行为主义的知识观精选(九篇)

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第1篇：行为主义的知识观范文

[关键词] 急性心肌梗死;再灌注治疗;心室晚电位;心律失常

[中图分类号] R542.2+2[文献标识码]A[文章编号]1673-7210(2009)07(c)-031-02

心室晚电位(ventricular late potential,VLP)是出现于QRS 终末部延伸到ST 段内心室局部电位,该电位表现为高频率、低振幅、多形性尖波,尖波之间有等电位线。VLP作为局部心肌延迟除极的表现,是产生折返性心律失常的主要因素。近年来对冠心病患者VLP的检测及其存在的意义,特别是急性心肌梗死(AMI)患者恶性室性心律失常的预测意义已受到广泛重视。急性再灌注治疗能显著降低AMI患者的远期猝死率,改善该类患者的预后。本文旨在探讨早期再灌注治疗对急性心肌梗死后VLP的影响及意义。

1 资料与方法

1.1 一般资料

对2007年5月～2008年11月收治确诊的急性心肌梗死单病种患者78例进行了观察,排除标准:①右束支传导阻滞12 例,以免影响心室电位的观察。②接受急性溶栓或急性经皮冠状动脉腔内成形术治疗失败8例。③除外严重心功能不全及心动过缓患者23例。入选患者中有随访资料的52例为研究对象。分为早期再灌注组(n=28)及保守治疗组(n=24)。两组梗死部位及年龄、性别构成无统计学意义。保守治疗组使用常规药物治疗,如抗血小板、β受体阻断剂、ACEI、硝酸酯类等药物,再灌注除常规治疗外,并于AMI发生后12 h内行PCI术及溶栓治疗,并经冠脉造影显示血流分级TIMI 2~3和(或)符合溶栓再通标准。所有入选患者均于心肌梗死发生2周内及3个月后行VLP检测及24 h动态心电图检查。

1.2 心室晚电位的测量

检测采用心电综合分析仪分析软件,应用体表信号平均心电图(SAECG) ,将6个电极置于胸部表面,组成X、Y、Z三个正交导联。在窦性下,心电信号放大并叠加220次,经双向滤波处理,求出均方根值。QRS波起点由计算机确定,用时间叠加法。VLP的分析采用计算机自动计算出结果及人工修正的方法。采用ESC/AHA/ACC推荐标准[1]在40 Hz双向高速滤波条件下滤过的QRS时限(FQRS)>114 ms;滤过的QRS终末电压持续低于40 μV的时限(LAS)>38 ms;滤过的QRS终末40 ms的电压(RMS40)

1.3 心肌梗死后心律失常的检测

采用动态心电监护系统,12通道记录分析病理性室性早搏及室性心动过速。病理性室性期前收缩诊断标准:①右束支传导阻滞型;②期前缩收后T波/U波异常;③低幅宽阔的QRS≥120 ms;④lown Ⅲ级以上者;⑤室性期前缩收后第一个窦性周期的射血前期/左室射血时间异常者,凡具备上述一项者可诊断为病理性室性期前缩收[2]。

1.4 统计学分析

计量资料用x±s表示,组间对比用χ2检验。

2 结果

2.1 SAECG结果比较

两组SAECG各指标比较见表1。保守治疗组和再灌注组心肌梗死后2周时VLP阳性率分别为58.3%(14/24)和17.9%(5/28),两组比较,差异有统计学意义(P

表1 SAECG结果比较(x±s)

与再灌注组比较,*P

2.2 室性心律失常情况的比较

梗死后2周内保守治疗组中VLP阳性与阴性患者病理性室性早搏及持续或非持续性室速或室颤(VT/VF)发生率分别为92.8%(13/14)和20%(3/10),差别有统计学意义(P

3 讨论

VLP阳性是心肌病变区域缓慢而不规则的心电激动折返的征兆,常预示有潜在性的、严重的室性心律失常及心性猝死等心律失常事件的发生,其发生的概率要比未检出VLP 阳性者高3.3～5.4倍[2],因而引起临床重视。在急性透壁性心肌梗死时,梗死区仍有散在的岛状存活心肌,其与坏死区及纤维化区形成复杂的交织,当冲动到达梗死区时,其内的不同步激动、传导,产生了RS波终末处及ST或T波处碎裂的电活动,导致心脏除极不同步,因而VLP的阳性率较高[3-4]。国外报道[5],MI后检出率为20%～40%;国内报道[6],检出率为15%～55%,AMI后3 h VLP即可阳性,1 周内阳性率最高,1年内30%可转阴。

本组观察到早期再通者心室晚电位阳性要低于保守治疗者,这可能与冠脉再通后梗死边缘区心肌的供血改善,减轻心脏重塑,改善左室功能,增加心电稳定性有关。本文再灌注组室性心律失常的发生率显著低于保守治疗组,但并不是所有快速性室性心律失常者均可记录到心室晚电位,其可能原因有:①心肌某区的碎裂电位发生过早,振幅过低被埋在QRS 波内不能显示;②少数室性心律失常的病理状态基础不是折返引起,而是触发激动和自律性增高所引起;③晚电位信号振幅太低;④信号叠加时,触发点不稳定,晚电位被消除。另一方面根据文献报道VLP亦有一定假阳性率。因此对VLP检查高度重视的同时,对其结果也应科学对待。

总之,通过本文的研究,急性心肌梗死后尽早开通梗死相关动脉可显著降低患者VLP的阳性率,使病理性室性早搏及室速、室颤的发生率降低,对VLP检测并随访观察,对AMI后室性心律失常的预测具有重要价值。

[参考文献]

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[2]张开慈,郭继鸿,刘海洋,等.临床心电信息学[M].长沙:湖南科学技术出版社,2001:1168,1176.

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[4]Matveev M, Krasteva V, Naydenov S, et al. Possibilities of signal averaged orthogonal and vector electrocardiography for locating and size evaluation of acute myocardial infarction with ST-elevation[J]. Anadolu Kardiyol Derg,2007,7(Suppl):193-197.

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第2篇：行为主义的知识观范文

摘要：目的：观察并评价艾易舒注射液配合放疗治疗鼻咽癌的临床疗效及安全性。方法：选取我院2004年7月～2006年7月诊断为鼻咽癌患者139例，其中观察组69例，对照组70例；两组均使用Varian2300直线加速器及三维适形放疗技术，总剂量70～78eGy/35～39Fx。观察组于放疗同时使用艾易舒注射液，于化疗第1天及最后1天采血，检查患者肝肾功能及一般情况记录，每周复查血常规1次。结果：观察组近期疗效与对照组无明显差异，观察组患者生活质量提高率明显高于对照组，而白细胞、血小板减少及口腔溃疡的发生率明显小于对照组。结论：艾易舒注射液联合放疗治疗鼻咽癌能够有效提高患者生活质量，减少放疗相关毒性反应。

关键词：艾易舒注射液；鼻咽癌；三维适形放疗

中图分类号：R739.6

鼻咽癌是我国常见的恶性肿瘤之一，其治疗的主要方法为放射治疗。然而，放射治疗往往有严重的放射反应，包括黏膜炎症，口腔难以愈合的溃疡，严重的口干，皮肤红斑等等；放疗导致的骨髓抑制更可能中断治疗的进程，影响放疗的治疗效果，影响患者的预后。我院从2004年7月～2006年7月使用艾易舒注射液配合三维适形放疗治疗鼻咽癌患者共69例，并同时设立对照组患者共70例，以评价艾易舒注射液在治疗鼻咽癌中的有效性及安全性。

