病理学概念精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的病理学概念主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：病理学概念范文

【摘要】 目的探讨中老年人高钙血症不同病因在不同年龄和性别患者中的分布规律。方法对我院2009年1月至2010年10月住院患者中出现高钙血症的280例中老年患者的疾病类型进行回顾性统计分析，并对不同病因中老年高钙血症患者的年龄和血钙浓度进行比较。结果280例高钙血症中老年患者中包括恶性肿瘤99例、泌尿系统疾病61例、循环系统疾病37例、颅内和椎管内血管性疾病20例、呼吸系统疾病19例、内分泌和代谢疾病18例、消化系统疾病17例、结缔组织病5例、骨折4例。140例45~59岁高钙血症患者中包括泌尿系统疾病48例、恶性肿瘤40例、循环系统疾病16例和其他系统疾病36例;140例60岁以上高钙血症患者中包括恶性肿瘤59例、循环系统疾病21例、呼吸系统疾病14例、泌尿系统疾病13例、颅内和椎管内血管性疾病12例和其他系统疾病21例。不同病因高钙血症患者年龄和血钙浓度比较均有显著性差异。结论中老年人高钙血症病因中某些严重疾病如尿毒症或恶性肿瘤占很大比例，中老年人应定期检测血钙浓度，对寻找原发病、早期诊治有重要意义。

【关键词】 高钙血症;中老年;年龄;性别

人体99%以上的钙以磷酸钙或碳酸钙的形式存在于骨骼中，血钙几乎全部存在于血清中，其含量约占人体钙的0.1%〔1〕。正常成人血清总钙参考范围为2.25~2.75 mmol/L，血钙大于2.75 mmol/L称为高钙血症〔2〕。高钙血症在临床虽不常见，却往往是某些严重疾病和恶性肿瘤的一种表现。本文回顾性分析高钙血症的中老年住院患者的疾病类型和血钙测定结果，探讨中老年患者高钙血症病因的临床规律。

1对象与方法

1.1研究对象2009年1月至2010年10月吉林大学第一医院住院的中老年患者280例，均符合高钙血症诊断标准，血清总钙大于2.75 mmol/L〔2〕。其中男135例，女145例，年龄45~95〔平均(61.3±11.0)〕岁，血钙浓度2.76~8.71 mmol/L。

1.2方法血清钙离子测定采用美国Beckman LX-20全自动生化分析仪，试剂、质控品均为Beckman Coulter公司原装进口。采用间接离子选择电极法，当样品缓冲混合液接触钙测量电极时，样品中的钙离子与钙测量电极发生离子交换，使电极电势发生变化，在样品测量后将含有钠、钾、氯离子的电解质参比液加入流动池中，发生同样的离子交换过程，根据样品和参比液之间的电势差计算出样品中的钙浓度。每日同时检测3个水平的质控血清，质控结果在控再分析患者样本。

1.3统计学方法采用SPSS13.0统计软件进行处理，结果数据用x±s表示。多组间均数比较采用方差分析，组间两两比较用q检验。

2结果

2.1280例高钙血症中老年患者疾病类型(1)恶性肿瘤：99例，其中肺癌27例、多发性骨髓瘤20例、肝癌10例、脑肿瘤8例、肠癌7例、乳腺癌6例、甲状旁腺恶性肿瘤3例、膀胱癌3例、胃癌3例、食管癌2例、白血病2例、恶性淋巴瘤2例、甲状腺癌1例、卵巢癌1例、前列腺癌1例、肾恶性肿瘤1例、胰腺癌1例、纵隔恶性肿瘤1例。(2)泌尿系统疾病：61例，其中尿毒症55例、急性肾功能不全2例、间质性肾炎2例、输尿管结石2例。(3)循环系统疾病：37例，其中心脏瓣膜疾病15例、冠心病11例、心肌梗死4例、高血压Ⅲ级3例、病态窦性综合征1例、房室传导阻滞1例、风湿性心脏病1例、先天性房间隔缺损1例。(4)颅内和椎管内血管性疾病：20例，其中脑梗死11例、脑出血5例、颈内动脉动脉瘤2例、蛛网膜下腔出血1例、主动脉夹层1例。(5)呼吸系统疾病：19例，其中肺炎11例、慢性阻塞性肺病7例、间质性肺炎1例。(6)内分泌和代谢疾病：18例，其中糖尿病6例、结节性甲状腺肿3例、甲状腺功能亢进2例、甲状旁腺良性肿瘤2例、原发性甲状旁腺功能亢进1例、双侧肾上腺结节增生1例、前列腺增生1例、乳房良性肿瘤1例、结节性黄色瘤1例。(7)消化系统疾病：17例，其中十二指肠溃疡4例、急性胰腺炎3例、药物性肝炎2例、梗阻性黄疸2例、胆囊结石伴急性胆囊炎2例、胆总管结石伴慢性胆囊炎1例、肠梗阻1例，肠坏疽1例、肝脓肿1例。(8)结缔组织病：5例，其中狼疮性肾炎3例、类风湿性关节炎1例、淋巴性水肿1例。

(9)骨折：4例。

2.2各疾病类型中老年高钙血症患者年龄和性别分布见表1。表1各疾病类型中老年高钙血症患者年龄和性别分布

2.3各疾病类型中老年高钙血症患者年龄和血钙浓度比较见表2。年龄方差分析：F=7.115，P恶性肿瘤、循环系统疾病、颅内和椎管内血管性疾病、消化系统疾病、内分泌和代谢疾病>泌尿系统疾病、结缔组织病。血钙浓度方差分析：F=4.418，P泌尿系统疾病、循环系统疾病、颅内和椎管内血管性疾病、呼吸系统疾病、消化系统疾病;内分泌和代谢疾病>泌尿系统疾病、循环系统疾病;骨折>泌尿系统疾病、循环系统疾病、颅内和椎管内血管性疾病、消化系统疾病。表2各疾病类型中老年高钙血症患者年龄和血钙浓度比较

3讨论

高钙血症在临床不常见，大多无特征性症状。老年人高钙血症的发生率尚不清楚。有报道高钙血症可能是某种严重疾病和恶性肿瘤的一种表现，年龄大于50岁人群应每2年进行一次血钙测定〔1〕。人体内调节血钙水平的器官是肠、骨和肾。许多调节钙代谢的激素也是通过这三大器官发挥作用的〔2〕。血钙增高常见的原因及机制有：①溶骨作用增强，见于原发性甲状旁腺功能亢进症、骨病如变形性骨炎、假性甲状旁腺功能亢进症(如肺癌、多发性骨髓瘤、肾癌、急性白血病等各种恶性肿瘤等);②恶性肿瘤高钙血症还与产生的多种生物因子引起骨吸收增加有关;③肾功能损害，见于急、慢性性肾功能不全，钙排出减少;④钙摄入过多，如静脉输入钙过多、饮用大量牛奶;⑤吸收增加，如大量应用维生素D、溃疡病长期应用碱性药物等〔3〕。本文回顾性分析了出现高钙血症的中老年住院患者的血钙测定结果，并对中、老年人高钙血症的疾病类型进行了整理和对比，探讨中老年人高钙血症病因的临床规律，对临床分析中老年人高钙血症的病因有一定参考价值。结果表明，高钙血症中老年患者疾病类型所占比例较高的分别是恶性肿瘤99例(35.4%)、泌尿系统疾病61例(21.8%)、循环系统疾病37例(13.2%)。99例恶性肿瘤中包括肺癌27例和多发性骨髓瘤20例，二者是高钙血症中老年患者多见的恶性肿瘤类型。61例泌尿系统疾病中，55例均为尿毒症患者，可见尿毒症在中老年患者高钙血症中非常多见。37例循环系统疾病中病例数较多的是心脏瓣膜疾病15例和冠心病11例。20例颅内和椎管内血管性疾病中脑血管意外占85%，包括脑梗死11例、脑出血5例和蛛网膜下腔出血1例。此外，中老年患者高钙血症在呼吸系统疾病(6.8%)、内分泌和代谢疾病(6.4%)、消化系统疾病(6.1%)均可出现，而结缔组织病和骨折在本研究中少见，仅占1.8%和1.4%。

世界卫生组织对人口年龄结构划分的标准为45~59岁中年人，60岁以上为老年人。本研究发现，140例45~59岁中年高钙血症中，泌尿系统疾病、恶性肿瘤以及循环系统疾病为主要病因，其他系统疾病较少见。而140例60岁以上老年人高钙血症最重要的病因是恶性肿瘤(59例，占42.1%)，其次为循环系统疾病(21例)，呼吸系统疾病(14例)、泌尿系统疾病(13例)、颅内和椎管内血管性疾病(12例)所占比例基本相同，其他系统疾病少见。横向比较60岁以上老年与45~59岁中年患者高钙血症病因可见，老年人恶性肿瘤、循环系统疾病、呼吸系统疾病、颅内和椎管内血管性疾病的比例均升高，尤其是恶性肿瘤，

而泌尿系统疾病的比例显著下降。总之，多种疾病可以出现高钙血症，中老年人高钙血症往往提示存在某些严重疾病或恶性肿瘤，因此，中老年人应定期检测血钙浓度，一旦发现高钙血症，应积极寻找原发病，对疾病的早期诊断及治疗有重要意义

参考文献

1陈文彬，潘祥林，康熙雄，等.诊断学〔M〕.第6版.北京:人民卫生出版社，2008:387.

