考察事实之间单向的线性的因果关系、必然性联系,对于偶然性、非决定性关系涉及很少,偶有涉及,也是按照必然性逻辑的形式、方法和规则进行加工、处理。甚至可以说,形式逻辑具有某种“必然性崇拜”、“普适性崇拜”。这种逻辑要求,在一个有效的推理或论证过程中,在结论中出现的词项,必须或者在前提中出现,或者能够通过对前提中的某一词项的适当定义而得到。而且,推理必须以前提和结论之间的概念的层属关系为基础,结论必须包含或者蕴含在前提之中。这实际上是说,逻辑推理只能是所谓“必然地得出”,逻辑只能是演绎逻辑,其他逻辑或推理形式都是不可靠的,或没有意义的。然而,无论是在事实领域,还是在价值领域,逻辑面对的都并非只是“必然地得出”领域,而涉及到十分丰富、复杂的情形,涉及到大量非必然、非决定、概率性、偶然性的事件和情形,甚至涉及到许多没有“标准答案”或唯一选择的价值冲突和价值二难。虽然“必然地得出”、演绎逻辑是人类思维的坚实基础,但逻辑学的发展史证明,必然性推理或演绎逻辑并不是逻辑史的唯一内容,归纳逻辑、概率逻辑、辩证逻辑、以及逻辑方法等,从来都是逻辑学的有机组成部分。将“必然地得出”、演绎逻辑视为逻辑的全部内容,特别是将之不加分析地泛化、绝对化,显然有可能将人类思维、逻辑导入非正常发展的轨道,甚至是一种简单化、偏执性的企图。也正因为此,面对人类丰富多彩的价值生活实践,“必然地得出”、演绎逻辑只能怨天尤人,抱怨它充满主观性、偶然性、相对性和不确定性。

再次,形式逻辑是一种“静态化逻辑”,它主要关注和处理静态的事物、对象,以及事物、对象的静态性质、功能与关系,或将动态、流变中的事物及其关系“割断”,加以固定化、抽象化,以静态的理论方式进行加工处理。这种逻辑没有充分考虑世界的流变性、过程性,没有充分考虑事物的生成、发展特性,即使是对于事实的静态处理,常常也采取了简化、过于抽象化的形式。当然,它更没有将主体(人)的生成及其活生生的生活实践之流纳入自己的视野,没有有效地对实践性、动态性、生成性、过程性的价值关系进行逻辑加工,对于具体的历史的价值问题经常是直观、机械、僵化地处理,无法把握其辩证生成本性。或许有人会辩解,在价值思维中,静态的分析描画也是必要的;而且,将对象、客体抽象地静态化,人类思维可以更为方便地对之进行把握和加工处理。这确实不无道理。只是问题在于,“世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体。”〔3〕世界本身就是生成性、动态发展的,静态只是理想化、抽象化的产物,是非常态。因此,在思考世界、特别是价值问题时,不能仅仅局限于客体、主体、或主客体之间的某种既成状态,而要进入其动态发展过程或历史生成过程,动态地进行分析、描绘、定义、判断和推理。#p#分页标题#e#

第四,形式逻辑是一种“程式化逻辑”,它严格遵循同一律、矛盾律、排中律等逻辑规律,依据形式逻辑的一定格式、规则和规律进行思考,它的进程是直线的、集中的、阶梯式的,可以分解为一连串严谨、连续的类比、归纳、演绎过程,整个过程具有明显的程式化特征。然而,无论是事实领域还是价值世界,都并非是完全程式化的,而充满着多样性、相对性、偶然性、动态性、生成性,这并非都可以形式化、程序化。而且,即使是公理化、形式化、程式化本身,也存在着自身的局限性。哥德尔不完全性定理、丘奇—图林的不可判定性定理和塔斯基的真概念不可定义性定理,就以严格的数学证明的方式表明了这种局限性。例如,哥德尔不完全性定理揭示,任何形式化、公理化逻辑系统如果是一致的(无矛盾的),那么总会有一些命题是不可判定(证明)的,也即我们既不能用公理和逻辑推导判断其真,也不能证明其为假,它们是不可判定的。如果我们一定要设法证明这些不可判定的命题,就必须增加新的公理;但新的公理引入后,整个形式系统如果仍然是一致的,那么又会产生新的不可判定命题。这即是说,任一特定的形式系统都有其局限性,形式化方法在任何发展阶段都不可能一劳永逸地解决所有问题,都存在着不可避免的局限性。在这种形式化、公理化的逻辑的局限之处,需要借助一些非形式甚至非理性的方法,例如直觉、顿悟、灵感等,需要将形式化、公理化与非形式、非理性的思维方法等结合起来。实际上,价值直觉等往往是人们面对现存世界、问题情境,做出价值评价,进行价值判断与选择的重要方式。摩尔指出,伦理或价值“命题全都是‘综合的’,它们全都终归建立在某一命题之上,而这一命题不可能根据逻辑从任何其他命题演绎出来;必须直截了当地接受它或否定它。”〔4〕罗斯也指出:“现在如果要问,我们究竟是怎样达到认识这些基本的道德原则的,那么,答案看来是……和数学一样,我们是通过直觉的归纳把握这些一般的真理的。”〔5〕概而言之,传统的处理事实问题的形式逻辑本身存在着多方面的局限性,有待进一步发展;对于加工和处理另类的异质性的价值问题,则更是能力有限,甚至不相适合。价值领域的“前逻辑性”,既制约了价值论的发展,也是逻辑学自身的缺陷。因此,逻辑学必须在彻底反思的基础上,清理和转变观念,突破僵化、固定化的思维定势,面向生机勃勃的价值生活实践,通过创新而寻求突破。