1．资料与方法

1．1临床资料

所有139例患者皆为我院首治病例，诊断皆经过病理证实；按照随机数表法将患者随机分为观察组及对照组。其中，观察组患者共69人，其中男性52人，女性17人；年龄30～69岁，中位年龄43岁；临床分期Ⅱ期12人，Ⅲ期42人，Ⅳa期15人；低分化鳞癌51人，高分化鳞癌15人，未分化癌3人。对照组共70人，其中男性54人，女性16人；年龄27-65岁，中位年龄45岁；临床分期Ⅱ期11人，Ⅲ期41人，Ⅳa期18人；低分化鳞癌49人，高分化鳞癌17人，未分化癌4人。两组间临床资料之间无显著性差异(P＞0.05)。

1．2治疗方法

全部患者使用Varian2300直线加速器x线6mV照射，按常规射野包括鼻咽、颅底和颈部。每周照射5次(周一到周五)，每次200cGy。鼻咽部照射总量70～78Gv。颈部转移性淋巴结照射总量60～70Gy；预防量50～52Gy。两组照射方法及剂量均相同。治疗组除行放射治疗外，于放疗同时从第1天开始使用艾易舒注射液50m1加入500ml生理盐水中。静脉滴注每天1次，每周5天，持续至放疗结束。

1．3观察项目

①近期疗效：根据WHO制定的实体瘤疗效标准评定。CR(完全缓解)、PR(部分缓解)、SD(稳定)、PD(进展)。OR总

3．讨论

目前，鼻咽癌的治疗首选放疗，其总的5年生存率为50％～60％，I期在90％以上，Ⅱ期在70％～80％，Ⅲ期在50％左右，Ⅳ期在30％左右。尽管近年来CT和MRI的广泛应用，放疗技术的成熟提高了放射治疗的疗效，但是放疗导致的口腔黏膜反应、皮肤反应、骨髓抑制等仍严重影响患者的生存质量。艾易舒注射液中为含有斑蝥酸钠维生素B6的新型抗肿瘤药物。《神农本草经》中就曾记载斑蝥具有破血逐瘀，散结消炎，功毒蚀疮的功效。斑蝥酸钠是斑蝥素的半合成衍生物，可抑制肿瘤细胞蛋白质和核酸的合成，继而影响RNA和DNA的生物合成，最终抑制癌细胞的生成和分裂；可降低肿瘤细胞CAMP磷酸二酯酶活性，提高过氧化氢酶活力，改善细胞能量代谢，直接抑制癌细胞内DNA和RNA合成及前体的渗入，使癌细胞形态和功能发生变化，直接杀死癌细胞，对骨髓无抑制作用并且无抗肿瘤药物常见的消化道反应。近年来国内也有众多报道使用艾易舒注射液配合其他疗法治疗肿瘤，不仅获得了良好的疗效，并且患者的生活质量大大提高㈣。

本次临床观察结果也表明艾易舒注射液联合鼻咽癌放疗，保护了患者骨髓的功能和免疫功能，提高患者对放射性缓解率(有效率)=(cR＋PR)例数，总数×100％。②生活质量：根据Kamofskv评分法进行，治疗前后评分增加大于等于10分为提高，减少小于等于10分为降低，增加或减少小于10分为稳定。③毒副反应：按WHO标准评定。患者于治疗前1天及最后1天查肝肾功能，于治疗期间每周检查血常规。并对患者可评价病灶(鼻咽、颈部淋巴结)进行评测。

1．4统计学处理

获得数据采用Epidata 3:1输入，并采用SPSS 12.0进行数据分析(t检验和x2检验)。

2．结果

2．1近期疗效比较

观察组：CR21例，PR35例，SD10例。PD3例，OR=81.16％；对照组：CR18例，PR36例，SD12例，PD4例，OR=77.14％，两组比较无显著性差异(P＞0.05)。

2．2生活质量

观察组中生活质量提高共51例(73.91％)，生活质量降低2例(2.90％)，稳定16例(23.19％)。对照组生活质量提高共42例(60.00％)，生活质量降低6例(8.57％)，稳定12例(17.14％)。两组比较，观察组生活质量提高高于对照组，有显著性差异(P＜0.05)。

2．3毒副反应

第3篇：行为主义的知识观范文

关键词：建构主义；行为主义；教学模式

引言

建构主义作为传统的行为主义学习理论的对立面出现，建构主义学习理论的许多观点都是和行为主义学习理论针锋相对的，是认知主义学习理论的进一步发展。不乏研究者从比较的角度出发，意在厘清两种观点对于教学的有效性，特别着重在其对确立学习目标、建立学习环境氛围的优劣比较研究上，把另一观点置于非此即彼的位置，其实是有失偏颇的。认真领会建构主义和行为主义理论指导下的教学模式的设计，就不难发现这两种观念及其主导下的教育思想、教学模式对教学、教育活动的影响都各有裨益。他们可以较好地相互补充，相得益彰；如何依据学生的认知特点和教学内容的需要，采用行之有效的教学方法，激发学生兴趣和主动性，提高教学效果显得尤为必要。

一、 建构主义和行为主义学习理论的特征及教学模式

（一） 建构主义

建构主义学习理论作为现代认知心理学的重要分支，建构主义理论认为：学习是获取知识的过程，学习是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的帮助（即人际间的协作活动）而实现的意义建构过程；学习过程不是学习者被动接受知识的过程，学习的目的也不是以学习者学会了某项知识或技能为终结；学习的过程应该是学习者积极地建构知识的过程，具有自我分析和评价能力，具有反思和批判能力。强调学习的过程是以学生为中心，不仅要求学生转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、引导者。强调知识是通过学生主动建构意义来获得的，而不是通过教师向学生传播信息来获得，教师只对学生的意义建构过程起促进作用。建构主义的学习理论作为新兴的认知心理理论，越来越受到人们的重视，在提倡素质教育的时代，让学生自我构建自我学习能提高学生的能力。

（二） 行为主义

与之相反，建立更早的以斯金纳为代表的行为主义，是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一，是传统教育系统设计的主流理论。行为主义者强调学习是刺激与反应之间的联结，行为主义者的教学理论要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上反复刺激和强化学生的合适行为，同时消除不合适行为。因此，行为主义者的课堂强调教师的主导作用，设计的焦点在“教学”上，包含学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用及教学设计成果评价等诸多要素。目前大多教育模式都是建立在行为主义学习理论之上，以教师为核心和主导，以课堂传授为基本手段，教师在学习过程中起着更为重要的作用，不断强化和刺激，以达到让学生获取知识的目的。

然而，比较两种学习理论，如果要简单回答哪一种是更适合教学，无疑会把教学者引入歧途，犹如我们问萝卜白菜哪一个好一样。有教育者认为建构主义更为先进，但是，对于基础概念繁多且复杂的识记知识，完全摒弃以行为主义为主的教学模式，对于学生掌握基本知识十分不利。事实上，针对各学科及学习具体内容，考虑学生学习基础和学习阶段等特点，合理地运用两种学习理论来指导设计教学模式，最大限度的督导学习和调动学生的积极性，才能达到良好的教学效果。

二、 针对教学的交互应用

针对教学，从分析教学活动相关要素入手，我们把教师作为设计者，我们探讨的主题就是教师怎么教的问题，而其他的要素中，我们关注到教学内容和学生两个方面。

（一）适宜学习基础存在差异学生的教法选择

我们首先从关注教育的对象，即关注学生的角度出发，考察建构主义和行为主义的运用。怎样做到最大程度引导和调动学生的学习积极性？因人而宜、因材施教怎么通过教学理论与实践来体现？