第2篇：病理学概念范文

【关键词】护理专业 无菌观念 病原生物 实践教学

课程改革应“根据技术领域和职业岗位的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容，提高课程教学质量”。实验教学在培养学生的技能、知识、能力和素质方面具有不可替代的地位和作用。病原生物与免疫学是高专护理专业的一门重要的专业基础课，其实践教学在护理岗位需求中的作用主要是无菌观念意识的建立和无菌操作技能的培养。由于本课程在第一学期开设，是学生最先接触无菌技术的课程，因此应充分利用微生物实验课资源，建立并强化学生的无菌观念，培养无菌操作技能，为护理教学及护理工作奠定坚实的基础。

1 做法

1.1 改革实验教学模式

传统的实践教学多是作为理论教学的一种辅助手段，仅仅是为了让学生在实验中加深对理论知识的理解和记忆，而忽视了对学生职业能力和素养的培养。为了更好地在实验教学中培养学生的无菌观念，以临床护理岗位需求为导向，改革理论课和实验课交叉进行的教学模式，将传统的验证性的实验转换为任务引领式情境教学的综合实训，实现课程与专业和岗位的良好对接。

1.2 整合实验项目

为了使实践教学贴近专业培养目标，对实验项目进行重组和优化，在实验项目上选择一些适用性强、与临床护理岗位关系密切的技能培养性实验内容，并对实验内容的安排进行了整合（表1）。

1.3 拓展实验内容

在实践教学中，创设临床护理工作情境，拓展实验内容。如在皮肤微生物检查项目中，增加了流水洗手、六步洗手、消毒剂洗手等状态下手上细菌的检查。在皮肤消毒试验项目中，增加了外科和手术室等科室常用消毒剂的应用。

1.4 增加实验课时数

高专护理专业病原生物与免疫学总教学时数为48学时，实验教学10学时。为了建立并强化无菌观念，培养无菌操作技能，我们将实验增加到14学时，增加了细菌分布与消毒灭菌结果的观察、分析及实训考核教学时数。

1.5 调整实验课时间

传统的实验教学注重课程体系的系统性，忽视了护理岗位对课程要求的特殊性；虽能及时验证理论知识，但因实验课不连续，不能及时观察实验结果，导致结果失去真实性。改革后我们打破先理论后实验的格局，将前四次实验集中开设，并安排在细菌学总论结束后进行。前八周为每周两次课，这样使实验具有连续性、整体性，保证结果的准确性，有利于无菌观念的建立及无菌操作技能的培养。

1.6 改革实训考核方法

以往实验考核内容为革兰染色法的全过程，费时费力且未能体现专业特色。改革后选择革兰染色的无菌操作作为实训考核项目，并制订了考核标准。考核方法由单一的技能操作考核改为“一口清、一手精”的综合考核，对学生建立无菌观念、掌握无菌操作技能起到了强化和巩固作用。

2 体会

2.1 有助于激发学生的学习兴趣

传统的实验教学为验证性，各实验内容相对独立无连续性，学生感觉与专业结合不紧密，学习兴趣不浓。而运用任务引领式的情境教学，实训内容环环相扣，学生从实训课开始就进入角色，并对自己的实训结果充满了期待，激发了学生对实训课学习的兴趣及主动性，有利于无菌观念的建立和无菌操作技能的培养。

2.2 有助于学生无菌观念的形成

真实直观的实验结果，能对学生建立无菌观念及培养无菌操作技能提供科学依据。综合实训并考核，加强了无菌操作的实训强度，增强了学生的无菌观念。在教学反馈中，护理专业教师普遍反映学生无菌观念强，无菌操作技能娴熟。

2.3 有助于学生综合素质的提高

情境教学的综合实训增加了结果观察和分析的时间。采用小组讨论、查阅教材等方式，将实训项目与临床护理操作相结合，学以致用，提高了学生分析、解决问题的能力及临床应用的能力，提高了学生的综合素质。

第3篇：病理学概念范文

【关键词】现象学描述/心理学理解/因果说明

【正文】

雅斯贝尔斯(Karl JASPERS 1883-1969)为德国精神病理学家、心理学家和哲学家。他对20世纪精神病学的理论和实践产生了深远的影响。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人们通常把雅斯贝尔斯视为现代精神病学的“伟大创始人”。

一、精神病治疗与研究

1908年，雅斯贝尔斯以《思乡与犯罪》一文获海德堡大学医学博士学位。适逢毕业，海德堡精神病院院长F.尼塞尔对他的博士论文十分欣赏便收他为助手，这样雅斯贝尔斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。

当时，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞尔而成为德国最重要的精神病研究与治疗中心。由于患有慢性支气管炎，雅斯贝尔斯可以不按医院规定的时间工作，准许参加所有的研究讨论、参加集体查访、听病人病情介绍，参加关于诊断鉴定的研讨。此外，他有一个供实验用的房间，他可以选择自己感兴趣的东西进行独立研究。他是大学生精神疾病病房中关于精神疾病和心理障碍的法律鉴定人和医生。因此，他得以察知精神病治疗学的一切方面：心理学、社会学以及教育学诸方面。在医院“严格的科学精神”激励下，雅斯贝尔斯很快成为一名既有理论修养又经验丰富的精神病医生。据信，他当时作出的一系列精神疾病的法律鉴定和诊断至今还收藏在海德堡精神病院中。

1913年，雅斯贝尔斯以《普通精神病理学》一书从W.文德尔班那里获大学心理学授课资格。

1915年，他离一了医院，1916年任心理学副教授，1917年任哲学副教授。这期间，海德堡大学医学系曾聘他作尼塞尔的继任人，由于健康原因，他不得不辞退聘书。但是自转向心理学、哲学以后，他依然关注精神病学的理论和实践。除了修订再版《普通精神病理学》（1920、1921、1946）之外，他在许多著作中探讨了精神病学的重大题材。这些著作有《世界观的心理学》(1919)、《哲学》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技术时代的医生》(1958)等。尤其是，关于诸精神病患者的病理报告又一次为精神病理学的一个特殊领域奠定了基础。这些报告有：《斯特林堡与梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《预言家埃策奇尔》(1947)等。

雅斯贝尔斯精神病理学研究的第一个成果是他的博士论文《思乡与犯罪》（1909年付印）。1910-1913年，他除了发表许多关于近代精神病治疗学文献的短评之外，还发表了一些重要文章：《论发展与过程》(1910)、《智力测验的方法与低能的概念》(1910)、《分析幻觉时的真实性与现实判断》（1911、1912）、《患精神分裂症时命运与精神病之间的因果关系及可理解关系》(1913)、《真实的知觉》(1913)等。这些文章（后被汇集成《精神病理学文章》一书出版，1963）成为雅斯贝尔斯《普通精神病理学》一书的基本骨架。

《普通精神病理学》初版于1913年，被认为是科学精神病理学的奠基之作。此书的问世标志着精神病理学第一次形成为一门科学，直到今天此书依然被视为每个精神病理学讨论的基础。自问世以来，《普通精神病理学》一书不仅对德国精神病学，而且对世界各国的精神病学实践产生了广泛影响。1928年、1951年、1964年，此书被分别译成法文、西班牙文和意大利文。期间，早期精神病理学作品还被译成日文、西班牙文和英文。迟至1963年，此书才由赫尼克、汉密尔顿译成英文。但是，早在1933年W.麦耶—格罗斯流亡英国时，英国精神病学界就已关注起雅斯贝尔斯现象学的精神病理学了。尽管雅斯贝尔斯著作的英译本同时在美国出版，但其影响似乎有限。究其原因，客观上精神分析在美国长期占统治地位，无形中形成了一道严密屏障；主观上，雅斯贝尔斯的康德式思维方式和写作风格也不易为美国人理解。然而，情况正在改变。近20年来，精神疾病症状学的作用和影响明显加强，因此在美国诊断学研究中出现了一股新的临床精神病理学趋向，开始接受雅斯贝尔斯为代表的古典海德堡学派的经验描述传统。

二、雅斯贝尔斯精神病理学产生的历史背景

精神病学的研究对象是复杂的精神疾病，某一历史阶段精神病学的发展不但取决于当时医学科学水平，同时与当时占统治地位的意识形态、哲学思想关系很大。因此，首先应从20世纪初德国精神病学的历史状况中理解雅斯贝尔斯的精神病理学著作。

19世纪上半叶，精神病学中整体人类学观点占统治地位，与此相应，精神疾病被理解为源于人的生活关系的疾病。但是，自19世纪后半叶起，随着自然科学的迅猛发展，精神病学也同其他医学学科一样发展为一门自然科学。自然科学的精神病学倡导因果说明模式，坚持从脑病理基础中推导出心灵事件。与疾病概念相适应，心灵疾病被视为直接的躯体后果或躯体伴发的心灵疾病，从而心灵疾病被认为是病理解剖学障碍、病理生理学障碍的副现象。进言之，科学努力的目标在于确定疾病单元，并尽可能将这一单元的症状学、病源学特征与脑器官紧密联系起来。W.格里辛格、T.麦尼特、C.韦尼克、V.克拉夫特—埃宾斯等人的临床概念，集中体现了这种自然科学的精神病学模式。