2逻辑的实践品格与逻辑学的发展

逻辑与逻辑思维并非人生而具有的本能,而是人类思维长期进化、发展的结晶,是人类基于长期劳动实践活动的自我理性提炼和心智建构。考古学、人类学、逻辑学、哲学等方面的研究表明,人类思维的发展呈现为一个逐步进化的历史过程。从猿到人的早期进化时期,主客体混沌一体,尚未真正分化,思维形式十分幼稚,思维能力比较低下。在漫长而又漫长的蒙昧时期和野蛮时期,虽然已经有某种“潜逻辑”因素出现,但既没有形成抽象的概念,也没有提出严格意义上的逻辑形式,我们可以断定这时处于某种“前逻辑”水平。在逻辑和逻辑思维的起源问题上,具有决定性意义的是人的劳动实践活动。在人类日益进化的工具性活动中,出现了主客体的分化,主体(人)的主导地位逐渐确立。在主客体相互作用的进化过程中,自然世界的逻辑特性,以及人的劳动实践活动的逻辑结构等,逐渐在主体(人)的头脑中有所反映。尤其值得指出的是,在人的劳动交往实践中,由于共同的需要产生了言语,进而形成了简短的语言和简略的语法,这大大促进了逻辑和逻辑思维的产生。因为根据乔姆斯基等人的研究,逻辑是语言的深层结构,逻辑与语言的发展具有关联性、一致性。语言的形成过程,已经包含了一定逻辑构造在内;而语言的学习和运用过程,也包含着对逻辑结构的自觉或非自觉掌握。在根本性意义上可以说,逻辑和逻辑思维是由客观世界本身和人类生活实践活动所具有的逻辑结构决定的。列宁指出,“逻辑形式和规律不是空洞的外壳,而是客观世界的反映。”〔6〕黑格尔也指出:“‘一切事物都是一个判断’,这就是说,一切事物都是个体的,而个体事物又是具有普遍性或内在本性于其自身的;或者说是,个体化的普遍性。”〔7〕“一切事物都是一推论。”8黑格尔的论述虽然具有泛逻辑主义色彩,但他正确揭示了:判断中个别和一般两个环节的形式结构,推理中个别、特殊、普遍三个环节的形式结构,都与事物本身的这些环节及其形式结构存在内在的联系。更直接地说,判断、推理的逻辑结构内在根源于事物本身的逻辑结构。原始思维之所以原始,是因为人们的生活实践水平低,思想工具和理论水平比较粗陋,尚未达到把这种逻辑结构在头脑中反映、建构出来的程度。大量考据事实雄辩地表明,原始人思维中的逻辑因素是逐步增多的,逻辑化趋势是逐步增强的,呈现为一个前进、上升的历史发展过程。

诚然,这种“反映”不是客观世界和人类实践活动的逻辑结构的简单移植,而是人类在漫长的生活实践过程中对其进行加工、整合与提炼的结果,人类的生活实践活动在这一过程中具有决定性作用。作为“万物之灵”,人的思维具有自主性、能动性、建构性和创造性;与人的思维相互关联的生活实践活动不仅具有直接现实性,而且具有“普遍性”。黑格尔天才地指出:人的行动、实践是逻辑的“推理”,是逻辑的“格”。列宁对此深表赞同:“这是对的!……人的实践经过千百万次的重复,它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是(而且只是)由于千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质。”〔9〕这也就是说,逻辑的规律、规则、格式、方法等,并不是人脑先天就有的,也不是凭空捏造出来的,它不过是人类生活实践中带有普遍必然性的“感性活动的逻辑”、行为方式(即“行动的推理”)在人的意识中的能动反映和建构。显然,这种反映和建构经历了十分艰辛漫长的历史过程,是人类意识亿万次的重复的结果,是人类在生活实践中不断学习、总结和提炼的结果。也正因为这样,所谓逻辑,就是人们以具体的历史的生活实践为基础,在实际思维过程中总结和提炼出来的关于思维的形式结构、方法、规律和规则的学说。而与之相关,所谓逻辑思维,就是在思维过程中,严格遵循思维的逻辑规律和规则,按照逻辑的形式结构、各种方法进行思维的思维方式。由于人类生活实践的发展是无限的,人们从生活实践中提炼逻辑形式和规律的能力是无限的,因而逻辑和逻辑思维的发展不存在什么终极限制,而必然是一个无止境的发展过程。我们不能拘泥于过去、现在、甚至将来某一时期的逻辑发展状况,例如“必然性”逻辑或演绎逻辑的发展状况,而令我们的思维僵化、凝固化,令我们对逻辑和逻辑思维的创新停滞。#p#分页标题#e#

因此,在本源性意义上,就人们具体的历史的生活实践与逻辑的关系而言,是具体的历史的生活实践制约和决定着逻辑,而绝不是相反。逻辑学尽管十分抽象,但依然具有鲜明的实践品格。生活实践既是逻辑的根源和发展、创新的基础,又以社会需求和人的自我提升的需求等方式,呼唤、要求逻辑不断完善其既有的形式,并向尚未掌握的领域不断开拓。正因为逻辑是对人的生活实践的提炼与总结,生活实践中关于事实和价值问题的思考,对于各种事实和价值问题的解决,都可以并且应该上升、提炼、总结为逻辑的格、式与规律、规则,从而实现逻辑的发展和飞跃。———如果我们不是固守传统的视角和观念而保守封闭,那么我们会发现,逻辑学实际上也正在以生活实践为基础和目标而不断创新。目前,在计算机和人工智能研究的推动下,认知(特别是动态的、群体的和公共的认知)逻辑、社会管理和社会博弈的逻辑、偏好逻辑、次协调逻辑、自然语言逻辑等都取得了一定成果,在尝试着不断向人的实际思维逼近方面取得了明显的进步。只是在既有的逻辑观影响下,它们面临着难以克服的困难:随着需要考虑的因素越来越多,系统变得越来越复杂,越来越难以提炼出普适的程序性和操作性的格式。———因此,既然现有的逻辑观念、格式、规则、方法对于处理价值问题远远不够,甚至不相适应,而生活实践中又一直存在着对于价值现象的理性把握方式,那么,是裁剪人们的生活实践以服从、适应既有的逻辑,还是发展逻辑以适应和服务于人们的生活实践呢?答案是不言而喻的。

3价值生活实践与价值逻辑的基本特性

由于价值与事实的异质性,立足价值生活实践,实现逻辑观念的变革,提炼、构建价值逻辑的格式和规律,是逻辑学面临的一个巨大挑战。这种提炼、构建需要解放思想,以人类具体的历史的价值生活实践为根据,从人类具体的历史的价值生活实践中汲取灵感,并通过创新性探索,试图在理论层面和具体应用层面均取得突破。由于一般价值论产生的时间不长,人们对价值现象的认识尚不充分,对价值生活实践的模式与规则的掌握比较粗糙,因而目前国内外既有的所谓“价值逻辑”、“道德推理”,要么名不符实,将价值“简化”为事实了;要么比较稚拙,应用价值不高。理论的创新、发展必须遵循其内在的规律,人为的跃进只能事与愿违。或许,与其匆匆忙忙地建构价值逻辑的形式系统,不如先对价值逻辑展开方向性、原则性的研究。按此,加工处理价值现象、反映规范价值思维的价值逻辑,与传统的处理事实问题的形式逻辑相比较,由于其所根据的“现实原型”不同,因而具有自身的独特性,它们之间甚至存在着深刻的学术差异。价值逻辑的独特性体现如下:

(1)实践性。价值逻辑源自人们具体的历史的价值生活实践,是生活实践中价值思维的格、式、方法、规则、规律等的提炼与升华。虽然任何逻辑理论都有人类心智构造的成份,可能包含着逻辑学家的约定、发明,但是,它们从根本上说,都是源于实践、依据实践、并以实践为判据的。不过,与形式逻辑来自生活实践、却又相对独立于人的生活实践不同,价值逻辑不仅仅是关于思维形式的逻辑,而且是关于价值生活实践内容的逻辑,不能脱离宗教、道德、审美等生活实践的具体内容。它从人们的价值生活实践中来,是生活实践中各种价值判断、选择与取舍的反映,是主体确立的各种价值原则、规范、秩序和程序的反映,具有与人们的价值生活实践的一致性、统一性。更进一步,任何时代的价值逻辑都具有那个时代价值生活实践的显著特征。如果说过去价值逻辑更关注相对个体主体的价值判断、以及价值判断之间的推导关系的话,那么,在当今全球化时代,人类价值生活实践的发展呈现出了大规模、协作性、整体性、对话与合作等鲜明特性,当代价值逻辑更注重“关系”范畴,它不仅需要考虑主体与客体之间的价值关系,还需要考虑主体间或主体际关系,要求在主体际视野中,针对共同面对的全球性问题,考虑主体间或主体际的理解、沟通、对话与合作。

(2)主体性。价值逻辑不是无主体、超越主体、撇开主体的逻辑,而是一种主体自我相关、自我指涉的逻辑。与形式逻辑“中立于主体”、撇开主体因素不同,主体性的价值逻辑立足于具体的主体自身,从相应的主客体关系、特别是从主体角度思考问题,主体及其丰富复杂动态的规定性,包括主体所属的宗教、民族、阶级、阶层、政党及其规定性,以及主体的目的、利益、需要、情绪、情感、态度、意志、能力,等等,作为逻辑思维的必要环节与要素,在思维过程中具有关键性、制约性、决定性的作用。即是说,主体和主体因素不是可以撇开的、外在于价值思维的,而是价值评价、判断、推理、选择等思维结论的要素和依据,也是思维结论恰当与否、合理与否的内在判据。例如说,任何包含“善(好)”、“应该”、“正当”、“义务”、“禁止”的价值判断,都不是抽象的无主体的要求、规定和命令,而是相对于一定主体(人)制定、认可、接受的价值体系而言的。某种行为是应该的,当且仅当,一定主体认可的价值体系要求该行为发生;某种行为是禁止的,当且仅当,一定主体认可的价值体系不允许该行为发生。离开了特定主体,相应的要求、规定或命令便没有约束的指向性,例如,佛教徒禁止饮酒,非佛教徒便不受该戒律的硬性约束。只有人们公认的少数基本的“底线价值”,才对全人类具有普遍约束力。

第2篇：逻辑思维的局限性范文

关键词:司法审判 利益衡量 局限性

中图分类号:D921文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)17-

我们在强调利益衡量方法的必要性和合理性的同时也应当看到其局限性和不足。只有正视其局限性和不足才能使我国的利益衡量方法更加完善。

一、利益衡量方法的局限性

对于利益衡量方法的局限性,本文主要结合我国的实际情况进行分析,归纳起来主要表现在以下几个方面:

第一,利益的多元化使利益衡量常常陷入矛盾的困境。随着社会的发展出现许多新的领域,同时也出现许多新的利益,利益的多元化使法官在矛盾冲突中难以寻求平衡,当法官在利益衡量过程中未能寻找到一条任何利益不受损害的方法时,其必将遭到利益受到牺牲主体的否定性评价。

第二,缺乏可操作性。利益衡量方法在我国审判实践中已广泛应用,但目前为止我国法律并没有为其提供一种具有确定性和可预测性的操作程序,在这种情况下法官只能凭借个人的知识体系进行衡量,其必将导致同样的案件做出不同的判决。

第三,法官素质不均衡。利益衡量的主体是法官,因此法官素质的高低对衡量的质量起着至关重要的作用。改革开放以来我国法官队伍的素质有了较大的提高,特别是中高级法院法官的素质有了很大改善。但是法官素质的不均衡现象仍然存在。

第四,下级法院对最高法院的依赖性很强。在我国司法解释权专属于最高人民法院,这一方面有利于法治的统一,另一方面也使得下级法院对最高法院产生严重的依赖性,一旦出现疑难案件便等待最高院的司法解释,不敢随意进行利益衡量。

第五,法官的独立性和创造性受到限制。利益衡量是法官独立进行的一种方法,但是我国法官缺乏独立性问题至今没有根除,法官缺乏独立性在法院内部和法院外部都有所体现。利益衡量在一定程度上体现法官的造法功能,是法官面临法律对某一问题没有规定或规定较模糊时的一种创造性活动,但是我国否认法官的造法功能,法官只能按照法律的规定对案件做出判决不得发挥个人的创造力。

二、针对利益权衡起初的建议

第一,利益衡量是面对社会转型时期制定法与社会生活脱节的现象应运而生的一种司法方法。现行的任何一种司法方法在面对利益多元化,利益冲突时均不能找到一条万全之策。审判中常常面临冲突的利益都在现行法律的保护之下,“权利的相互性”成了利益衡量的难题。利益衡量不能保全所有的利益,只能按照社会主导价值观和社会总体效果来尽可能追求利益的最大化,法官经过审慎、理性的选择所做出的判决也只能是从社会多数人的利益出发,寻求损害的最小化,而被损害的利益也只能是一种无奈的必然。

第二,利益衡量方法最大的局限性在于他的主观性,我们通过一定的努力可以使利益衡量的结果具有可预测性。利益衡量从根本上讲是法官的一种思维活动,因此通过实体法对其进行规范不太可行,但我们可以对其操作程序进行规定,从而加强利益衡量结果的确定性。