对于理解能力强，而自制力弱的学生，较多地运用行为主义的强化训练显然是有效的。而对于学习兴趣低下，学习动机不足的孩子，用建构主义的教学模式则有更好的效果。就如众所周知的新东方强化教学模式，并不是每个孩子学习英语必须的方法或者最有效的方法。如果学生属于优等生，有好的理解能力和较强的学习意志，那显然建构主义的教学模式更适合他们，更能促进他们的自我提升和进步；而针对学生在不同的年龄阶段，由于其思维理解发展的阶段水平，是基于行为主义还是建构主义设计教学模式也是有选择的。在童年阶段、少年阶段以及青年阶段，教学方法显然是从大量的行为主义的机械训练逐渐增加建构主义的引导组织。没有一个儿童不是从机械重复开始学习的，也没有一个博士是在导师的威逼利诱督导强化下训练出来的。

（二） 适宜学生学习不同知识

而对于具体的学习个体而言，在具备一定的思维能力和具有一定的学习基础的前提下，即思维发展已经相对完善，在其学习新知识的时候用建构的方法，而对于其巩固学过的知识的时候用行为主义强化训练或者记忆的方法，总是有效的。

我们从教学内容入手，基于教学活动的过程来探讨两种思想及主导的教学方法的交互应用。教学内容是通过具体的教学活动来完成。我们考察一个完整的教学活动，比如在时间上的一堂课，或是在更大时间尺度，如完成章节学习任务，乃至一门课程教学过程的始终，在这样的教学活动中，我们用诸多研究者在教学法的选择上已经达成的共识或教学实践经验来作为论述的证据。

为了调动学生学习的积极性，在学习目标的设计中，用建构主义的方法显然要优于行为主义；而在具体的知识学习，对于像识记这样的知识，或者推导公式、或者运算速度、运算能力的固化等能力培养中，行为主义被证明更为有效。但是，学生在学习新知识，特别是理解新知识的思维过程中，要用到逻辑推理，联想发散等学习策略时，教师选用建构主义的教学模式，效果更好；在一些知识内容枯燥、学生的经验（或下位知识）稍显欠缺的新知识学习中，教师用情景教学显然可以更好调动学生的参与学习，也可以用交互学习的策略，让学生主动思考，寓教于“形”，在“形式”之中，学生较容易获得学习的价值认同。把教师认为“学生应该学好”的观念转化为“学生乐于学好”，这个“乐”，就是教师“建构”的魔力所在。这样的教学设计，真正体现了教育家们所说的那句话，即“没有不好的学生，只有不好的教育”的经典传神之言。综上所述，一个完整的教学过程，既有行为主义，又有建构主义，教学相得益彰。我们在研究学习这两个教学思想，设计课堂教学时，只有摈弃先入为主的观念，更不可为论证而寻找事实，“为说新词强说愁”式的研究，确立偏废的教学思想，比如一味的题海战术或者不分知识内容的游戏教学，都是不可取的。

观察我们的教学，尤其是基础教育阶段的中小学教育，对于学生学习的不同阶段，给予不同的教学模式，对于不同学习水平和不同人格特征的学生，用不同的教学策略、教给他们不同的学习方式、营造不同的环境、才可以最大程度调动学生学习的积极性，保持他们学习的热情，督导其克服自身学习能力上的不足，才是教育者领悟教育思想的出发点和最终目的。

结语

本文从教学过程规律和学生学习的特点入手探讨，我们发现建构主义和行为主义的观念在教学中是可以交互应用的，因材施教、教学设计等教育思想和教学环节成为实施交互应用的关键。本文阐明了交互应用的重要性，即是对融贯东西和古今的“因材施教”这一教育思想的最好诠释和理解。但囿于个人的实践经验和研究水平，对更为深入的，在两种观念主导下的教学模式及其具体方法的讨论涉足肤浅。如果对交互应用的具体模式做出讨论和归类，相信对教学实践可以有操作性的指导。

参考文献：

[1] 皮连生，教育心理学，上海教育出版社，2004

[2] 吴庆麟，教育心理学，人民教育出版社，2006

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[4] 钟启泉，多维视角下的教育理论与思潮，教育科学出版社，2004

[5] 刘保卫，由行为主义到结构主义再到建构主义―分析学习指导技术的演变，《前沿》，2005（6）

第4篇：行为主义的知识观范文

关键词：行为主义；强化；消极作用

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）02-0002-01

1.为主义的理论概述

行为主义学习理论产生于1913年的行为主义心理学派别，以华生、斯金纳为代表。行为主义心理学家从研究动物出发并进而将研究成果推广到人的学习规律，其典型的实验是斯金纳用老鼠做的老鼠压杠杆的实验和桑代克的关于猫的谜箱实验，其主要学习理论观点是（1） 环境决定论：学习完全是后天获得的，与先天因素无关；（2）强化理论：学习是刺激-反应的条件反射过程。儿童的学习是从刺激后给予的强化这一过程中习得的，在学校教育实践中，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，强化（奖赏和惩罚）是学习的关键，他把学习定义为"反应概率上的变化"；（3）行为主义知识观是基于客观主义的，即世界是客观存在的，存在于学习着外部的，教学活动的主要目的是向学生传递和灌输客观世界的知识体系。

2.为主义理论的价值分析

华生从刺激-反应的公式出发，认为环境对教育起着决定性作用。"请给我一打强健而没有缺陷婴儿，让我放在自己的特殊的世界中教养，那么，我可以担保，我将能在这十几年中，随便拿一个出来，都可以将其训练成为任何专家------无论他的天资，能力，趋向，嗜好，才能，职业等种族是怎样，我都能够把他训练成一个好医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商人，一个首领，也可以训练成为一个乞丐或盗贼。"这就是华生否认先天因素，过分强调后天环境的著名论断。

虽然我们早已批判华生的过激描述，但我们可以从中得到一种积极的价值取向：后天的努力可以弥补先天的不足，天资愚钝的人也不应该放弃自己或有自卑心理。从一定程度上说，华生的理论在鼓励人们自力更生，自强不息。

斯金纳是新行为主义的代表人物之一。他提出了著名的"强化""负强化""惩罚"的概念，他认为学习的发生，是因为随刺激后的反应起着决定性作用。已经通过条件化而增强的操作性的行为发生之后，如果不再用强化刺激物来刺激，之后反应发生的概率将下降。他强调强化作用是塑造行为的基础，行为是伴随在强化物刺激之后出现的。对某种行为给予愉快的刺激，下次该行为出现的概率将增大，这就是强化。负强化是指某人的一个行为出现时，消除对某人的一个不愉快刺激，以后某人的该行为发生的概率会增强。惩罚就是指某人的一个行为出现时，对其实施一个不愉快刺激，某人以后出现该行为的概率就会降低。

3.为主义的弊端分析

斯金纳的强化、负强化和惩罚被大量用于学校对学生的管理。可以说，行为主义对中小学生行为塑造是有许多积极的意义，对好的行为进行奖赏，对不好的行为进行惩罚，从一定程度上来说可以使学生"扬善抑恶"比如小学生知道班上有同学因为做好人帮扶老人过马路会得到10枚代币，30枚代币可以换一支笔或其他物质奖励，那么该学生就会为了获得奖励而去做好事，为了做好事而做好事，但是心中对于做好事的其他更深层的意义并不知晓，这就是行为主义的弊端之一。