从总体上看，E.克拉培林的精神病学也属于自然科学的躯体派传统，但它已标志着躯体病理学取向的精神病学开始转向临床描述和现象学取向的精神病学。克拉培林以严谨的科学态度积累临床资料，第一次将躁狂—抑郁症与早发性痴呆（精神分裂症）区别开来。尽管他也确信心灵障碍的根据在于脑作用的病理改变，但与当时许多自然科学取向的精神病学家们的思辨态度不同，他坚持临床观察和经验描述的基本立场。

19世纪末至20世纪初，由于哲学解释学、现象学、精神分析等理解方法的兴起，自然科学的精神病学模式开始受到冲击，促使心理学理论从实验的生理心理学理论进入到现象学理解的整体心理学理论。在这世纪性“心理学危机”和转向中，雅斯贝尔斯通过精神病理学方法的系统化，通过把现象学—理解概念导入精神病理学，进一步削弱了自然科学的精神病学模式。

雅斯贝尔斯开始他的研究工作时，精神病治疗学还处于一种临床经验的水平，没有统一的科学体系。格里辛格认为“精神病是脑病”；克拉培林把精神病分为早发性痴呆与躁狂—抑郁症；弗洛伊德的分析精神病治疗法，尽管遭到广泛指责，但这时已开始尖入瑞士和德国；E.布洛伊勒试图把分析的理解进一步推广用于精神分裂症；R.高普根据性格、环境、遭遇来解释癫狂症；E.吕丁认为疾病的遗传因子对精神分裂症有重要意义。整个的这一门科学现出一派混乱，解剖学、生理学、生物遗传学、分析学、神经学、心理学、社会学等等各种解释，众说纷纭，毫无定论。此外，理论忽而形成，忽而被忘却，变幻不定；人们使用各种不同的术语；有人试图把上述所有方法都使用起来，但又不知这些方法之间的界限和联系。

雅斯贝尔斯对精神病学的现状极为不满，他深感精神病学的思维“停滞不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理学的人必须首先要学会思维。必须找到一种能够清晰地描绘病症而且能够重新认识描绘这种疾病的语言，同时还必须弄清何谓理论、何谓科学、何谓方法、何谓理解。于是，1911年当主治医生A.威尔曼斯请他写本精神病理学教科书时，雅斯贝尔斯便欣然允诺。两年后，《普通精神病理学》一书便问世。此书的宗旨是，根据方法论秩序从概念上澄明精神病理学的认识状况。

三、雅斯贝尔斯精神病理学的基本思想

康德哲学是雅斯贝尔斯精神病理学著作的哲学基础。按照康德哲学，世界是全体，是理念。据此，雅斯贝尔斯认为“人的全体”是哲学的对象。精神病理学关于人的知识总是有限的，并不存在系统的精神病理学知识或包罗万象的精神病理学理论；世界上的一切知识都涉及特定的对象，都要求具有正确观点的正确方法。所以把任何真理绝对化都是错误的，造成这种错误的原因是把特殊事物的客观存在等同于绝对存在，把对象等同于存在自身。因此，精神病理学家必须获取可靠的科学态度，必须用科学概念把握现实，以科学范畴概括现实。只有对特定知识采用特定标准，人们才能获得关于心灵现象的有效知识。这种方法论上的自觉意识防止精神病理学家把特殊的对象知识转普为教条主义的绝对知识，使他们意识到理论自身的意义而从特定理论的束缚中解放出来。

对于雅斯贝尔斯来说，心理学理论仅仅是人们为了推断心灵基原而构想的可能的“想象”和“图画”，心理学理论的合理性仅仅在于这种设想的可使用性，而不在于它们所设想的东西的可能的实在性。因此，他全面彻底地抛弃了那些把某个有限的实在直接当作基原的那些理论，例如那些“脑神话学”。他认为，任何一种理论都有其特定的适用范围，关键是在这些理论的可用性的范围内正确地使用它们。如果把一种本来在有限范围内有意义的理论加以绝对化，这种理论就会变成一种“全体知识”，一种“信仰”。

在雅斯贝尔斯那里，认识心灵生活的科学方法是理解(Verstehen)和说明(Erkl＠①ren)。理解与说明并重，且仅仅适用于有限的心灵领域。根据狄尔泰、M.韦伯和早期胡塞尔的方法论学说，雅斯贝尔斯把现象学方法引进精神病理学研究，使之与自然科学的说明方法并行不悖，促成了精神病理学中的理解与说明的方法二元论。

“说明”领悟心灵事件的基原，追索客观化的、因果规律性的心理关系。如果在心灵中心理学地、或在大脑中生物学地发现了一个心理状态或心理障碍的原因，那么便可以说，这个心理状态或心理障碍得到了说明。例如，某些心理障碍的原因可以是化学的——大脑中缺乏某种材料，也可以是物理的——大脑受到损伤。因此，在“说明的心理学”中，人们循着因果链去探索外在于意识的原因，往往把某一化学原素或物理事件视为某一心灵事件的原因。雅斯贝尔斯把脑颅、特别是大脑皮层中高度复杂的生物学作用设想为心灵事件的前提，但他强调，心灵进程的直接的躯体基础是不可认识的。

借助说明，可以把握“过程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。过程意味着迄今为止的心灵发展中，突然出现了逐步改变心灵活动的全新的东西，某些异物“嫁接”到人格上。一个过程是不能理解的，必须去说明。雅斯贝尔斯区分了两种过程：心灵过程与器质性脑疾病过程。前者，如精神分裂症改变心灵生活而不破坏心灵生活；后者，如痴呆过程则破坏心灵生活。总之，过程是一种心灵关系，对此须从脑事件或外在于意识的事件加以因果性说明。

无论何处，凡是认识最终以“外在的因果性”即以原因为根据的地方，认识都是一种说明，反之，只要认识的基础是一种“内在困果性”，是一种动机，那么认识就成了理解。理解是对心灵现象和关系的同感再现。理解即“同感理解”，它建立在一种直接的“明证性”(Evidenz)基础上。

现象学理解旨在直观地再现病人意识中的直接所与物，为此它必须对一定的心灵现象进行“挑选、限制和区别”。在此，必须中止所有自然科学和心理学的假设，甚至也不追究心灵关系。在静力学理解中再现心灵的横断面即“心灵的质”，雅斯贝尔斯称之为“现象学”。现象学构成理解心理学的方法论、概念论基础。雅斯贝尔斯把现象学称作“主观心理学”，并把它与“客观心理学”对立起来。与主观心理学不同，客观心理学是从感官可觉察的客观事件出发，接近其他个体的心灵生活。

如果说现象学的静力学理解仅仅致力于零星的心灵的质，那么发生学理解则致力于心灵的关系。发生学理解旨在再现心灵的纵剖面，以期把握“心灵的东西如何以明证性从心灵的东西中产生”。通过“设身处地”、“同感”，发生学理解把心灵关系证明为“可理解关系”、“可同感关系”或“心理学的关系”。在此，可理解关系通常是能够测定个别关系的“理想型”(Idealtypus)关系。雅斯贝尔斯区别了两种理解：理性理解与同感理解。如果思维的内容按照逻辑规则产生，理解到动机逻辑上是手段——目的的关系，那么这种理解就是理性的理解；如果只是通过理解者对对象的移情，动机才清楚，那么这种理解就是同感理解。

理解的主要依据在于理解者自身的主观体验。他要理解如何从印象中产生出感受、从感受中形成希望、狂想、恐惧等心理状况。通过认识可理解关系，发生学理解领悟到“人格的发展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的发展，其特征是它本身就是可理解地发展的。因此，如果一个人在其一生中没有不可理解的、产生新东西的“大波折”，便可以按照他的秉性来理解他的一生。

从理解与说明这一方法论分立中产生出心灵现象的原则性区分：发展与过程。把发展与过程区分开，是通过克拉培林为世人所知的。但是，重要的是雅斯贝尔斯通过这一区分，得出了一条对精神病学的发展具有深远意义的假定：理解的局限性与说明的无限性。由于主观移情能力以及客观可移情性这两个方面的限制，理解到处受到局限。反之，说明没有确定“原则性界限”，它由于对象的缘故而成了包罗万象的东西。这样，无法再理解的时候，却可以说明。

“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)与“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的标准是“明证性”，即一种主观标准。因为一方面，作为全体，可理解关系也会经历某种因果说明。另一方面，在“心理过程”范围内，也存在可理解关系。因此，在同一心灵关系之内，说明与理解可交错把握。但原则上，理解的界限就在心灵关系在人格发展中得不到整合的地方，即过程刚刚开始的地方，例如，先天性经验性格的现实，器质性疾病、精神病、生存现实等。简言之，心理学理解的界限就在生物学的因果机制起作用的地方。

对雅斯贝尔斯而言，关于可理解性（心灵发展）与不可理解性（心灵过程）的区分，至多是描述性症状学的划分，而不是疾病分类学的划分。但是，根据雅斯贝尔斯关于“可理解性”与“不可理解性”的区分，也可用作一种鉴别诊断的标准：可理解性—发展—神经症（或非精神病的心灵生活）；不可理解性—过程—精神病。因此，根据这一区分，雅斯贝尔斯以后的精神病学、特别是K.施奈德学派进一步区分了“非病态偏离”（同感关系、反应、人格发展等）与精神疾病（不可理解的、只能加以说明的过程）。