第三,我国法官素质的不均衡现象已客观存在,虽然中高级法院法官的素质有了较大程度的改善但是法官的总体素质还有待进一步的提高。对于法官素质的进一步提高主要从以下几方面着手:一是提高法官的业务素质,社会不断发展,案件也越来越复杂,审判难度也相应加大,这就要求法官全面掌握专业知识,具有严谨的逻辑思维能力和深刻的科学分析能力,只有这样才能在面对疑难案件时从容不迫。二是提高法官的法律意识,法律人与普通人的一个重要区别就在于法律人的法律意识更强,能够用法律的思维去处理案件。在当前案件复杂程度提高的情况下,提高法官的法律意识显的尤为重要。法律意识的提高是一个长期积累,综合提高的过程,这就要求法官潜心钻研,加强审判实践经验的总结。三是提高法官的职业道德素质,主要要求法官做到清正廉洁、善于执法。

第四,对于下级人民法院对最高院的依赖性太强以及我国法官的独立性和创造性受到限制问题,更大成分上是由于我国的政治体制以及司法体制造成的,在短时间内不可能根除,但是通过努力可以得到一定程度的改善。虽然司法解释权专属于最高院,但最高院的司法解释不能解决所有问题,同时具体案件也有自己的个性,因此,在最高院独立行使司法解释权的同时应当允许下级法院进行变通使用。法院独立行使审判权是我国的一项重要司法原则,但在当前的政治体制下很难保证审判权的独立,因为法院要对政府负责,法官的干部任用关系都在政府手中牢牢掌握,审判和法官自身的利益细细相关,这就很难保证法官的审判不受干扰。在法官的独立性和创造性问题上西方国家做的较好,我们可以借鉴西方国家经验完善我国的法官制度。

参考文献:

[1]【美】约翰•罗尔斯,何怀宏译.正义论.北京:中国社会科学出版社.1988年版.

[2]杨仁寿.法学方法论.北京:中国政法大学出版社.1999年版.

[3]肖扬.中国司法:挑战与改革.人民司法.2005(1).

第3篇：逻辑思维的局限性范文

【关键词】过程；写作；教学法

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

过程写作来自西方，自从20世纪70年代运用心理学的方法关注学生写作过程开始，探索写作教学新途径的过程教学法开始兴起，这种方法在写作过程中帮助学生，让他们的写作能力整体提高，而不是过多的关注词汇和语法教学。

到了20世纪70年代末期，专家和学者开始反思传统写作教学的方法和问题，吸收并且接纳了社会语言学、认知心理学、应用语言学等等的理论，在西方学校逐步兴起了一种写作教学法叫做过程写作法。

80年代，强调写作过程的同时也注重信息的交流，Erschholz把成果教学法的优点也应用了进来。Vygotsky的任务教学法的运用提倡师生共同的来完成一个个的写作任务。90年代，有了新的尝试，Paltridge（1996）提出了过程教学法与体裁教学法（the genre approach）的结合。

近些年来，交际语言教学理论的发展更加促进了过程写作在西方的发展，交际语言教学理论强调语言知识重要性的同时还强调得体、灵活的运用语言的能力。在对外汉语教学领域，过程写作也开始逐渐影响第二语言教学的整体模式和教学方向，尤其是在对外汉语写作教学的发展上。

过程是一种程序，属于哲学的范畴，很早以前，JohnDewey（美）就提出了学习可以看做是过程的说法。后来，LevSelnenovichvygotsky（俄）提出了以互动促进学生思考而达到学习目的的社会互动学习理论。

基于以上的理论研究，WallaceDouglas（美）首先提出了过程式写作法，明确了过程写作的要求和作法。Zamel（美）认为写作是一个循环的心理认知、思维创作和社会交互的过程，通过参与写作过程中的一系列认知和交互活动，写作者的认知能力、交互能力和书面表达能力能够得到提高。

过程教学法（process approach）认为写作是在篇章层面基础之上的自上而下的学习过程，教学上更加关注写作的过程和内容，这和以往的写作教学是大不相同的。乔姆斯基1970年指出，在写作过程中提前对语言进行探索和创造，而不是等待学生缓慢地掌握语言之后才进行写作训练，这种方法会对学习者的阅读和写作能力的提高产生积极的影响。

过程法的基本原则：写作过程按阶段进行，教师负责监控学生的写作过程，在过程中促进生生之间和师生之间的互动和交流，最终达到提高写作水平的目的。杨俐的《外国人汉语过程写作》中写到，这种教学法认为写作是一种有目的的学习过程，并且这种过程与学习者的人生经历有关。在这个学习过程之中，教师是监控者，学生是有意识的学习者，整个教学的中心都在关注写作的过程。

关于过程写作教学法的阶段划分有很多种说法。其中，最少的认为有三个阶段，最多的认为有七个阶段。虽然划分方法不同，但是大体思路和内容都基本一致，只不过有的划分更加细致一些。这里主要介绍杨俐在外国人汉语过程写作中的划分方法，他认为，过程写作分为三个阶段：准备、起草、修改。

第4篇：逻辑思维的局限性范文

关键词：小学生；数学；思维能力

数学思维就是数学地思考问题和解决问题的思维活动形式，也就是人们通常所指的数学思维能力，即用数学的观点思考问题和解决问题的能力。

一、小学生数学思维能力发展中的不利因素

在新课程理念指导下，数学课堂教学对培养学生思维能力探寻了很多新方法，像多媒体展示，数学学具的操作，数学游戏、数学实验使用等，这些教学手段对调动学生学习的积极性，发展学生的观察能力和思维能力，提高课堂效率并为学生创新意识和探索精神的培养提供了良好的环境。但是学生在数学学习过程中，往往会由于各种原因使思想受阻，或许由于概念的模糊，或许由于某个原理尚未真正理解，或许还没有弄清问题的意义，这时，学生的数学思维存在着障碍。这种思维障碍，有的是来自我们教学中的疏漏，有的则来自学生自身，了解这些障碍的成因有助于更好的促进学生数学思维能力的发展。

一是数学知识过于抽象及枯燥。在小学阶段，以形象思维为主导的小学生，他们感兴趣一切具体直观的事物。但小学数学有些知识不那么直观，甚至离我们的生活有些距离，比如低年级的加减法、乘除法启蒙，中年级的面积、应用题，高年级的方程、代数基础和立体几何基础等这些内容让学生感觉很抽象，超出他们的理解范围，再加上数学教学的课堂气氛不如语文那样热烈，更加容易让学生感到枯燥，艰涩难懂，继而对学习数学失去兴趣。