行为主义自成熟以来，我们就会发现强化遍布中国学校教育的每一个场所，每一个年级。学生从小学到大学，接受各门课程的各类考试、测验，不断接受老师们给予的反馈。这些考试、测验、奖励和表扬都是影响学生行为的强化刺激。那些在学校成绩好的学生不断受到老师的表扬和鼓励以及同学们的艳羡，家长们的厚望。成绩差的学生则相反，等待他们的往往是老师的冷落甚至指责，同学们的冷眼相待和家长们的失望。优等生学习起来是越来越起劲，但是差生们却越来越没有信心，越来越害怕考试，并进而泛化为害怕老师、害怕同学、害怕课堂、甚至害怕上学。后进生越是有这种心理，学习成绩越是提不上来，从这中恶性循环中可以看出，强化对某些学生来说是好事，是鼓励他们更加奋发向上的助推器，但也是把落后生推向自卑悬崖的侩子手。

4.化对差生的消极作用

差生在多次的失败后，还会形成"习得性无能为力感"。习得性无能为力感是指当人或动物不断地遭遇挫折，便会感到自己对一切都无能为力、丧失信心的心理状态。 习得性无助感最初是由塞利格曼等人提出的。他们把狗固定在架子上进行点击，开始时狗乱窜，后来狗发现他既不能逃脱也不能控制这些点击，它干脆躺在那里一动也不动，任其摆布。塞来格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了"某些外部无法控制"的经验后会产生一种叫做习得性无能为力的心理状态。这种无力感表现为反应性下降或者甚至毫无反抗等消极行为。同样，这种行为在人身上也会发生。在我们读中小学的时候，就会有成绩差的同学在屡次遭遇成绩很差后，就会彻底丧失信心，干脆不学，随波逐流。他们承认自己就是天生就不是学习的料，甘愿失败、毫无斗志。久而久之，差生就会形成自卑心理，并使其与命运斗争的意向。

强化对优秀生也有消极作用 学优生收到了积极的强化，他们在一次次的考试中凯旋而归，他们对自己的下一次考试寄予厚望，不容许自己下次取得比这次稍差的成绩。他们每天晚上摩拳擦掌挑灯夜读，就是为了下次能在班上取得更好的名次并在此获得表扬，丝毫不敢懈怠，他们沉溺于题海战术中。他们之所以如此卖命只是为了保住自己已获得的名次和荣誉。优秀生做大量练习，其精神可嘉，但是他们付出的机会成本完全可以用来发展他们其他方面的能力。他们完全有时间学习其他的知识，拓展自己的知识面，提高自己的综合素质，而非在考试的指挥棒下被考试牵着鼻子走。从人生观的培养来看，竞争性的学校教育会使优秀学生形成错误的成功观 ， 学优生把考试和名词看做人生的全部，无法容忍自己在学业上的失败，分数就是他们的命根，这样他们的抗挫折能力就会下降，在一两次偶然的考试失利中也许就会一蹶不振。他们以考试分数高低论英雄，在家里的地位也是跟分数和名词成正比的。以分数高低来交朋友，想方设法靠近优生，疏远差生。有的学生会把全部时间和精力投入到学习中，忽略自己在其他方面的才能，但我们考试考查的大多都只包含数学，语言，空间智力而没有关注其他，我们的考试并没有全面地考查人的所有智力行为主义重视量化评价，忽视学习过程 行为主义只看学习结果，单纯强调定量分析，以终结性评价为主导，把考试看做学习成绩的和学生学习能力看做唯一评定，忽视学习过程。不能真实反映学生的进步状况和综合素质，会导致学生过分看重分数忽视自己进步或退步的原因，不能真正总结自己在哪些方面还需要努力，自己哪些地方值得肯定和鼓励。不利于培养学生的自我效能感。要是学生考试就是为了高分，就会想方设法考高分，有可能会采取一些不合法的手段比如作弊来应付，这些功利性和工具性的学习动机不利于激发学生的求知欲和形成正确的人生价值观。

行为主义忽视了认识主体的能动性同构建主义的知识观相比，构建主义知识观认为学习不是教师把知识灌输给学生，而是学生根据自己的知识和经验对客体进行主动构建，不同的学习个体所构建的知识意义不同，行为主义则强调客观事物认识标准的唯一性和排他性。行为主义学习理论被运用到考试测验中，往往以给定的答案作为唯一的标准答案，不允许学生有任何发散思维或异想天开，思维的开放受到抑制，这就造就了学生们思维的呆板，划一。

行为主义被运用到教育评价实践活动中，认为外因是内因变化主要因素，学习的发生也是由于外部刺激的影响而产生的，而不是学习者主动学习的结果。这就否认在学生在教学活动中的主体地位，从而也否认了学生对学习评价的主体地位。该理论把教学是为为教师与学生之间的单边活动，教师处于绝对的中心，是学生学习评价的唯一权威人士，学生只是被动的被评价对象，导致学生对自身的学习过程缺乏主动关注与反思，阻碍自主学习能力和创造力的培养和发展.

注：周国韬.教育心理学专论[M].北京：中国审计出版社，1997

第5篇：行为主义的知识观范文

【关键词】行为主义心理学 旅游企业管理

行为主义,或称行为论和行为学派,是由美国心理学家华生在1913年所创立。行为主义心理学的特征就是心理学研究方法的 科学 性和其理论的广泛应用性。行为主义心理学在 教育 、心理 治疗 等领域的应用已经取得有目共睹的成就,而在旅游企业管理中的应用尚无系统研究。

一、行为主义心理学的主要观点

1.人的行为是受到有形刺激(外在的可以看见的物理、化学刺激)和无形刺激(内在的如思维、情感、欲望等)后的反应结果。多个刺激的反应表现为人的行为特征改变。

2.强化是行为得以保持的关键。强化是指某人的某一预期反应出现后,立即给予其奖励或满足其需要的行为。强化有正强化和负强化之分。前者是指与反应相依随的刺激能增强该反应的现象, 后者指与反应相依随的刺激从情境中排除时, 可增强该反应。

3.观察学习。人类通过语言和非语言形式获取信息,通过自我调节及观察他人所表现的行为和结果, 不必亲身体验就能学到复杂的行为反应。

4.相互决定论。人的行为是环境的产物。行为、环境、个人内在因素三者相互影响、交互决定, 构成一种三角互动关系。

二、行为主义心理学在旅游企业管理中的应用

1.行为主义心理学在旅游企业员工培训中的应用

培训之前, 主管先要掌握员工行为的实际水平拟定培训将要达到的预期目标, 通过演讲、讲解、演示等方法, 使员工自身行为的变化表现为预期结果。如果员工表现出目标行为, 主管可根据强化论及时给予强化,使员工的目标行为得到巩固。比如导游培训,可以专门组织导游技能大赛,让导游通过模拟现场景点讲解,展示才能,从而全面了解导游们的素质特点,以便进行针对培训。获奖者必然会受到积极的强化。

随着知识更新速度的加快, 技能落后是员工必须面对的难题。知识学习和技能训练,可以按照行为主义心理学的联想学习和行为塑造原理进行。根据认知行为主义心理学的观点,舒适的工作环境可以刺激员工产生良好的工作情绪,优秀的企业文化可以激发员工追求卓越的斗志反之亦反。另外在员工职业生涯规划问题上,主管和员工个人应明确职业生涯每个阶段的具体职业目标,以及实现该目标的具体条件和要求。拿酒店业来举例,酒店不仅应让员工有充电的机会,并且有持续的充电机会,为每一个有需要的员工建立培训档案,与员工一起进行职业规划,将员工的发展与酒店的发展联系起来。同时倡导建立一个学习型组织,让员工感觉到这个酒店的氛围可以让他不断地提升自己的技能,充实自己的经验。