雅斯贝尔斯倡导和坚持临床精神病理学即精神疾病的症状学。他的一个基本论点是，精神病学的诊断依据是精神疾病的症状，因此疾病单元及其诊断图式必须建立在单个症状和综合症状基础上。

单个症状(Einzelsyptom)是静力学意义上可确定、可观察的基本现象。例如，“木僵”：意识清醒、无反应；“躁狂症”：运动性激动、狂欢；“精神错乱”：语言无连贯性、行为不可理解；“偏执狂”：妄想、幻觉。判定综合症状(Symptomkomplex)的主要标准是“共发频繁性”和“异质性内容的蔓延”。雅斯贝尔斯把综合症状归纳为三类：(1)器质性综合症状。例如，“柯萨可夫综合症状”、脑震荡后虚弱症状、各种器质性痴呆等；(2)意识改变综合症状。例如，谵妄、各种精神错乱、朦胧状态等；(3)反常心境综合症状。例如，躁狂症、抑郁症。此外，雅斯贝尔斯还注意到了一系列“过渡症状”和“附加症状”。

根据单个症状和综合症状，雅斯贝尔斯构想了关于精神疾病的“诊断图式”(Diagnoseschema)。雅斯贝尔斯把诊断图式的内容概括如下：(1)伴发心灵障碍的躯体疾病，如脑疾病、伴发症状性精神病的躯体疾病、各种中毒性躯体疾病；(2)重精神病，如真性癫痫、精神分裂症、躁狂—抑郁症；(3)精神变态独立的反常反应、神经官能症和神精症症状。

在雅斯贝尔斯之前，人们对诊断图式已有所了解，但首先从科学方法论角度加以反思和系统表述的是雅斯贝尔斯。这一诊断图式经某些修正后为当代诊断学和分类学普遍采用。

四、雅斯贝尔斯对当代精神病学的影响

雅斯贝尔斯所倡导的临床精神病理学即精神疾病的症状学方向对现代欧洲以及世界许多国家的临床精神病学产生了巨大而深远的影响，并开创了欧洲临床精神病学的新纪元。他的主要功绩在于指出精神疾病的临床诊断的基础是精神疾病的症状。精神科医生在临床诊断中，首先要做症状学诊断，然后结合人格特征、病史、病因以及症状动态发展病程，从而进一步确定疾病分类学诊断。所以客观地判断精神症状，对精神科医生具有特别重要的意义。由于此，雅斯贝尔斯的临床精神病理学被认为是临床精神病学发展的一个里程碑。

雅斯贝尔斯把现象学方法应用于精神病理学研究，奠定了精神病理学中的现象学研究方向。他的现象学的精神病理学，强调收集和检查异常精神状态必须根据可观察到的精神病人的行为表现，以及病人有意识的心理体验所表现出来的现象，强调要尽量避免主观猜想。

方法论和分类学是雅斯贝尔斯精神病理学的主要成就。他创造和描述了各种方法并有意识地进行各种各样的探讨。他通过区分可理解关系和因果关系、理解与说明、发展与过程等，指明了通达心灵生活的基本途径。他的方法不仅仅是理解—说明的二元论，而是三步骤：现象学描述—心理学理解—因果说明。这三重方法集中标明了海德堡学派精神病学的方法论特征。

精神病学界长期关注的焦点之一是内源性精神病的“躯体基础”问题。鉴于“基础”问题的复杂性，雅斯贝尔斯在区分“可理解关系”与因果关系时，最终把这个问题搁置一旁不顾。在他那里到处显示出克拉培林躯体学观点的踪迹，但他通过可理解标准中的“主观性转向”淡化了“躯体学派”与“精神学派”之间旷日持久的对比。因此，他的精神病理学标志着精神病学理论从克拉培林原初的疾病分类学概念进入到描述性症状学研究。

雅斯贝尔斯的精神病理学直接启迪了K.施奈德的精神病理学思想。1950年施奈德发表了《临床精神病理学》，此书被认为是雅斯贝尔斯精神病理学思想的具体应用。此书除了重申雅斯贝尔斯业已阐明的基本观点，还澄清了许多临床疑难问题，为科学的临床精神病理学的日常实践提供了可能性。

像雅斯贝尔斯一样，施奈德也认为精神疾病的症状分析是临床诊断的唯一基础。但是，在评估躯体症状与心理症状的作用问题上，他强调躯体症状诊断的优先地位，其结果，在他那里，雅斯贝尔斯的描述性精神病理学便失去了疾病分类学上的中立性，被卷入到一场内源性精神病本质的争论中去。施奈德学派认为心灵疾病本质上是一种躯体事件，进而假定内源性精神病也有其躯体基础。根据雅斯贝尔斯的二分法即理解与说明、可理解心灵关系与不可理解心灵关系、发展与过程的区分，施奈德把心灵障碍区分为病态心灵障碍与非病态心灵障碍。并且，由此进一步把器质性精神病与内源性精神病归结为病态心灵状态，而把反应、发展和人格变异归结为非病态的正常偏离。在他看来，雅斯贝尔斯的可理解关系就是量的心灵病态，而不可理解的因果关系则是质的现象。原则上，两个领域非此即彼，不能互相过渡。

像雅斯贝尔斯一样，施奈德也划清了可理解关系领域与因果关系领域。但是，他受M.舍勒“同感学说”的影响，用“意义关系”、“意义连续性”、“意义合法性”等概念代替了雅斯贝尔斯的“可理解关系”概念。施奈德认为，在过程和精神病病例中，生活史的意义关系是中断着的。因此，并非所有心灵关系都需要经历“发生学的重新体验”，而对于过程诊断来说，发生学的不可重新体验性也未必总是先决条件。施奈德区分了精神病的此在与如此之在(Sosein)、精神病的内容与形式，这一区分最终限制了雅斯贝尔斯关于发展与过程的区分。

施奈德的学生G.胡贝尔首次把雅斯贝尔斯－施奈德的“方法论诊断学”应用于精神分裂症研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡贝尔进一步放宽了妄想问题上的理解界限。他反对把妄想(Wahn)与理解绝对对立起来，但他像施奈德一样，坚持认为只有从不可理解性中才给推论出某一心灵状态、妄想及一般精神病的本质。

在精神分裂症研究中，胡贝尔运用雅斯贝尔斯的描述性现象学方法揭示了许多可理解关系，特别是揭示了类妄想精神病中生活史与人格的联系。他以大量临床资料证明了即便是那些“一级症状”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推导的传记特征。例如，就“妄想知觉”这一级一特征的体验方式而言，反常的固有关系即知觉事件的自我关系是不可理解的，但是作为类基质现象，与疾病过程相应的基础障碍却是可理解的。这表明，精神病和妄想并不意味着根本上是不可理解的，而仅仅意味着这里存在着心理学理解的界限。运用雅斯贝尔斯的发生学理解方法，可以证明精神病与生活史之间一大段可移情的关系。

海德堡学派及其后继者们继承和发展了雅斯贝尔斯所开创的现象学的“理解精神病学”。海德堡学派坚持理解与说明的二元论方法，努力把理解界限说用以鉴别不同类型的精神障碍：非病态精神障碍与病态精神状态。

雅斯贝尔斯的一系列方法原则（如可理解关系与因果关系的二元论、发展与过程、不可理解性定理等）成为描述性现象学精神病学与精神分析之间方法论争论和疾病分类学争论的焦点。雅斯贝尔斯拒斥弗洛伊德的“心理学的说明”，指责他的理解心理学是一种“自我误解”、一种“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因为在他看来，弗氏实际上是在自然科学的思辨形态中从事所谓理解心理学。他认为，精神分析从事思辨理解，要求“漫无界限的可理解性”，只会导致“任意理解”，沦为一种新的“巫术形式”。反之，精神分析方面，则把雅斯贝尔斯严格的理解界限判定为一种方法论的“偏见”。公平而论，雅斯贝尔斯精神病学的基本依据是心灵现象、症状和综合症以及疾病单元，而精神分析的基本依据是无意识理论和心灵创伤史。由于研究取向不同，海德堡学派与精神分析学派之间长期处于一种特殊的紧张状态中，它们彼此怀有敌意，很少能互相谅解。

除了精神分析，E.布洛伊勒的苏黎世学派，R.高普、E.克雷奇默尔的图宾根学派也与雅斯贝尔斯－海德堡学派方向处于尖锐对峙状态。受弗洛伊德精神分析学说的影响，布氏和克氏先后拒绝了雅斯贝尔斯关于理解与说明的二元论，转而接受了动力心理学的疾病单元。1911年布洛伊勒发表了《精神分裂症》一书，开始强调精神分裂症中发生心理学的作用和心理反应性因素。1918年克雷奇默尔则以《敏感性关系妄想》一书，另行提示了理解心灵现象的途径。两人的精神病学概念均不包含“理解界限”的意思。

在某种意义上，精神病学中的此在分析学方向、现象学－人类学方向也与雅斯贝尔斯的精神病理学方向处于对峙状态。但是，这两派之间彼此还能相互谅解，其争论不具有论战性质。此在分析学和现象学－人类学精神病学不是致力于孤立的个别的病理学体验，而是致力于人的此在及其病变事件的包罗万象的结构和秩序。雅斯贝尔斯承认此在分析学和现象学－人类学精神病学均是一种描述方法，但他指责说，哲学向研究对象之中的渗透，“意味着研究本身的毁灭”。他认为，这两个方向无视任何理解界限，直接诉诸于人的本质，不啻“越俎代疱”，侵犯了“人的全体”这一哲学的领地。反之，此在分析学和现象学－人类学精神病学则断定，雅斯贝尔斯的理解概念业已“半途而废”，并因其二元论妨碍了对精神疾病的理解力。然而，在临床观察中，现象学－人类学却全盘接受了雅斯贝尔斯的描述－体验术语。