二是学生数学思维存在局限性。由于学生在学习数学过程中，对一些数学概念或数学原理的发生、发展过程没有深刻的理解，一般的学生仅仅停留在表象的概括水平上，不能脱离具体表象而形成抽象的概念，自然也无法摆脱局部事实的片面性而把握事物的本质。学生在分析和解决数学问题时，往往只顺着事物发展过程去思考问题，注重由因到果的思维习惯，不注重变换思维的方式，缺乏沿着多方面去探索解决问题的途径和方法，从而使思维的维度变灌输式的教学使学生的思维缺乏应变能力。数学思维功能僵化现象在学厂中是大量存在的，这与学生平时所受的思维练有很大关系。教师在教学过程中过分强调礼序化和模式化，例题教学中给学生归纳了各种类型，并要求学生按部就班地解题，不许越雷池一步，要求学生解答大量重复性练习题，减少了学生自己思考和探索眨自机会，导致学生只会模仿，套用模式解题，很容易形成定势思维窄。

三是思维发展不均衡使学生思维能力分化严重。小学生由于个体发展不均衡，在思维发展上也存在着个性化的差异，每个学生的数学基础不尽相同，其思维方式也各有特点，因此不同的学生对于同一数学问题的认识，感受也不会完全相同，从而导致学生对数学知识理解的偏颇。尤其是高年段，随着知识的深入，难度的加深，思维能力上的差距增大。在传统的培养模式下，教师难以做到因材施教，这样更加剧了学生思维能力的两极分化。

二、培养小学生数学思维的对策

一是设疑激智，拓宽思维空间。古人云：“学起于思，思源于疑。”学生学习兴趣和求知欲望往往是由疑问引起的。课堂提问是引起学生思考的重要方法，通过提问使学生思维有明确的方向，在思维活动中分析解决问题，培养思维能力。好的问题情境，会使学生产生困惑和好奇心，能迅速地把学生的注意力吸引到教学活动中，使学生产生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲，从而使学生自觉兴奋地投入到学习和探求新知的教学活动中。因此教师要遵循生理和心理周期性起伏变化的规律，善于根据教材的要求，抓住问题的本质，及时提出适当的思考坡度的问题。布设问题悬念，创设问题情景，激启学生积极思考，同时给学生足够的思维空间，使其拓宽思维角度，要展开学生的思维而不是约束学生的思维，学生对问题进一步思考，也就是学生思维能力的发展。

二是创设操作情境，培养创造思维。俗话说：“百闻不如一见。”见一遍不如亲手做一遍，这就说明了动手实际操作的重要性。数学思维是需要学生反复的实践最终将其融入到自己意识的一部分，其才能真正成为学生自己思维内部的知识。因此在数学教学中，要重视学生的动手操作，设法激启学生自觉学习的兴趣，让他们亲自参与学习，正如美国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教学过程中只有让学生多参加实践，才有可能升华为抽象思维的理性认识，产生广阔的思维联想，进而进行归纳、类比、推猜，发现新的事物，建构新的理论。

三是创造反思情境，升华逻辑思维。反思是数学活动的核心和动力，是对课堂教学效果评价的过程。《课标》指出：在小学阶段要初步形成评价与反思的意识。因此在课堂教学中，我们教师要有意识地培养学生的反思习惯，思考课堂教学有哪些需要改进的问题、有什么困惑，课堂上的一些事件对以后的教学有什么启迪，准确记录、及时总结，升华逻辑思维能力。在教学中经常性地引导学生进行反思，能够使学生在反思中学会学习方法，学会如何发现问题、思考问题，激发学生潜能，使思维的方向朝着不同的角度、不同的方面舒展开来，呈现出一种发散的多维型思维的特征，对培养学生的数学思维能力起着积极的作用。

三、结语

在小学数学教学的开展中，教师不仅传授知识，更要注重教给学生学习的方法，探寻开展思维训练的方法与途径，培养学生良好的数学思维品质。同时，数学思维能力的培养应贯穿于教学始终，教师要交给学生思维的方法，并有目的、有计划、持之以恒地对学生进行思维训练，为学生创设思维的氛围，使学生勤于思考、勇于探索，不断地掌握知识，全面提高学生的素质，提高教学质量。

参考文献：

[1]魏忠海.小学生数学思维能力的培养[J].基础教育研究，2013，4（07）.

第5篇：逻辑思维的局限性范文

关键词：高中物理；前概念；影响

物理学科是一门有着很强基本概念和规律性的学科，它能有效地培养学生逻辑思维能力和分析推理能力，并为其他科学课程的学习奠定基础。在新课改后的物理课程标准规定中，最大的变化就是突出了物理重要概念的教学。物理概念是对物理事实的抽象概括，是构成整个物理学知识体系的基础。

然而大多数高中生由于知识经验有限，其前概念往往是不完整甚至是错误的。错误的前概念则成为学生学习的一种阻力，一旦形成还较难纠正，往往会使学生学习新知识的效果大打折扣。由于高中生的辩证思维不够发达，思维的批判性与独立性仍不完善，因此，在高中物理教学阶段，教师应了解学生的前概念储备，学会合理运用教学方法，积极为学生创设能引起其产生认知冲突的教学情境，促进学生对新概念的建构。教师须重视学生前概念对教学的影响，对正确的前概念应加以利用，错误的前概念要及时消除。本文根据笔者的教学经验，就高中物理教学中如何有效地克服前概念的不利影响提出几点教学建议。

一、化抽象为具体，增强知识理解

由于学生的思维发展水平存在着有限性，高中生的抽象逻辑思维发展仍不完善，导致其在学习物理概念时往往会对概念的理解和转变存在着局限性。学生在面对不能理解的概念时候常常会死记硬背，在知识的认识层面逻辑关系混淆。作为物理教师应该学会运用科学的思想和方法，化抽象的知识为具体，为学生消除思维障碍，增强其知识理解。

例如，高中物理题型中涉及了很多模型，不同模型涉及了不同的解题思维。教师在教学中可先教会学生分析各种常见模型，养成学生良好的思维品质，提高学生学习的有效性，让学生在今后的学习生活中能对同类题型触类旁通，进而迎刃而解。所以可以说物理学很大程度上是一门模型课。要求解物理问题，很重要的一点就是迅速把所研究的问题归宿到学过的物理模型上来，这就是所谓的“建模”。教师通过物理模型的应用来突出教学重点，并紧抓概念或事物的本质属性和特征，锻炼和提高了学生的思维能力，学生在做题时就更易分析和理解了。当学生学会了这些物理模型时，对概念的理解也就会更理性些，错误概念也更容易转变了。