2.行为主义心理学在旅游企业员工薪酬发放中的应用。

根据行为主义心理学的观点薪酬是员工行为的重要强化物之一。员工工作的目的不仅仅是追求物质报酬, 但物质报酬是员工提高工作生活质量的基础条件因为员工首先要生存然后才能发展。有些公司的薪酬计划看上去很华丽即注重未来的薪金报酬和奖励的增长幅度, 但与员工实际需要相差太远不能产生强化效果。公司薪酬方案如果与员工绩效挂钩则薪酬底线应该明确奖励标准和尺度应该科学合理且得到员工认同。例如酒店业,薪酬支付的时间也是有技巧的,支付的时间不同,产生激励的效果也不同。不同的员工会有不同的心理需求,而员工年龄的增长, 经济 状况的改变和酒店经营环境的变化也会影响到薪酬的支付效果。例如,对年轻的员工必须即时支付,无论是发奖金还是给予休假,给予奖励或表扬都必须即时。另外当员工情绪低落时,也应该采取即时的薪酬支付,而情绪高涨时则可采取延迟支付,这样有利于保持员工稳定情绪。

3.行为主义心 理学 在 旅游 景区规划上的应用

华生认为除极少数的简单反射外,一切复杂行为都取决于环境影响,而这种影响是通过条件反射实现的。针对旅游业,一个景区如果要吸引游客前来,其环境是否让游客舒适满意就成了必要条件。如果游客来到一个景区,接受到的都是一些有悖于自己认知、有违于内心预先期待的刺激,那必然产生抵触情绪,且会延续很久。所以景区规划要做到以人为本,不能盲目开发旅游资源,要考虑大多数人的审美情趣和生活便利,给游客以舒服安全便利的环境。

4.行为主义心理学在旅游反馈上的应用

行为主义者在研究方法上摈弃内省,主张采用客观观察法、条件反射法、口头报告法和测验法。客观观察法,包括借助仪器和不借助仪器的观察;条件反射法,凡在不能使用语言的情况下,条件作用法都可以起作用;口头报告法,人类是一种经常用语言做出反应的动物,人类有时唯一可观察到的反应就是语言。华生承认口头报告法不是彻底客观的,而是在当前科技条件下不得已采用的权宜之计;测验法,华生强调指出,考虑到语言方面的障碍,需要重视那些不一定要用语言的行为测验。旅行社一般都会安排旅游反馈,多数是让游客填写旅行社服务质量意见反馈单。而这种方法,即使能反应出一些问题,也是不全面不及时的。如果旅行社想要更好,不妨安排一些面对面交谈,即口头报告法,游客如果融入采访环境,或者旅行中确实碰到一些问题,相信可以看到很多靠笔写无法看出的问题。

随着旅游业的 发展 ,游客出游的动机、方法、感受,都是旅游 企业 如旅行社、酒店、旅游景区等迫切需要寻求的答案。旅游企业期望被游客在心里选择,期望游客选择自己的服务产品,从而获得 经济 利益。而心理学正是研究人类心里活动 规律 的学科。这样,旅游学与心理学找到了契合点。上述行为主义心理学在旅游企业管理中的四点应用如果可以做到理论联系实际,必然对旅游企业的发展有很大帮助。

参考 文献 :

[1]邓子鹃.论行为主义心理学在人力资源管理上的应用[j].企业管理c52,2006.

第6篇：行为主义的知识观范文

一、教学设计的模块

1.教学目标设计

在我国基础教育课程标准中，将课程目标分为三个领域，包括知识与技能，过程与方法以及情感态度与价值观。知识与技能是属于认知性目标，容易观察和测量。过程与方法属于行为性目标，也比较容易观察和测量。而情感态度价值观属于情感性目标，多隐含在学生的心理活动中，难以明显地表现出来。设计中容易出现的问题就是对教学目标理解片面化，设计者往往过多地关注知识和技能目标，其他目标往往被忽视。这是设计教学目标时应努力避免的。

2.教学起点设计

教学起点设计，主要是对学习者进行分析。通常包含两方面内容：学习者当前的状态（知识、技能和态度）和学习者的特征[3]。当前状态的分析，就是要了解学习者是否已经掌握了与所学的新知识有关的知识、技能和态度，这样就能够判断学生已经具有的知识结构，寻找到这种新旧知识之间的联系。否则，在确定学习内容和选择教学策略时，就可能把学习者的起点定得太高或太低。

学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景。它包括学习者的年龄、性别、认知风格、动机、焦虑程度、经验背景、文化背景、人际交流等。这些特征为教学设计的一切活动提供了可能，譬如，对学习者心理特征和思维障碍进行分析，可以预测他们在学习某一任务时遭遇的困难，以及造成困难的原因。这样，就便于采用有针对性的教学策略，以帮助他们解决这些困难。

3.教学内容设计

教学内容不等于教材内容。教学内容是在对教材取舍以及必要的补充和简化后所形成的知识系列。教学内容设计要贴近学习者实际的生活，容量要适当，深度要与学习者“现有水平”相衔接。内容的整合不能拘泥于教材的顺序，形成一种刻板化的“线性序列”。最好能将知识点设计成不同的板块，在合理切分与连缀的基础上，牵引出贯穿其中的线索，这样就能在原有认知结构的基础上“同化”或“顺应”新知识。

4.教学时间设计

时间作为一种重要的教育资源，它是影响教学活动的中心变量。依据课程标准和学习者的实际，对一个学期乃至一个学年的教学时间有个总体规划。认真钻研教材，厘清每一单元内容所包含知识点，从而确定重、难点，对每个单元和课时所需要的教学时间作合理安排。

5.教学方法设计

教学方法的设计必须符合教学内容的特点、知识内在的逻辑、学习者学习的可能性以及教学时间的要求。教师应对各种常规方法进行充分的比较，把握其个性特点、适用范围、优越性与局限性。一般而言，应综合考虑各种因素和教师自身的特点，以一种方法为主，把多种方法融合起来，形成一个优化的组合的教学方法，发挥不同教学方法的综合整体功能，这样，才可望收到良好的教学效果。

二、几种有代表性的教学设计模式

1.行为主义的教学设计模式

在众多的行为主义心理学流派中，对教学设计领域影响最大的著名人物当推斯金纳。他把当时行为主义心理学的主要研究成果应用到教学活动的设计之中，在教学目标的拟定、学习需求的评估、活动理论与策略的采用、教学媒体的选择与决定、教学评价等各方面，均强调外显可观察及可量化的行为。为如何“安排”教学提供了一系列的规则。形成了行为主义的教学设计模式。

（1）行为主义教学设计模式的基本特征

在行为主义者看来，人的思维或心理过程是内在的，它是无法被直接观察到的，只能研究人的外显行为。甚至认为，学习过程与内部心理过程无关，只要控制外部刺激，就能控制和预测学习效果。学习成为了一个刺激与反应之间形成联结的过程，教学就是运用适当的强化作用，使学生形成种种正确的行为反应，并使这些行为反应受到各种刺激的控制[4]。

行为主义教学设计模式不考虑人的意识问题。认为学习不是建立观念之间的联结，而是在一定的情境刺激与某种正确反应之间形成联结。这样一来，就把人类的学习行为简单地归结为消极的、机械的操作强化过程，人就成为消极被动的存在物而任由环境摆布。这种理论忽视并否认学习的内部过程和内部条件的探讨，给复杂事物的学习带来较大困难，直接与科学、技术和教育的发展相悖。