至于自然科学的精神病学方向，则进一步偏离了雅斯贝尔斯的精神病理学方向。自然科学的精神病学渊源于克拉培林的躯体病理学概念及前克拉培林神经精神病学概念，其首要方法是说明的方法和定量法。以克莱斯特、列温哈特为代表的自然科学学派全面继承了麦尼特、韦尼克的脑器官疾病分类学，其基本观点与施奈德的现象学派观点迥异其趣。生物学研究的另一翼，则侧重于神经生理学、药理化学和发生学方面，其方法论基础是统计学的精神病理计量法以及文献系统和等级量表。然而，精神病学的生物学研究要求对研究对象进行临床评价，需要对临床症状做对比描述和观察。生物学研究中，标准化检查方法和评定量表的应用，也需要以描述性症状做为依据。在标准化的诊断学量表上，精神病学的生物学研究恰恰打上了雅斯贝尔斯现象学术语的深刻烙印。这表明，即使是那些偏离了雅斯贝尔斯方法论的精神病学学派也不同程度地受到了现象学描述性术语的影响。

纵观雅斯贝尔斯对同时代精神病学家的影响，尽管发现有许多重要的研究者曾受到他的影响，但只有少数几个人坚持他的事业。在他们中间，是否有一个坚持了他思想的丰富性并能够将这种丰富性与视野的广度和具体观察的深度相结合，这个问题只能由有关专家们来评判。

自《普通精神病理学》问世以来，雅斯贝尔斯的方法论态度一直是国际精神病学界长期争论的热点。迄今，讨论的焦点集中在“雅斯贝尔斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。众所周知，精神分裂症是最常见的精神病，妄想则是精神分裂症最常见的症状之一。鉴于精神分裂症的病因尚未阐明，如果教条主义地运用“不可理解性定理”，那么理解者势必过早地放弃对精神变态世界的深入理解。显然，在精神病实践中，若把理解与说明形而上学地对立起来，将不利于深入分析与妄想息息相关的生活事件。

毋庸讳言，现象学－人类学精神病学、精神分析取向的精神病学等为更好地理解内在精神疾病，为最大限度地逼近病人主体性作出了重要贡献。但同样不可否认，雅斯贝尔斯的理解界限说，有助于理解者尊重精神病人个体的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操纵。他的多元方法论立场有助于精神病学家防止任何个别方法（无论是解释学的理解方法，还是自然科学的说明方法）的绝对化和迷信化。当代精神病学的基本趋向是多元化，即不同概念、方法之间的相互对立、相互趋向、相互渗透。这也说明，雅斯贝尔斯的多元方法论立场是正确的，是能够经得起实践检验的。

克拉培林精神病学的基础是临床疾病分类学原则即自然的疾病单元，而雅斯贝尔斯精神病学的基础是主体体验即病人的内在世界。雅斯贝尔斯的精神病理学为现象学的理解精神病学打下基础，并使精神病学的理论从疾病分类学的基础上进入描述性症状学研究。通过这一转变，精神病治疗学克服了病人与医生之间的情感距离，获得了一种新的个人维度。雅斯贝尔斯用“生存与生存的关系”标明了医生与病人之间的个人关系，从而把一切精神治疗法的意义都归结到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的视域。质言之，他的“生存交往”概念为当代精神科医生的“参与观察”提供了理论根据。

参考文献

[1]　K.Jaspers:Philosophische Autobiographie，München 1977.

[2]　K.Jaspers:Allegemeiene Psychopathologie，Berlin 1913(9.Aufl.1973)

[3]　K.Jaspers:Gesammelte Schriften zur Psychopathologie，Berlin，G＠②ttingen，Heidelberg 1963.

[4]　K.Schneider:Klinische Psychopathologie，Stuttgart 1950(11，aufl.1976).

[5]　G.Huber，G.Gross:Sahn.Eine deskriptiv-ph＠①nomenologische Untersuchung Schizophrenen Wahnhs. Stuttgart 1977.

第4篇：病理学概念范文

关键词：图画模式；病理教学；价值

一、前言

病理学是阐述机体在病理状态下代谢、功能以及结构形态等方面产生的变化，对于医生的手术以及术后用药具有重要的指导作用，这是临床医学生向临床医生转变的重要学科。由于病理教学概念、知识等比较复杂，学生理解和记忆难度相对较高，如何提高病理教学水平与效率已经成为病理学教师关注的焦点。画图模式是一种有效的教学模式，将画图模式应用在病理教学中，能够充分的激发学生的学习兴趣，能够有效的提高学生对基本知识的掌握程度、理解能力、分析能力以及判断能力等，显著的提高教学效果。

二、画图模式对病理教学的价值分析

画图模式在病理教学中的应用是在教学的过程中将组织器官的病变部位、病理改变机制、疾病病变机制以及临床联系等，采用颜色不同的粉笔描绘出来，并在图画上进行标注。由于病理学是一门集中了技能学和形态学的医学学科，侧重与从形态的结构描述疾病的发生过滤，存在许多难以记忆的名词，例如病毒性肝炎中的桥接坏死，这是是一个非常重要的名词解释，采用死记硬背的方式很难记忆，教师可以采用画图教学模式，不需要过多的语言，让学生根据教材内的图画，画出概念的草图，这种新颖的教学方式更能够激发学生的学习兴趣，积极主动的参与到病例教学中，通过自己动手画出的概念草图，许多学生能够当场记住概念。例如原发综合征、新月体、变形等概念等教学，都可以采用画图教学模式，通过实践表明效果都非常好。同时，为了避免学生出现无从下手的问题，教师应该先采用画图模式解释，以低钾血症引发的反常性酸性尿为例，教师先用画图法进行讲解，然后要求学生自己动手画高钾血症引起反常性碱性尿。

三、画图模式在病理教学中的应用分析

1.实证分析

（1）研究对象。文章以某大专院校护理专业的学生为例，选护理A班的45个学生为实验组，护理B班的40个学生为对照组。

（2）研究方法。对于实验组：对护理A班的45个学生采用画图模式为主要教学模式，教师用100min对病理教学课程的内容进行板书，用彩色粉笔模拟结构示意图，然后结合多媒体课件进行讲解，擦掉板书与关闭多媒体课件之后，给学生50min理解与记忆。50min之后教师随机提出2-4个病理改变绘图要求，将学生进行分组，每一组8-10人，每一组选举出一个组长，负责对小组绘制的病理图进行讲解，小组讲完之后由教师进行点评与打分。对于对照组：对护理B班的40名学生采用传统教学模式加多媒体课件教学方式，采用“教师讲，学生听”的模式进行教学。

（3）评价方法。评价方法采用成绩考核法，当学期结束之后，由授课教师根据病理学的四章内容进行命题，其中主观题占60%，主要考查学生对病理知识的理解能力、判断能力以及分析能力；客观题占40%，主要暴差学生的审题能力、理论知识掌握能力等。实验班与对照班的所有学生进行统一考试，相同试题由同一教师进行评阅，以此保证考试成绩的真实性与准确性。

（4）成绩分析。通过对实验组、对照组所有学生的考试成绩进行统计分析，结果如表1所示：

（5）结论。通过对表1进行分析可知，对照班客观题平均成绩为34.3±7.6，实验班客观题平均成绩为35.3±6.9，t为2.38，P小于0.05.存在显著差异；对照班主观题平均成绩为40.7±10.5，实验班主观题的平均成绩为44.6±15.3，t为2.16，P小于0.05，存在显著差异；对照班考试总成绩为75.2±7.9，实验班考试总成绩为79.2±6.5，t为2.08，P小于0.05，存在显著差异。并且实验班客观题成绩、主观题成绩以及总平均成绩都优于对照组，由此可见画图模式在病理教学中的应用，能够有效的提高学生对基本知识的掌握程度、理解能力、分析能力以及判断能力等，由此可见画图模式的优越性。

2.提高学生画图能力的技巧

提高学生画图能力技巧的主要包括以下几个方面：

（1）强调重点，教师在画图时应该强调重点，让所有的学生明确画图意义。

（2）注重比例形状，学生在画图之前，教师应该向学生示范画图，教会学生怎样将具体的图像绘制成抽象的、便于学习与记忆的写生图。

（3）加强现场指导以及批阅，学生在绘图过程中，教师应该加强现场指导，当学生遇到问题时给予及时的帮助，加强批阅能够发现学生存在的问题，并帮助学生改进，让学生真正的掌握病理学知识。

四、结束语

总而言之，画图模式是一种非常有效的教学方法，对于激发学生的学习兴趣，提高学生记忆能力、理解能力、判断能力等具有非常重要的作用。通过将画图模式应用在病理教学中，能够充分的发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位，通过学生的自主探索，提高对病理学知识的理解和记忆，有效的提高病理教学效果。