二、注重实验探究，确立正确概念

高中生在接受正确的学科概念之前，头脑中早已存在了对周围的事物的独特观念和看法，但是这些观念与看法有时候是不完整甚至是错误的。高中生的经验抽象思维一旦得不到感性经验的支持，其头脑中存在的前概念就越不易被消除。在传统式“满堂灌”的教学方法中，教师未结合学生实际来教学，面对复杂难以理解的物理概念，教师总是习惯直接给出定义，再进行简单的逻辑推理和案例分析。在这样的教学方式下培养的学生，对概念、知识掌握的非常死板，不会灵活运用。因此，作为高中物理教师不能忽视学生原有错误概念的存在，在概念教学的过程中要多多花费心思来帮助学生学习。

在平时的物理教学中，教师可以通过简单的实验演示与探究的方式来促进学生物理前概念的正迁移。例如，在学习“摩擦力”的相关课程中，学生凭借自己的生活经验和理解，往往容易形成错误的前概念：摩擦力总是阻碍物体运动。这时教师可以适时设计如“玩具车在摩擦力的作用下反而能向前运动”之类的实验活动，制造与学生前概念相悖的矛盾事件。旨在打破学生原有的认知平衡，激发学生重新思考、重新架构知识，从而促使学生构建新概念：摩擦力总是阻碍物体的相对运动，从而达成认知的新平衡。

大量的教学实践表明，通过物理实验现象的重现与演示能加深学生对物理现象本质的理解。因此，教师应该学会充分利用实验器材，以创建物理模型的方式，对学会以生动的实验演示，让学生更加直观和感性的面对教学情境，以此来帮助学生纠正以往错误的概念。然而，在我们的物理教学中，所接触到的研究对象和涉及的物理模型常常来自我们的日常生活，所以教师还应该引导学生多多留心于日常生活，注意对日常生活中的物理现象进行仔细观察、认真思考、主动积累，促进自身建立正确的物理前概念，便于以后物理模型的创建。总之，教师应该激发学生多看、多想、多实践的学科热情，注重对实验的探究，让认知体系逐渐经历领会、运用、完善和扩展等阶段，从而确立正确的物理概念。

三、增强学科内在联系，学会融会贯通

理化生本就不分家，教师在教学中应恰当引导学生达到其知识的融会贯通，利于学生正确概念的形成。有些物理的知识可以用来解释化学的一些反应原理，物质的反应特性等等，化学又为生命活动作原理上的阐释。各个学科间有其相互关联，在高中物理中合理运用很多物理思想如守恒、等效、归纳总结等等都可以用在其他学科上。教师在这个方面要注意给予学生点拨，开拓学生思维，引导学生的物理思想的高度站在更完整，更立体的角度认识物理学科的本质，达到对知识由点及面的分析推理能力。

第6篇：逻辑思维的局限性范文

关键词：多媒体课件；高中物理教学；教学实践

高中物理课程的目的在于培养全体高中生的科学素养，如逻辑思维能力和形象思维能力、理解能力和表达能力等。这些能力的培养和物理思维方法的掌握是相辅相成的。正如所有的学科一样，学生运用知识规律去解决问题的前提是要对所运用的知识规律本身有一个清晰、全面、深入的理解。

一、教学内容形象化、具体化

在教学实践中我们发现，运用多媒体课件可以创设出动态情境，以鲜明的色彩和活动的画面把活动过程全面展现出来，既可突出重点、突破难点，化抽象为具体，又可促进思维导向由模糊变清晰。这样的课件参与教学，带给学生的是有趣、形象的学习内容和画面，让学生在真正参与中受益。

例如，在机械波的形成和传播这一节中，教师可以用动画演示波的形成和传播时的动态过程，在这里绳子被分成无数个有相互作用的质点，用不同颜色的小球来表示，学生可以很清楚地看到当一个小球波源振动起来时，就带动和它相邻的小球质点振动，这个小球又带动和它相邻的质点振动，这样质点依次振动起来波就由近及远地传播开来，而且还可以清楚地看到当波向前传播时每一个质点都不沿波的传播方向迁移，只是在平衡位置附近振动。

二、教学形式丰富性，引导学生积极参与和思考

物理课程是一门重理性、重逻辑的学科，在高中物理的实践教学课堂上，教师简单的讲解和分析，对学生来说，其思维想象以及思考会出现一定的局限性，多媒体课件的参与和辅助，带给学生无限的可能。

例如，楞次定律的小动画一定要在实验演示进行过程中让学生先自己判断感应电流方向，感到模糊有疑问时再用课件显示原磁场的磁感线穿过某个面的磁通量引起感应电流的磁通量的变化等一系列抽象的物理概念和变化的物理过程，会让学生有眼前一亮的感觉，思路立刻清晰起来。

综上所述，帮助学生理解物理知识，形成物理图像，掌握物理方法养成，物理思维方式，这是多媒体技术带给学生新的思维和逻辑上的理解，是新技术在现代高中物理实践参与中真正的落实和参与。相信在以后的实践教学中，高中物理会以新的教学方式造福于学生。

第7篇：逻辑思维的局限性范文

方法一

师：先填空，再说出自己的想法。

生1：分数除以整数，等于分数乘整数的倒数。

生2：可以依据商不变的性质把除数变成“1”，就是被除数和除数都乘上除数的倒数。

生3：我也可以把除数是分数的除法也转化为除数为“1”。

师：谁能把这个除法算式计算出来？

师：同学们找到了最简便的计算方法，谁能用一句话来概括呢？

生：整数除以分数（0除外），等于整数乘这个分数的倒数。

方法二

在简单复习“分数除以整数”计算的基础上，回忆“分数除以整数（0除外），等于分数乘这个整数的倒数”。

生2：我觉得这种方法有局限性，当除数不能化成有限小数时，用这种方法就不能计算出正确的结果。

生3：因为分数除以整数（0除外），等于分数乘这个整数的倒数。我想整数除以分数也可以用整数乘分数的倒师：这种计算方法究竟如何呢？下面大家一起来探究“整数除以分数”的计算法则。

（教师引导学生根据题意画出下面的线段图）

师：根据上面的线段图，你能推算出1小时能行多少千米吗？

师：从上面可以看出，整数除以分数只要怎样计算就可以了？

生：（异口同声）整数除以分数，等于整数乘这个分数的倒数。

……

【反思】

方法一突破了书本的束缚，以“商不变性质”为基础推导法则，为学生学习作了必要的知识铺垫，推导出计算法则“耗时短，见效快”。但学生是在教师事先设计好的轨迹中学习数学，失去了自身学习的能动性和创造性，同时这种教法除了关注计算的技巧之外，明显地缺少了对学生后续学习发展的数学思考。