（2）行为主义教学设计的代表模式

斯金纳以操作性条件反射学说和强化理论为基础，主张把心理的东西还原为可观察的行为进行研究。实验发现：人和动物的许多行为并不是刺激和反应之间形成的简单联结，在周围复杂的环境中，人和动物不是一味被动地等待刺激，然后再作出反应，而是不断地改变自己的行为方式，主动作用于操作环境，在这种作用下获得环境对人或动物的一定刺激。斯金纳还进一步发现，在操作性活动受到强化之后，其明显后果是这一操作性的活动频率增加了，而在反应之后不予强化，则反应就会减弱。

程序教学设计的过程是将教材内容依据学习过程分解成许多小的项目，并按照由浅入深的逻辑顺序加以编排，每一项目都要事先作出解释，然后依次呈现给学习者，供他们学习。每一个小的单元或项目学完后，提出要求学习者回答的问题，以测验其学习效果。学习者正确回答问题后，再进入下一项目的学习。

实施程序教学设计模式，必须遵循积极反应、分步教学、及时强化、自定进度的原则。

第7篇：行为主义的知识观范文

摘要：随着计算机在各学科和行业之间的广泛应用，以计算机为工具的多媒体教学形式在教学领域也迅速发展，多媒体课件的适用范围也越来越广。对以不同对象，不同专业为目标的多媒体课件制作也有了更多更高的要求。本文对有关多媒体课件制作的理论基础进行介绍和分析，并结合实际教学环境，重点讨论行为主义、认知主义、建构主义理论在多媒体课件制作中的理论指导意义。

关键词：多媒体课件；行为主义；认知主义；建构主义

中图分类号：TP391

随着计算机在各学科和行业之间的广泛应用，以计算机为工具的多媒体教学形式在教学领域也迅速发展，多媒体课件的适用范围也越来越广。对以不同对象，不同专业为目标的多媒体课件制作也有了更多更高的要求。

1 行为主义理论在多媒体课件中的支持和应用

行为主义学习理论以行为主义心理学为指导，强调学习就是“刺激-反应-强化”的过程.主张把不断对学习者进行刺激，并根据学习者的反应进行正强化和负强化，使学习者的行为达到预期的目标。代表人物有桑代克（Thorndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、斯金纳（Skinner）等。

应用行为主义学习理论设计的主要是线性和树状结构的课件，这种学习理论的思想大多应用在练习型和游戏型的课件设计里，典型的有背单词课件，学打字课件，算术运算练习课件等等。比如工厂的流水线标准化操作培训，部门工作流程培训就很适用行为主义的理论指导。我们在学习一些陈述性知识时，如交通法规，地理知识，历史，乘法口诀等一些需要强化记忆的东西；在语言学习的多媒体课件设计中要多使用行为主义理论指导：如学外语，背单词，练习会话等；再比如在防火知识课件，逃生知识课件中，我们在问题设置上可以参考提示及衰减原则，行为主义是我们设计这样的多媒体课件的一大法宝。我国伟大的教育家孔子名言“学而时习之，不惘”这也是一种行为主义理论了，著名的卖油翁的“唯手熟耳”，这是卖油翁的工作技能在行为主义理论指导下的表现。可见行为主义的学习理论自古就深入人心了。

2 认知主义理论在多媒体课件中的支持和应用

认知主义以人脑的认知过程作为研究对象，运用信息加工的观点来研究人的认知活动，认知主义认为学习者的学习过程就是对知识信息进行加工的过程，学生的认知结构是直接影响学习结果的一个重要原因，任何教学手段只有通过影响学生的认知过程才能影响学生的学习效果。

认知主义对课件的影响主要表现在以下几点：

（1）强调学习动机。注重学生学习的诱因，激发学生好奇心。

（2）强调新旧知识的联结，做到由已知到未知的衔接过渡。注重学习层次的提高，由简单到复杂，由具体到抽象，最后解决问题。

（3）强调直觉思维。

（4）强调学习过程，提倡发现式学习。

如根据奥苏贝尔的“先行组织者”理论，课件内容在设计时要注意首先应当呈现最一般，大部分学习者都了解得知识信息，然后再向具体的应该学习的内容进行分化。这种设计有助于学生在学习新知识的时候，和已经掌握的知识相联系，起到一种“同化”的作用。另外，布鲁纳的发现教学法对课件设计也有一定帮助。在设计中，要考虑学生是主动参与到活动中去的，每个学生的思维会随着内容不断变化，在容易跳转到不同分支的知识点，增加一些灵活方便的交互功能，让学生根据自己的知识结构进行选择学习。

应用认知主义学习理论设计的主要是有固定结构的多媒体课件，这种思想有助于概念性比较强的媒体课件。

3 建构主义理论在多媒体课件中的支持和应用

建构主义（constructivism）也称结构主义，其核心是研究学习者知识建构的机制问题。建构主义是现代学习理论历经行为主义认知主义以后的进一步发展。建构主义学习应具备积极性的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习四条核心特征，学习的主要目的是为了满足自身求知的需要，学习者用发现法，探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。

建构主义学习理论认为：

（1）知识不仅仅是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

（2）情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素；建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认识主体作用，又不忽视教师的指导作用。

情景：建构主义理论强调创设真实环境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实环境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协作”与“会话”：协作与会话是协作学习的主要形式，协作与会话过程主要通过语言（少数场合用文字）做媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。于此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解（即真正完成意义建构）是一个不可缺少的重要环节。

意义建构：意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（有利于学生的主动探索、主动发现），能提供图文声频并茂的多重感官综合刺激（有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识），还能按照超文本方式组织与管理各种各样教学信息和学科知识（有利于发展联想思维和建立系新旧概念之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或教学环境无法比拟的。

正由于上述原因，近年来建构主义在西方有了较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输着。学生是信息加工主体，意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。建构主义认为学习没有固定的起点和模式，对知识的学习应该多层次，多角度的入手，遵循这种设计思想的课件，一般是围绕关键知识概念所组成的网络结构，学习者可以从其中任何一点开始。应用建构主义学习理论设计的主要有非结构性的，网状结构或者复合结构的课件。

在多媒体课件开发中我们要灵活运用各种学习理论，每一种学习理论都其适用域，具体到课件的某个学习模块，我们考虑某种学习理论作指导，通常要综合考虑到学习内容，学习目的以及多媒体本身的特点。除了理论支持，还应该综合考虑课件涉及的每一个因素和相关技术，只有将理论和现有技术结合起来，才能设计出有良好教学效果的多媒体课件。

参考文献：

[1]陈桂芳.计算机辅助教学与课件制作技术[J].北京：人民邮电出版社，2011，3，1.