参考文献：

第5篇：病理学概念范文

1微课的起源及其概念

微课又称为微课程，在国外最先是起源于美国北爱荷华大学（UniversityofNorthernlowa）LeRoyA.McGrew教授提出的60s课程和英国纳皮尔大学（NapierUniversity）T.P.Kee提出的1min演讲[2]。在国内，微课的概念最先由广东佛山教育局胡铁生根据教育信息资源的发展角度提出。微课是指根据新的课程标准及教学实践的要求，以某一学科教学视频为主要载体，建立了以各种教学资源的有机组合形成的教学平台，其反映了教师在课堂教学活动中针对某个知识点内容（如重点、难点、疑点等）或教学环节方面开展的教与学活动[3]。

2微课的特点

微课与传统的45min课堂教学有着明显的区别，微课在于容量微小（几十兆），时间短小（5min~8min内最适宜，不宜超过10min），教学内容精小（教学内容针对性强，只反映某一知识点，重点突出，通俗易懂）。另外，微课视频格式多样（如FlV、RM、WMV等），多种播放软件支持播放，让学生随时随地在电脑网络或移动手机、ipad上自由学习，从而达到一对一的教学。另外，微课的使用次数不受限制，学生可以反复多次观看，这样方便学生在学习之后的复习与巩固[4]。

3以“血栓形成的条件和机制”为例阐述微课在护理专业病理学教学中的应用

3.1病理学多媒体教学的不足目前，由于绝大部分的医学院校病理学教学中是采用PPT多媒体教学，授课时间长（一般是40min或45min），授课内容多，授课形式是大班授课，学生人数多，学生注意力不够集中，课后没有针对性的辅导，从而使教学效果不理想[5]。针对上述病理学传统教学模式的不足以及微课的特点，在病理学教学中采用微课教学具有重要的意义。3.2“血栓形成的条件和机制”微课的制作血栓形成的条件和机制是病理学教学中的一个重点内容，要求护理专业学生必须掌握，为以后在护理工作中如何预防患者血栓形成奠定了理论基础。为了让护理专业学生更形象、直观地理解掌握这一知识点，本知识点采用微课教学，其教学过程如下。3.2.1以问题为导向的教学方法以与护理工作密切相关的2个问题为切入点，引入学习内容。2个问题分别是：护士在静脉穿刺时为什么不能反复穿刺同一个部位？护士为什么鼓励术后患者要尽早下床活动？根据病理学教科书设计教学视频内容，让学生带着问题去观看学习8min的“血栓形成条件与机制”微课视频，提高学生思考分析问题的能力。微课视频中包含有问题导入、正文讲解、总结，病例分析，视频中插入了图片、Flas，把抽象内容形象化，使学生容易理解记忆。3.2.2检测学习效果视频观看结束后，让学生思考片头的2个问题，随机抽取部分同学回答问题，检测教学效果。在回答问题环节，学生的表现是主动热情的，而且绝大部分学生的回答是准确的。由此可知，微课教学在病理学教学中能调动学生的学习积极性。3.2.3分组病例讨论，巩固知识为了提高学生学习的积极性、主动性以及团队合作能力，活跃课堂气氛，5~6人一组，分组讨论病例。病例的选取紧密联系临床护理工作，突出护理专业特色，紧紧围绕着微课视频的重点内容，把病理学科与护理学科融合起来，让学生融会贯通，达到学以致用的目的。病例讨论结果由小组长轮流汇报，同组其余同学可以补充，其他组的同学可以提出自己的不同意见或者辩论。最后，由教师对讨论结果进行总结分析，正确的给予认同和鼓励，错误的要及时纠正，从而达到巩固知识的效果。在病理学教学中应用微课，突破了传统的教学模式，引入了新的教学理念，是教师专业成长的重要途径之一。随着微时代的到来，微课的普及，使学生可以有针对性地学习，个体化地学习，自主学习，自主探索，发现问题，解决问题，从而提高学习效率。因此，微课在教学中受到师生的普遍青睐，对病理学教学改革发展起到了重要的促进作用。

参考文献

[1]冯伟泉.高职护理专业病理学教学改革探讨[J].基层医学论坛，2014，18（24）：3277-3278.

[2]胡铁生.微课的内涵理解与教学设计方法[J].广东教育，2014，63（4）：33-35.

[3]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011，32（10）：61-65.

[4]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，19（1）：60-66.

第6篇：病理学概念范文

人文素质教育融入病理学实验教学高素质医学人才的培养迫切需要加强人文素质教育。通过加强病例讨论、挖掘著名医学专家的名人效应、网络教育和课外活动等方法将人文素质教育融入病理学实验教学的各个环节［3］，不但学生能得到全面发展，而且病理学实验教学也变得生动起来。

将哲学思维引入病理实验教学由于病理学内容庞杂、理论抽象、概念繁多，学生容易陷入机械性地记忆一些抽象的病理学名词和形态学变化等之中［4］。这就要求病理学实验教学教师不但具备丰富的专业基础知识，还应当能运用哲学中的唯物辩证法来分析疾病过程中的诸多问题，化难为易，从理论到实践，从抽象到具体。例如:①以运动的观点认识疾病过程:如大叶性肺炎的四个时期(充血水肿期、红色肝样变期、灰色肝样变期和溶解消散期)是一个连续、运动的过程，在这个过程中，各种成分的变化也是运动发展的。纤维素变化规律:从无到中量到大量最后溶解消散;红细胞数目:从少到多再变少直到最后消失;中性粒细胞:从少到多最后死亡溶解消失;巨噬细胞:逐渐增多;②以矛盾的观点分析问题:如机体损伤后通常先由肉芽组织进行修复，以后肉芽组织转化为瘢痕组织，瘢痕组织的形成对机体有利的一面在于，它能把创口或其他缺损长期地填补并连接起来，使组织器官保持完整性，而且抗拉力要比肉芽组织强得多。但是瘢痕组织对机体也有不利或有害的一面，如十二指肠溃疡瘢痕收缩可引起幽门梗阻;器官内广泛损伤导致的瘢痕性粘连，可发生器官硬化;③病变共性与个性的辩证统一:病理学总论主要研究和阐明各种疾病共同的病因、发病机制和病理变化规律，即共性;各论是在总论共性规律基础上的具体化，即个性;④疾病现象与本质的辩证统一;⑤疾病内因与外因的辩证统一。通过加强哲学思维在病理学实验教学中的运用，提高医学生学习病理学的兴趣以及分析和解决问题的综合能力。

开展临床病理讨论会(clinicalpathologicalcon-ference，CPC)，培养学生临床病理思维临床病理讨论会始创于20世纪初的美国哈佛大学医学院，其形式为由临床医师和病理医师共同参加，对疑难病或有学术价值的尸检病例的临床表现及其病理检查结果进行综合分析、讨论。目前，已经成为世界各国医疗机构经常开展的一项学术性活动。在病理学实验教学中，开展类似临床病理讨论会的教学活动，可促进学生复习所学病理学知识，加深形态学印象，体现病理学的桥梁作用，把病理知识和临床密切结合，培养学生独立思考和分析、解决问题的能力，为养成正确的临床思维方法打下良好的基础。具体步骤是:由教师提供要讨论病例的临床和病理资料，学生以小组为单位讨论、分析，在详细阅读这些资料和讨论要求的基础上，将有关资料按系统或器官进行归类，确定病变在何系统，主要累及何器官，哪些病变是原发的，哪些病变是继发或伴发的等，抓住重点、分清主次地作出临床诊断和病理诊断，进而分析疾病发生过程及各种有关因素的因果关系，找出引起死亡的直接原因。讨论会结束后，教师再进行总结归纳。

PBL教学PBL(problem-basedleaming)教学法也称问题式学习，最早起源于20世纪50年代美国西余大学医学院的综合课程教育，后来扩展到包括教育学院、商学院、工程学院的教学改革中。1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首先把PBL引入了医学教育领域，是目前国际上较为流行的一种教学方法。与传统的以学科为基础的教学法不同，PBL教学强调以问题为基础，以学生为中心、教师为引导的讨论及自学的教学方式，极大地激发了学生学习的兴趣和积极性。

建构主义学习理论建构主义(Constructiv-ism)最早由瑞士的皮亚杰提出，建构主义学习理论提倡的学习是在教师指导下、以学生为中心的学习。学生是主动建构者，在学习过程中，主要的学习方法是用探索、发现的方法去搜索并分析有关的信息和资料。利用自己原有的知识结构找出问题的要点，把各要点联系起来，并对这种联系加以思索，从而确定解决问题的有效方法［5］。病理学实验教学中亦是如此。在要求学生掌握本次实验的各种基本病理变化的基础上，鼓励其广泛查阅相关资料从而了解一些本学科的前沿动态，以此激发学生兴趣。

先行组织者教学策略先行组织者学习理论由奥苏伯尔20世纪60年代提出来，即:在正式学习之前，以适当方式介绍关于学习主题内容的前导性材料，这个前导性材料的抽象性、一般性和包容性都高于正式学习材料。这种渐入佳境式的病理学实验教学能勾起学生的求知欲，促进学习的主动性。例如在讲述溃疡型胃癌时，在上新课之前我们导入前期学习的有关胃溃疡的相关知识。溃疡型胃癌和胃溃疡在形态上有一些相似之处，但又各有其病理特征。因此，可以设计溃疡型胃癌和胃溃疡之间的类比，这样可以帮助学生强化新旧知识的异同，增强新旧知识之间的可辨性。