方法二鼓励学生合理运用多种思维方式去思考解决问题的方法，重视学生的个性化建构过程。表现为三个层次的思维训练。第一层次是直觉思维形式。即由“因为分数除以整数（0除外），等于分数乘这个整数的倒数”。我猜想整数除以分数也只要用整数乘分数的倒数。第二层次是形象思维形式。由教师引导学生根据题意画出线段图，从而使学生借助直观图形展开思维，培养了学生的形象思维能力。第三层次是逻辑思维形式。最后由一名学生联想已学过的“商不变的性质”推导出法则。这是一种逻辑思维形式，是学生利用旧知探索并“创造”新知的表现，这种解释深刻而富有创造性。一方面，很简捷地验证了猜想是正确的；另一方面，学生新旧知识的沟通、应用能力也是一次很好的展现。整个教学过程的三个阶段，体现了三种思维形式在知识建构过程中的灵活运用，有利于因材施教、发展个性，培养学生的思维能力。

比较两种教法，有以下启示：要“探究法则”，而不要单纯“传授法则”，突出数学学习的过程性；要加强数学思维能力的培养，而不要单纯进行法则技能训练，以突出数学学习过程中的发展性；要引导学生欣赏自己，而不要单纯羡慕老师，以突出数学学习过程中的价值观。（作者单位：江苏省丹阳市华南实验学校）

第8篇：逻辑思维的局限性范文

一、创设情境，激发兴趣

鲁迅先生说过：“没有兴趣的学习，无异于一种苦役，没有兴趣的地方就没有智慧的灵感。”兴趣是一种具有积极作用的情感，而人的情感又总是在一定的情境中产生的。在数学教学中如果把数学知识放在一个生动、活泼的情境中去学习，更容易激发学生的学习兴趣，而多媒体计算机系统可展示优美的图像、动听的音乐、有趣的动画，是创设情境的最佳工具。因而在课堂教学中利用CAI图文并茂、声像并举、能动会变、形象直观的特点，创设良好的教学情境，能最大限度的激发学生的学习兴趣，调动学生强烈的学习欲望。

1、创设学习情境。导入新课时，必须创设好的学习情境以吸引学生的注意力，提高他们的学习兴趣，为学好新知识做好良好的心理准备。计算机辅助教学集音、像、动画于一体，生动形象，在吸引学生的注意与学习兴趣方面，具有其他教学手段所不可比拟的优势。如教学“轴对称图形”时，新课伊始我就用计算机放映各种轴对称图形的建筑、图形、鲜花等画面，让学生开始就感受到轴对称图形的美和普遍存在性，深深吸引了学生的注意力，激发了他们的求知欲望。

2、创设问题情境，“学习自疑问开始。”问题是数学的心脏，良好的问题有助于激发学生学习的兴趣与探求知识的欲望。数学知识的获得、数学能力的提高都是在解决问题的过程中实现的，因而在课堂中创设良好的问题情境非常重要。如教学“相遇问题”时，首先借助计算机演示两辆汽车的运动过程，然后提问：“谁能从刚才的画面中说一说汽车的运动状况吗？”因为有了直观动态的演示，学生很快就将相遇问题的关键词“两地、同时、相向、相遇”说了出来。正因为有了直观的感知学生解答相遇问题也就不困难了。

3、创设应用情境。数学是应用性很强的学科，大纲中明确规定应使学生“初步学会应用所学知识解决简单的实际问题”。然而常规教学由于受空间、时间等限制，无法有效的创设较多的实际问题情境，限制了学生应用知识解决实际问题能力的发展，而计算机教学媒体却具备这方面的长处，能创设丰富的虚拟应用情境。如教学“长方体的表面积”时，我首先出示各式各样的柜子，然后提问：“如果老师要你们帮忙设计一个衣柜，你会怎样设计？”学生汇报时老师再用计算机进行演示说明。又如教学“元、角、分”的认识后，利用计算机创设“虚拟商店”让学生当售货员或消费者，进行仿真练习，模拟购物。由于计算机演示具有“复原”功能，因而这种练习可不断重复，使练习效果强化。利用计算机教学媒体创设应用情境，可有效的引导学生的思维进入虚拟的现实世界，通过对方法与策略的思考和实践操作的想象，达到培养学生应用能力的效果。

4、创设生活情境。知识来源于生活，生活中处处存在着数学知识。让学生到生活中寻找数学知识是让学生获取知识最直接、有效的方法。而我们不能将课堂教学搬到生活中，只能在课堂上借助计算机创设虚拟的生活情境，让学生有身临其境的感觉。如教学“公顷和平方千米”的认识时，为了让学生正确建立两个大面积单位的空间观念，我在课中放映了许多学生们亲身经历的场面，有游览烈士公园、桔州公园的景象、有学生在学校礼堂开会的场面、有在操场做操的场面、有在教室上课的场面等。让他们感知公顷和平方千米的大小，同时也让他们明白了其实生活中蕴涵着丰富的知识，只有善于发现和思考的人才能挖掘出来。

二、展现过程，拓展思维

“数学是思维的体操”。数学教学过程不仅是知识的传播过程，更重要的是能力的培养过程，现代教育思想的核心是强调学生思维能力的培养。

1、演示过程，培养逻辑思维能力。

小学生思维的特点是：由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过度，而这种抽象逻辑思维还带有很强的具体形象性。利用多媒体技术能形象逼真的再现知识的产生、形成过程和学生探求知识的学习过程、思维过程，把过程展现在学生面前，促进他们逻辑思维能力的发展。如教学“圆的面积公式”时需要将圆转化成其他图形来推导圆面积公式。以前无论是运用教具教师演示，还是制作学具学生操作，都难以较好的完成“曲变直”，而用计算机辅助教学就可以由原来的教具或学具对圆的等分份数提高很多倍，直至无限，而且分的过程具体、形象、清晰，不仅能拼成长方形，还能拼成三角形、梯形进行推导。这样通过计算机的过程展示，既较好的解决了“曲变直”的认知过程，培养了学生的逻辑思维推理能力，而且还顺利的渗透了极限思想。