第8篇：行为主义的知识观范文

关键词：行为主义学习理论；认知派学习理论；英语教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“学习是有机体在后天生活中获得个体行为经验的过程”（潘菽，1980：45）。作为教育心理学领域最重要的理论，学习理论要解答的核心问题是个体如何获得经验的问题，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究有机体的行为特征和认知心理过程。因此，对学习理论的研究，不仅对教育心理学的发展有着重大的意义，而且有助于教育者把握学习的实质，掌握学生学习的规律，提升教学效果。20世纪西方学习理论大致可分为行为主义和认知派学习理论。这两种学习理论对我国英语教学改革都产生着重大影响，但二者对英语教学规律的认识存在着一定的分歧。为了真正把握不同学习理论的实质，构建和完善有关英语教学的理论，有必要对这两种学习理论的基本观点进行系统的梳理，从而进一步深化英语教学改革。

二、行为主义学习理论

20世纪初的行为主义学习理论主要包括桑代克的学习联结说、巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作学习理论和格思里的邻近学习理论等。它们虽各有侧重，但总的来说，行为主义学习理论都注重外部条件的作用，“把学习看成是刺激与反应之间（S一R）联结的形成和加强”（孙兵，2004：48）。行为主义对英语学习规律的认识主要表现在以下方面：

（一）学习前要重视预习和准备工作。学习理论家桑代克根据对动物的研究提出了著名的三大学习定律：准备律、练习律、效果律。其中的“准备律”主要涵盖了两层意思：“当任何传导单位准备传导（行动）时，给与传导就引起满意”，“当任何传导单位不准备传导（行动）时，勉强要它传导就引起烦恼”（潘菽，1980：58）。这说明学习主体唯有在学习前具有观念和行动的准备，方能收到良好的学习效果，否则，即使有外界的学习压力，仍然无法达到预期的目的。

（二）学习过程中重视强化理论的运用。行为主义者普遍强调在学习过程中通过不断练习、抓反复等途径来促进学习效果的强化。行为主义学习理论奠基者巴甫洛夫的“条件反射的理论为”认为，强化是通过不断地反复地“无条件刺激”而实现的，只有不断强化练习才能避免刺激的消退效应的出现（朱纯，1994）。操作行为主义学习理论的构建者斯金纳明确了正强化与负强化概念，区分了一级强化与二级强化的本质差别（冯忠良，1981），进一步阐释了强化在学习过程中的重要意义，有助于人们在学习过程中加强练习和反复学习这一环节，促进教学效果的提高。

（三）学习后要重视复习的功效。格思里的接近律中有关“迁移”理论从情境角度阐述了复习的重要性，该规律认为“一组刺激（情境）如果与某种运动伴随产生，当该刺激（情境）再度出现时，该运动将会随之产生”（朱纯，1994：20）。他认为有的学生虽然复习得很好，但考试不理想，责任不在复习问题，而是在于复习时的情境与学生接受考试时的情境不相似。

三、认知学习理论

继行为主义之后，20世纪50年代认知学派成为了心理学的主流。它的学习理论包括格式塔学派的顿悟说、布鲁纳的认知一发现学习、奥苏贝尔的认知结构同化学习等。认知学习理论认为“学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程”（莫雷，2003：107）。认知学习理论对学习本质的认识发生了重大转变，把研究的视角从传统的关注学习过程内部规律转移到更加关注学习主体等因素上来，认为学习不是引起学习主体的“行为改变”，而是引起学习主体“内在能力和倾向的变化”。这种观念的转变主要表现在以下方面：

（一）重视学习主体的主观能动性。格式塔教育心理学家认为，有机体的“学习不是依靠‘尝试’”、试误获得成功，“而是由于‘完形’的出现，由于‘顿悟’，即突然地理解了”，从而建立与新情境相应的完形的过程（潘菽，1980：67）。在这个过程中，学习主体的主观能动性是至关重要的，它是实现顿悟的必备条件。布鲁纳认为“学习不在于被动地形成刺激——反应的联结，而在于主动地形成认知结构”，“学习是对环境的适应，是一个主动的过程”，并反复强调“最好把人当作主动参加知识获得过程的人”（冯忠良，1981：82）。因此，在学习过程中应鼓励学生积极主动地学习，激发学生兴趣，调动学习的内在动机，充分发挥学生的主观能动性。

（二）重视结构在学习中的作用。奥苏伯尔建立了有意义的学习理论，他提出，“学生的学习是通过同化，将当前的知识与认知结构（已获得的知识结构）建立非人为的、实质的联系，使知识结构不断发展的过程”（莫雷，2003：108）。可见，学习者自身的知识结构对其将来知识的获得起着关键性的决定作用。唯有新的知识结构与学习者自身的知识结构存在着内在的本质性的联系时，才能实现旧知识结构的改造和新知识的获得。

（三）重视学习的层次性、阶段性。加涅打破了传统的“某一学习理论可以解释一切学习现象”的错误观念，主张对各种学习进行分类和层级化。根据由简到繁、由低级到高级的顺序原则，他把学习水平分成八个层次：信号学习、刺激——反应学习、形成连锁、言语联想、多重辨别、概念学习、规则学习和解决问题（朱纯，1994），并认为这八个学习层次前后存在递进和依赖关系。这种“积木”型的学习层次论，有助于我们在教学实践中遵循学习规律，循序前进。

关于认知发展阶段性的论述十分丰富。早在20世纪30、40年代，皮亚杰就形成了著名的认知发展阶段论，他把认知发展分为感觉运算、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。在皮亚杰认知发展理论基础上，布鲁纳把学生的认知发展划分为动作表征、形象表征和符号表征三个阶段（朱纯，1994），他认为学生认知发展的各个阶段是具有质的差别的，并强调后天环境对个体认知发展的影响。认知发展阶段性理论昭示我们在学生不同的认知发展水平阶段，必须实施不同的教学任务，采取不同的教学方法，实现不同的教学目标。

四、结论

20世纪的西方行为主义和认知派学习理论看似简单朴实，背后却深深蕴藏着无限的教育理念。对英语教学实践者来说，梳理这两派学习理论的发展思路有助于其从客观的教育教学规律入手，深刻把握英语教学实践中的本质规律，纠正自身认识的不足，积极从事教学改革，尊重学生的学习规律，促进教学质量的提高。

参考文献：

[1]冯忠良.学习心理学[M].北京：教育科学出版社，1981.

[2]莫雷.西方两大派别学习理论发展过程的系统分析[J].华南师范大学学报，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1980.

第9篇：行为主义的知识观范文

关键词 心理学 拓展训练 应用

中图分类号：B841文献标识码：A

Development Training in the Domain of Psychology

LIU Zhongkun

(Yangzhou Tax Institute, State Administration of Taxation, Yangzhou, Jiangsu 225007)

AbstractIn recent years, the development training obtained more and more unit's favors in the society. As one kind of new education or the training pattern, the development training has integrated the psychology, the management science and the pedagogy and so on multi-disciplinary knowledge, and the psychology studies passes through the entire development training system.

Key wordspsychology; development training; application

1 人本主义理论在拓展训练中的应用

1.1 对人本主义理论的认识

人本主义心理学又称“现象学心理学”，是20世纪50至60年代兴起于美国的一种当代心理学流派，以马斯洛、罗杰斯等人为代表。作为一位心理学研究者和治疗家, 罗杰斯提出了“以人为中心”的心理治疗理论。1969 年,他出版专著《学习的自由》, 系统阐述其教育思想“以学生为中心”的人本主义教育理论。人本主义理论体系中的教育改革论是人本教育心理学的重要内容，提倡以人为本、以学生为中心的教学，倡导“非指导性教学”，重视教人胜于教书，强调有价值的经验学习和过程的学习方式，建立真诚互信的师生关系，以达到培养能适应变化和懂得如何学习的人。

人本主义心理学家根据人类自身的发展特点，提出了人本主义的教育目标：培养能够适应变化的、知道如何学习的、个性充分发展的人。人本主义理论倡导有意义的学习。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

1.2 人本主义理论在拓展训练中的应用

在传统的教学过程中，强调的是教师的权威与控制作用，学生则往往处于被动、服从、接受的地位，这大大妨碍了学生主动性、积极性、创造性的发展。在拓展训练中，通过项目操作充分挖掘学生的潜能，促进学员主动学习意识的行成，在这种内驱力驱动和引导学员学习的状况下，有利于培养学员良好的心智和心态,形成乐观的态度和保持愉快的状态，以求达到最佳的培训效果。