有效教学理念有效教学就是有效率的教学。有效教学是指在一定的教学投入内(时间精力等)带来最好教学效果的教学，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。将有效教学理念应用在病理学实验教学过程中，发挥学生在实验课中的主体作用，增加学生实验的参与度，注意启发学生的思维，引导学生进行分析与思考，师生共同创造符合教学规律、有效果、有效率的教学［6］。紧跟国内外医学教育前沿，与时俱进，结合我系教师团队特长及本校学生特点，不断更新教学理念，综合运用，探索最优病理学实验教学理念及方式方法，提高病理教学质量，服务学生，惠及社会。

构建病理学实验教学开放性教学平台开放性教学的核心是以学生为本，以学生为中心组织构建教学平台，提供给学生充分发展的空间，从而促进学生积极主动学习探索。比如组织学生参观尸体解剖教学，讲解病变;组织学生参观临床病理工作的病理取材、制片、诊断室、细胞室和病理科研室，了解常规临床病理工作程序，熟悉病理学常规技术和新技术、方法;开放人体形态学科技馆;开放病理学多功能开放性学习中心;鼓励学生参加我系研究生学术报告以及毕业答辩等。

建设显微数码互动实验室，适应新时代的要求随着多媒体技术的进步，集显微图像、声音、文字、动画及灵活互动为一体的显微数码互动系统在病理学实验教学中大显身手，越来越显示出其独特的优势。我系建立了5个设备先进，集电脑、高级显微镜、摄像机、网络为一体的显微形态互动的多功能多媒体教室。显微数码互动系统的应用，形成了以师生互动、图像共享的教学新模式，不仅激发了学生兴趣，拓展了形象思维，还显著提高了教学质量和效率。显微互动多媒体教学受到学生的充分肯定，成为病理学实验教学中重要的辅助手段［7］。#p#分页标题#e#

网络教学引入病理学实验教学21世纪是信息时代，网络是信息的载体;当前网络技术的迅猛发展为病理学实验教学提供了新的教学和思维方式。在实验教学中我们充分利用了网络资源，结合病理学学科的特点，以校园网为依托，先后建立了病理学网站和国家精品课程病理学网页。学生不但可以在线浏览病理学电子教案、网络版CAI课件、病理学图片库和试题库，还可以通过病理学论坛，提供教学反馈信息和进行网上读片讨论，学习不再受时空的局限。同时，教师也可以通过该网络平台指导学生看片和在线教学答疑等，在教与学的互动中巩固和加强学习的效率和质量。

第7篇：病理学概念范文

1 设立明确的学习目标

本校属于中医类院校，很多学生认为自己今后不会做病理学相关工作，因此对病理学不重视。教师应在开始教学前就让学生注意这一点，要成为一名合格的临床医生必须具备一定的病理学知识[2]。在医学教育中，病理学在基础医学和临床医学之间起着承上启下的作用，学好病理学对于掌握临床知识乃至成为一名优秀的临床医生都非常重要。设立明确的学习目标有利于学生为以后学好临床课程掌握基本病理知识。在每一章节不但要标明本章节的重点、难点知识，而且要提出该章节的学习目标，以及要告诉学生为什么要学习该章节和学好应采用什么学习方法。

2 教学观念的转变

在病理学课堂教学改革中，教学观念的转变起着至关重要的作用。在实施病理学教学改革的过程中，过去的以教师为中心，以应试为基础，以知识为目的，学生处于被动地位的观念遭到遗弃；以学生为主体，以素质为基础，以能力为方向，以教师为核心的教学观念得到弘扬[3]。学、教并行，以学生为焦点，培养学生主动学习的能力，而教师主要起到课堂指导作用，引导学生更好地获取知识，最终达到提高学习能力的目的。教学观念的转变一方面要求教师不断提升自身教学能力和科研水平，充分发挥教师在学生病理学知识理论学习中的指导作用，从而使学生掌握正确的理论科学和合适的学习技巧；另一方面要求学生改变以往不积极的学习方式，不断提高自主学习的积极性。

3 教学模式的改变

传统病理学教学模式是以教师讲授为主，形式单一、呆板和缺乏生动形象性。学生只是被动接受理论知识，不但压抑了学生的学习主动性，而且限制了学生各种素质能力的发展与提高。在近十几年的病理学教学改革中， PBL 、TBL 、CPC及对比法等新颖多元化的教学方法不断引入病理学教学中，不仅增强了学生对病理知识的理解及应用能力，还不断提高了学生在病理学课堂中的兴趣和主动性。

3.1 PBL教学方法

PBL（Problem-Based Learing）教学法，即以问题为引导的学习，提倡以临床问题为导向进行基础理论学习，是以学生为核心，教师为指导的一种主动性学习方式，注重栽培学生能力[4]。PBL教学法为学生提供了自主学习的平台，强调课堂教学过程中以学生为宗旨，教师是学生学习过程中领路人。PBL教学法打破了以教师为中心、以课堂讲授为主的传统教学方式，注重栽培的是学生自主学习和灵活思维能力。PBL教学法在病理学课堂教学中还是有其独特亮点，但同时要求老师要有更高的教学素质和技巧。老师既要有过硬的专业知识，又要了解相关的基础医学和临床医学等多学科知识以及还要在课堂过程中提问题和处理问题时，能对课堂有较好的掌控能力。当然PBL教学法在实施过程中也有一些问题，例如，学生习惯了传统病理学课堂教学，学生主动积极性和自学能力较差，不愿主动参与课堂讨论，导致不能有效的收集学习资料和分析及解决问题。因此应该循序渐进地把PBL教学法引入至病理学课堂教学中。

3.2 TBL教学方法

TBL是以学生团队为基础、以PBL为基础衍生出来的教学方法。TBL 教学方法：先建立几个团队小组教师提前发给学生教学内容，学生课前准备和收集相关资料然后在教师的引导下，以问题为导向，在课堂上进行小组讨论和应用性练习掌握和巩固知识。即教师由领导者转变为指导者及参与者，学生由消极学习转变为积极学习[5]。该新教学模式，通过小组内讨论最后分析问题和解决问题，可以提高学生语言表达能力，增强学生之间沟通与合作能力，最终提高学生对病理学课程学习主动性及达到提高教学质量的作用。但我们也得注意一些问题，如何设计出色的TBL问题，建立称职的TBL教师，改善课程结构，以TBL为基础的多种教学方法融合。

3.3 CPC教学方法

CPC即案例教学法，案例教学法已在病理学教学中运用了十几年。案例教学法模式：教??提前发给学生病例资料学生课后查找资料课中分析、解决病例问题课终教师归纳总结。该教学法有效地把基础医学与临床医学联系起来，使学生不仅较好地掌握了病理学知识，还提前学习了临床知识。

3.4 对比法

对比法是把两种或两种以上有关联而又有区别的知识，分别进行剖析、辨别、归纳，辨析异同，把握特点，掌握知识，塑造能力的方法[6] 。将病变组织和正常组织进行对比分析，最后获得病变组织的肉眼观和镜下观特点。对于发生于同一组织的不同疾病，选出相同组织的不同病变图片进行比较，最后归纳总结出病变特点。这种教学模式把原本乏味、抽象的病理知识通过形象、直观的形式呈现在学生面前，有利于增强学生对各种病变的理解，提高学生观察病理图片和病理切片能力。如果把对比教学法同时运用于病理学理论和实验课中，将能大大提高病理学整体教学效果。

4 设置适宜的辅助教学

第8篇：病理学概念范文

 

关键词：  传统教学  多媒体教学　病理学

    随着现代科学技术的发展,多媒体技术已应用到医学教学中，通过教学实践认为，单一的传统教学或多媒体教学都存在不足之处,不能满足现代病理学教学活动的需求。只有将两者有机的结合，才能更好体现出病理学的形态变化。

    1 传统教学的利弊

    病理学是一门形态学科,它着重从形态学的角度阐述疾病的发生发展规律,揭示疾病的本质。过去病理学理论教学采用粉笔板书和挂图方式，教学效果不佳。这种传统的教学手段需要做出必要的改革。

    1.1 传统教学的优点

    1.1.1传统教学互动性强,教师通过生动的语言能营造课堂气氛,引导和促进学生思维,促进师生的交流,并能充分展现教师的教学风格。教师的肢体表演加上风趣幽默的语言,极大地提高了学生对课堂内容的兴趣。课堂提问是启发式教学的主要手段,使学生注意力集中,同时促进学生思考。

    1.1.2采用传统板书教学,给学生提供了思考和记笔记的时间, 能够跟随教师的教学思路展开思维，而学生通过记笔记加深记忆。

    1.1.3教师能根据学生掌握情况及反应出的问题及时调整教学进度,进行答疑、复习和辅导,提高教学质量。

    1.2 传统教学的缺点

    1.2.1传统教学采用的是说教模式教学,无论教师的语言艺术多么高超,也避免不了枯燥乏味。而对病变只用语言描述不是很生动，用挂图、幻灯这种辅助手段启发学生的观察力和想象力，具有一定局限性,教师力不从心。

    1.2.2教学效果不佳

    教师在教学过程中写板书消耗了大量时间, 画模式图不是很形象,常常是达不到预期效果.特别是对疾病的发病机制的阐述, 在传统教学模式下是很难用语言来表达清楚,即使加上几张静态图片也勉为其难，学生不易理解。而多媒体教学图片、动画、录像等非常生动形象，学生记忆深刻。由此可见,传统教学方式很难将病理学相关知识清晰、透彻地呈献给学生,这就需要开发多媒体教学手段,起到答疑解惑、画龙点睛和事半功倍的效果。