2、扩展时空，培养学生的发散思维与空间想象能力。

计算机技术还可以形象的模拟思维世界，再现思维过程促使学生多向思维、发散思维，培养其空间想象能力和创造力。如学习“平行线”时采用动画的方法来演示两平行线向两端无限延长直到尽头，让学生结合直观发挥想象，理解“永不相交”的含义。这样弥补了传统教学难以讲清的不足，使学生突破现实的局限，能在脑中展开想象、发散思维，既建立了空间观念，提高了空间想象能力，又从中渗透了“无限”的思维，同时动态演示能使学生的记忆更深刻、更牢固。

三、利用动态，提高技能

1、模拟演示，提高学生动手操作能力。

利用计算机模拟操作比教师用其他手段演示更形象、逼真，把他与学生实际操作相结合，帮助学生正确掌握操作方法，形成操作技能，可收到事半功倍的效果。如教学“角的度量”时，先将量角器放大显示在屏幕上，然后用闪亮、着色、移动的方法介绍量角器的构造与使用方法；再显示可活动的角，学习看量角器上的度数；最后指导学生学习量角和画角的方法。这样教学能使学生有效的掌握测量工具的使用方法，克服了使用中的难点，提高了实际操作能力。

2、加大容量，提高学生练习技能。

第9篇：逻辑思维的局限性范文

一、归纳和演绎

1、归纳。归纳是由个别或特殊的具体知识出发推出一般结论，得到普遍原理的思维方法。归纳的前提是人类通过对个别事物和个别事例观察得到的经验材料，而归纳的结论却是一般性原理。因此，归纳是由个别或特殊上升到一般，由感性经验上升到理性思维的重要思维方法。

一般根据前提是否考察了某类事物的全部对象，而把归纳分为完全归纳和不完全归纳。完全归纳是考察了一类(集合)中每一事物(元素)都有某一属性，从而推出该类全体(整体集合)都有此属性的一般性结论的推理方法。

不完全归纳按其是否能分析出事物之间的因果关系，又可分为简单枚举法和科学归纳法。简单枚举法是根据某一属性在一些同类对象中不断重复而没有遇到矛盾的情况下，对该类事物做出一般性结论的推理方法。科学归纳法，也叫判明因果联系的归纳法。它是通过考察某类事物的部分对象，分析这些对象之所以具有某种属性的原因或必然性，从而做出关于这一类的全部对象都具有该种属性的结论的推理方法。

归纳法是人们广泛使用的基本的思维方法，在认识事物的本质即解决理论问题具有重要的作用。主要表现为两个方面：一方面，运用这种方法整理科学事实，从经验事实中找出普遍特征，总结出定律和公式。另一方面，运用归纳法可以启发思路，提出假说或猜想，促进科学研究的深入发展。

归纳法对我们认识事物的本质或解决理论问题有重要作用，但也有一定的局限性。其局限性表现为：一方面归纳思维不能揭示事物的深刻的本质和规律。另一方面，归纳只能根据已经把握的一部分事物的某些属性进行归纳，无法穷尽同类事物的全部属性，因而做出的结论不是完全可靠的，带有很大的或然性，也可能有与客观事实相矛盾的情况。一旦出现这种情况，原来的结论就会被。

2、演绎。演绎是从一般性原理出发，得出对某思维对象的个别性结论的思维方法。演绎的前提是一般性原理，结论是对个别具体事物的判断。所以演绎是由一般引申出个别，用理论原则指导我们对具体事物认识极为重要的思维方法。演绎推理之所以可能，是因为一般存在于个别之中，在一类事物当中，每一个个别事物都具有这类事物所具有的共性。因而，在已知该类事物的共同属性的条件下，可以推知其中的某一个别事物具有这种属性。

演绎思维方法的主要形式是三段论式。它由大前提、小前提、结论三部分组成。在科学研究中，必须充分满足如下两个条件：第一、前提必须真实；第二、前提和结论间有必然的联系。使用演绎思维方法，把已知确定可靠的一般原理(理论)运用于未知的具体场合，做出推论，就能提出科学假说，做出科学预见。

演绎思维方法在认识事物的本质中有其重要作用，但也有其局限性。主要表现为孤立的演绎不能保证结论的正确和不能正确反映变化着的客观世界。因此，我们在运用演绎思维方法时，除了遵循上述原则外，还应和归纳思维方法及其他思维方法结合起来，使它们取长补短，相互补充，更好地发挥演绎思维方法在解决理论问题中的作用。

二、归纳演绎在管理学研究中的应用

归纳和演绎是科学认识过程中两个相互独立又相互依存的思维方法，也是一般科学研究经常遵循的两种途径。下面就以管理学中的一个分支――会计学的理论研究方法中的归纳与演绎进行阐述。

1、归纳会计研究法。归纳会计研究法是指对会计实务进行观察、计量、分类，从中概括出一般性的会计理论的一种研究方法。归纳会计法是通过对大量的实务进行观察、分析，选取合适的样本，然后科学加以分类，从中概括出符合一般规律的相关概念，并将这些概念以符合逻辑的简练语言表述出来。其基本模式是：观察实务――选取样本――分析归纳――推导一般概念或原则――验证推导出的一般概念、原则。

传统的会计理论基本上是对会计实务中所运用的各种惯例进行解释、论证和描述，不能、也不可能对会计理论进行公理化或公式化界定。基于这一思想，传统会计理论就应当是描述性的，它要着重说明会计“是什么”，包括实务中所普遍使用的会计原则有哪些，或会计信息的使用者有哪些等等。

采用归纳法不受预定模式的约束，并可以将会计理论研究形成的观念或理论建立在大量现象观察的基础上，作为会计研究者可以自由地进行观察总结，而且结论一经得出，还可以用演绎法加以验证。

2、演绎会计研究法。演绎会计研究法是指从一般公认会计原理出发，按逻辑结构推导到个别结论的方法。运用演绎会计法首先要从公认的前提即无疑义的正确命题出发，接着论证所要推导的会计结论与正确命题之间的关系，再运用逻辑推理得出指导会计实务的准则及相应的会计方法和程序。其基本模式是：会计目标――基本原则――会计准则――会计方法和程序。运用演绎法消除了不同会计方法和程序之间的差异，提高了会计信息的可比性。

与归纳法相比，演绎法的逻辑性和内在严密性要强得多。但由于作为演绎法前提的少数概念往往较为抽象，与现实世界有一定的距离。所以在实践中还要结合归纳法中的一些原始样本进行应用。

三、归纳和演绎在管理实践中的应用