在拓展训练过程中，学员是培训的主体和中心，是知识的主动探索者，技能的主动实践者，培训过程的参与者。学员应该是项目的体验者和培训的承担者，是培训的主体。这正与人本主义理论的精髓想吻合。所以说，人本主义理论是拓展训练的最重要的理论依据。它提倡以人为本，让学员全身投入学习，强调培训师、学员双主体，培训师的作用不是“授之以鱼”，而是“授之以渔”，即不能单纯教学员知识，而应当充当学习的促进者，为学员提供学习手段，提供学习资源，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。由学员自主学习、自主评估，促进其成长发展。

2 行为主义理论在拓展训练中的应用

2.1 对行为主义理论的认识

行为主义在20 世纪初产生于美国，是心理学的一个主要流派，主要的代表人物是桑代克、华生和斯金纳。它用“刺激（S）反应（R）”论来诠释学习的过程，任务S-R联结构形成了学习过程的全部。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。行为主义最关注的是人的行为的改变，认为学习的本质就是学习者行为的改变。行为主义学习理论重视学习环境、外部因素对于学习过程中的影响，而且行为主义研究者注重实验的研究方法，将理论结合实际，展现了良好的科学探究精神，为学习理论日后的发展奠定了扎实的基础，同时也为其他学科的丰富发展提供了帮助。

2.2 行为主义理论在拓展训练中的应用

在科布尔（Kolb,1984）的四阶段体验式学习圈中，“体验”是第一个环节，是指具体的体验，也是后三个阶段“反思内省”，“归纳”，“应用”的基础。在拓展训练中，学员的亲身体验也是最重要的环节。通过精心设计的场景和项目的安排，在学员体验过程中对学员进行有效的刺激，进而使其在心理和意识上有所反应。为后面的学员自身的反思和分享环节奠定坚实的基础。

行为主义理论为拓展训练 “做中学”的原则、团队合作学习及正面导向、适时激励、巧用小组动力等理念和工作技巧提供了最好的理论解释。在拓展活动中，注重运用对个体和小组的激励，让学员自觉地感受到荣辱感并能促进其齐心协力地学习。运用“成功导向”和“关系导向”的引导方式，适时加以鼓励并引导其以成功为目标，提高个体参与活动的积极性。

3 团队动力学理论在拓展训练中的应用

3.1 对团队动力学理论的认识

团体动力学( group dynamics) 是德国心理学家勒温于20 世纪30 年代末期提出的，其理论基础是场论( fieldtheory) ，是借用物理学中场的概念来解释心理活动的理论，把人的行为看成人与环境的函数: B =f( PE) ，强调在生活情境中研究人的行为。

团体动力学把团体作为一种心理学上的有机整体, 并在这种整体水平上探索人的社会行为的潜在动力。团体动力学主要目的是探求团体的发展、团体对个体行为的影响、个体间的相互影响以及相互作用的关系。团体与个体、个体与个体间的相互作用与影响, 构成了团体行为的主要动力。

3.2 团队动力学理论在拓展训练中的应用

“熔炼团队”是拓展训练的终极目标之一。所有的拓展项目都是以团队学习的形式进行的。在场地项目和情景项目中，目标的完成离不开团队成员之间的相互协作。在高空项目中，个人的成功挑战也离不开团队成员之间的鼓励。团体动力被认为是团体效能发挥的基础和条件，团体目标、团体气氛、团体规范等基本的团体动力学范畴都具有动力的因素，都对团体效能的发挥产生潜在的影响。在拓展训练中，良好的团队氛围，会直接激发每一位学员的项目参与热情，也对团队最终目标的完成，起到很大的促进作用。

把团体动力学引入到拓展训练中, 主要侧重于把它作为一种影响团体过程、促进团体效能发挥的途径。所谓团体效能, 就是团体实现其目标的有效性, 以及团体自身价值的有效体现。为了促进团体效能的发挥, 一个团体应当具备明确的团体目标、和谐民主的团体气氛、合作的人际关系、有效的团体影响力等。

4 建构主义理论在拓展训练中的应用

4.1 对建构主义理论的认识

建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出的。他认为认识是一种连续不断的建构。作为认知学习理论的一个重要分支，建构主义理论以心理学家Barlett 在1932 年提出的“图式理论”为基础。在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。建构主义认为学习是一种主动、积极而不断建构的活动，注重学习者与他人的合作、互动；强调学习者的经验，认为知识是个体与环境交互作用过程中通过意义建构获得的；注重以学习者为中心，强调主体的主动性、社会性和情境性；认为老师不是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者。

4.2 建构主义理论在拓展训练中的应用

在拓展训练中通过项目操作，充分挖掘每个人的潜力和特长, 让每个队员都在团队中有一种位置归属感，使队员最大的展现自己的优势, 根据团队的需要去选择自己在团队中的最优化位置。拓展训练强调队员之间应学会尊重、学会关心、学会倾听，倾听也是一种尊重，尊重别人就等于尊重自己。通过拓展训练可以充分挖掘每个队员的特长，使得每个队员都能充分展现自我，为团队贡献自己的力量。

作为体验式培训的拓展训练注重以学员为中心，整个教学过程中由培训师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学员的主动性、积极性和首创精神，学员必须主动地参与到整个学习过程中，通过身体力行的学习，结合自己先前的经验与学习的感受，最终达到使学员有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

5 多元智能理论在拓展训练中的应用

5.1 对多元智能理论的认识

哈佛大学的霍华德・加德纳教授(Dr H. Gardner)在大量的心理学研究和实验证明的基础上，认为智能是在特定的文化背景下或社会环境中创造出有效的、具有社会价值的服务和产品的能力。1983年在其著作《智能的结构》一书中提出了多元智能(Multi -Intelligences,简称MI)理论。

该理论认为人类的思维和认知方式是多元的，人的智能应该是一组能力而不只是某一种能力，亦即存在多元智能，如言语语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能、自然观察智能等。这些智能以相对独立的方式存在，但却总是以组合的方式加以运用。多元智能观中的“学习共同体”是指可以将具有不同智力倾向的学员以相似或一致的价值取向和爱好组合在一起，让大家在团队活动中展示自己的优势。在团队活动中都需要依靠团队的力量，与人沟通、交流、协作，是实现自我建构和自我创造必不可少的技能。

5.2 多元智能理论在拓展训练中的应用

拓展训练的最终目的是要让学员能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。多元智能观强调“智能的情境性”，强调把所学的知识与一定的真实任务情境联系起来。学习只有在依托真实世界的情境中进行才能使学习变得更为有效，更具备现实的意义。所以，基于多元智能观的拓展训练课堂学习情境不仅要有真实的社会背景作依托，提供丰富的学习资源和大量的专业器材，而且要给学员提供拓展其心智发展的学习工具，以及参训者的自主学习、协作交流的支持策略。

拓展训练通过真实的任务设计情境导入，使学员在模拟的情境中学习，培养学员的思维能力、抽象能力、对相关信息的查找能力、问题解决过程的认知监控能力和真实问题背景中的推理能力。

6 结论

心理学知识在拓展训练中的应用，会使每位学员在不同的体验中了解自身能力，正确对待成功与失败，正确认识和评价自己，充分发挥自己的潜能，提高自信心和承受挫折的能力，培养良好的心理素质。心理学知识则贯穿于整个拓展训练的培训体系，为拓展训练的发展和创新提供了重要的理论支撑。

参考文献