    2 多媒体教学优势

    教学过程就是信息传递和反馈的过程, 多媒体教学是利用计算机把图、声、文集成一体,充分调动人体的多种感官参与教学, 达到提高兴趣、传递知识、开发智力、培养能力,提高学习质量。

    2.1 教学内容形象、直观，激发学生学习病理学的兴趣

    多媒体课件应用于病理教学,将发挥其更强有力的作用。它的声、图、文并茂功能,可以使教学过程变得生动活泼,提高学生的学习兴趣,活跃课堂气氛。尤其是图形演示功能,可以使许多抽象的病理学概念、发病机制、病变等变得具体形象,提高知识的可接受性。特别是它的仿真模拟功能,可以使病理学教学中一些难讲解的病理变化、一些病理变化的内在联系、发病机制等变得容易理解。比如:动脉血栓形成这节课,我们采用了一段动脉血栓形成过程的视频,应用动画方式,让学生观察血栓形成过程，各类血栓形态及血栓对机体影响。学生看完这段视频后,有了非常深刻记忆而理解透彻。同时,视频中讲解员的声音也调节了学生只听教师一人讲解的疲倦感。 学生看到这些有趣的动画,在愉悦地学习知识的同时,也降低了学习难度,达到深入浅出的目的,提高教学质量。

    2.2 便于复习相关的基础知识

第9篇：病理学概念范文

关键词：对比法；PBL；病理学；教学模式

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）51-0171-02

病理学是研究疾病发生及发展的规律、阐明疾病本质的一门医学基础学科，其任务是研究疾病发生的原因、发病机制、病理变化和转归，从而为疾病的诊断、治疗、预防提供理论基础和实践依据。因此，病理学也是联系基础医学与临床医学之间的桥梁性学科，是医学生成长为临床医生的必修课程，在医学体系中占有重要地位[1]。因此，病理学教学在整个医学教育中发挥着十分重要的作用。而传统的病理学教学模式是以教师讲授为主，学生接受“填鸭式”的被动教育，这种教学模式仅仅注重传授知识，忽视了对学生各方面综合能力的培养，已不能适应当前培养实用型高素质医学人才的需要。PBL（Problem-Based Learning）是基于问题的学习模式，是以学生为中心，以教师为主导的启发式教学法，旨在提高学生发现问题、分析问题及解决问题的能力[2，3]。对比法是把两种或两种以上互有联系而又有差异的知识，分别进行分析、区别、鉴赏、归纳，辨析异同，把握特征，掌握知识，培养能力的方法[4]。近年来，我们在病理学的教学中，应用图片对比法与PBL有机结合的教学模式做了一些探索和实践，并取得了较好的教学效果。

一、对象与方法

（一）对象

随机选择我校2014级本科中医专业2个班为研究对象，共计117名学生，其中男生67人，女生50人。

（二）方法

1.选出对比的图片，提出问题。教师根据教学大纲的要求，选出典型的病变图片和相应的正常组织结构图片、同一组织的不同病变图片，并且围绕图片设计恰当的问题。

2.查阅资料，自主学习并思考。将需要学生对比分析的图片以及讨论的问题提前一周发给学生，指导学生利用课余时间查阅病理学相应章节以及相关书籍、文献、网站，进行自主学习，学生独自分析问题、解决问题。学生自己也可以提出各种问题，然后查阅相关资料进行分析并找出答案。

3.课堂小组讨论。将学生随机分成8―10人组成的PBL学习小组，每组选出一名小组长，主要负责组织小组成员围绕图片对比所提出的问题进行讨论，并做好记录。教师要启发和引导学生的思路，掌控讨论的节奏和方向，鼓励学生各抒己见，发表不同观点，活跃课堂气氛，尽量保证每个学生都参与讨论。

4.归纳总结。教师针对学生讨论中遇到的问题进行点评和指正，并归纳总结本次教学内容的重点和难点。

（三）评价方法

教学结束后，对所有学生进行问卷调查，共发放匿名问卷117份，收回有效问卷117份，问卷有效回收率为100%。调查的主要内容包括激发学生的学习积极性、主动性，提高学生的自主学习能力和提出问题、分析问题、解决问题能力，提高学生的病理阅片能力和观察能力，增强学生对病理学知识的理解和记忆，增强学生的语言表达能力和团队合作能力，是否能接受对比法与PBL相结合的教学模式等方面。

二、结果

问卷调查结果显示：97%的学生表示对比法与PBL相结合的教学模式激发了学生的学习积极性和主动性，95%的学生表示这种教学模式提高了学生的自主学习能力，87%的学生表示提高了提出问题、分析问题、解决问题的能力，91%的学生认为这种教学模式有助于增强学生对病理学知识的理解和记忆，86%的学生表示提高了病理阅片能力和观察能力，82%的学生表示提高了语言表达能力和团队合作能力、89%的学生表示这种教学模式的教学效果优于传统病理学教学模式。

三、讨论

病理学是一门重要的医学基础学科，在基础医学和临床医学之间起着承上启下的桥梁作用。同时，病理学也属于形态学基础学科，其课程内容繁杂、联系广，学习时既要以解剖学、组胚学、生理学等基础医学课程知识为基础，又涉及到临床医学课程的内容，而且概念多、病变描述抽象，尤其是显微镜下组织细胞的形态结构变化复杂。而传统病理学教学模式是以教师为中心，以课堂讲授为主，通过“灌输式”、“填鸭式”等方法在短时间内向学生传授大量的专业理论知识，很多W生抱怨知识点过多，大量的概念、各种病理变化容易混淆，病理图片观察机会少，看不懂，难以理解和记忆。尤其是中医院校的中医、针推等专业的学生，基础知识薄弱，理解更加困难，为了应付考试只能死记硬背，学习过程枯燥、乏味，师生互动少，学生学习积极性和主动性差，学习效果不佳，基础知识的运用能力较差。同时，学生的综合能力未得到培养，难以满足现代社会对高素质人才的需求。

对比法是将相似而又有差异的知识进行对比分析，找出他们的相同点和不同点，有助于学生对知识的理解和掌握。在病理学教学过程中，肉眼观和镜下观的形态结构变化是教学的重点和难点，观察病理图片是学生掌握各种疾病的病理变化的主要途径。但要理解病理图片中的各种变化，学生首先要掌握组胚学和解剖学中的正常组织形态结构，而很多学生都已经忘记了上一学年学习过的组胚学和解剖学的知识。因此，先将正常组织结构图片与病变组织进行对比辨认，然后将同一组织的不同病变图片进行对比分析，不仅可使病理学教学更生动、形象、直观，学生更容易理解和掌握各种病变，学习积极性增强，而且还锻炼了学生的观察能力、病理阅片能力、逻辑思维和创新能力，教学效果得到明显提高。但是，这种对比教学法依然是以教师为中心，以教师讲授为主，学生仍然是被动接受知识，被动学习，教学活动并没有以学生为中心，没有重视培养学生的自主学习能力。

PBL教学法是以问题为导向，以学生为中心、以教师为主导的“讨论式”和“启发式”教学法。这种教学模式与传统的以教师灌输知识，学生被动接受的教学模式不同，学生真正成为了学习的主人，带着问题并通过各种途径查阅相关知识，从而进行分析问题和解决问题，然后通过小组讨论，总结获取隐含于问题背后的知识。在教学过程中，教师适时地激发学生去思考，最终引导学生解决问题。PBL教学法激发了学生的学习兴趣，充分发挥了学生的主观能动性，培养了学生自主学习的能力，并提高了学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，开阔了学生的学习视野，同时还提高了学生的语言表达能力和团队合作能力。

教W实践表明，在病理学教学中，应用对比法与PBL有机结合的教学模式更有利于发挥二者的教学优势，对病理学的教学改革发挥了积极作用，深受学生欢迎。大多数学生认为这种教学模式的教学效果优于传统教学模式。这种教学模式的优点在于不仅使病理学教学更生动、形象、直观，更有利于学生加深对病理学知识的理解和记忆，巩固了解剖学、组胚学、生理学等基础学科的知识，而且为学生营造了一个轻松、活跃、自主的学习氛围，极大地激发了学生的学习积极性，对学生的求知欲望和参与意识进行充分挖掘，鼓励学生自主探究，提高了学生的自主学习能力，同时还锻炼了学生多方面的综合能力，提高了学生的综合素质，这对于培养实用型高素质医学人才具有非常重要的意义。

参考文献：

[1]黄玉芳.病理学[M].3版.北京：中国中医药出版社，2012：1-2.

[2]王斌，郑亚安.浅谈PBL教学模式下问题的设计[J].中国高等医学教育，2015，（2）：63-64.

[3]付玉环.PBL教学法在高职高专病理学教学中的实践研究[J].卫生职业教育，2016，34（3）：58-59.

[4]张金波，周秀芳.“对比法”在组织胚胎学与病理学实验教学中应用的研究[J].吉林医学，2012，33（23）：5152.

Application of the Teaching Method of Comparison Method combined with Problem-Based Learning in Pathology Teaching

ZHOU Zhi-yu，LIU Chun-hua*

（Jiangxi University of Traditional Chinese Medicine，Nanchang，Jiangxi，330004，China）