建筑空间概念设计精选(九篇)

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第1篇：建筑空间概念设计范文

关键词：建筑空间；场所精神；栖居

Abstract:Themodernismarchitecturespaceconcept,onthebasisofthethree-DrectangularcooridinatetheorypresentedbyRenelDescartes,wasdevelopedfromthephysicalspaceconceptofNewton`sClassicalDynamics.Itisman-madeandseparatedfromcooridinatedphysicalspace.Thereisnosuchspaceconceptinthetraditionalarchitectureinwhichthenatureofspaceconceptisplace.Heideggerelaboratedtheideaofarchitecturalspacefromthetwokindsofrelationsmentionedbefore.HisideaissimilarwithancientGreecespaceconceptinnature.Theessenceofarchitectureisdwelling.Thisthinkingprovidesusawaywhichexceedsthetraditionalmetaphysicsofthedual-oppositionbetweenobjectandsubject,reasonandanti-reason.

Keywords:architecturespace，theplacespirit，dwelling

第二次世界大战以后，现代建筑演变成国际主义设计风格，以其不可阻挡之势遍及全球，在人类几千年的文明史中，还没有哪一种建筑风格能够产生如此广泛而深远的影响，深深地改变着人类的生活方式乃至于生存方式。本文拟探究现代建筑空间的本质，通过对传统建筑“空间”概念的追溯，在海德格尔关于空间的运思中，来寻找被现代建筑所遗忘的场所精神。

一、现代建筑空间的本质

在建筑界，20世纪最具革命性的变化是发现和形成了“建筑空间”的概念。正如现代主义建筑大师格罗皮乌斯所说：建筑意味着把握空间。因此，要把握现代建筑的本质，关键在于澄清现代建筑思想的空间概念。

我们今天谈论建筑的时候，自然而然地使用三维空间这一概念。但是，直到十八世纪以前，西方各种建筑文献中几乎没有出现过“空间”（space）这个词，最早使用“空间”一词来讨论和评价建筑的人，是十九世纪的一些德国哲学家、美学家和艺术评论家。“在德语中‘空间’这个字与‘房间’（Raum）这个字一样。因而，将房间想成仅是无限空间的一小部分，对一个德国人来说，并不需要很多的想象力。”[1]经德国艺术史家沃尔弗林的充分发挥，建筑的“空间”概念才逐渐传遍西方，并在二十世纪的建筑舞台上成为主角。

追溯现代建筑设计思想演变的历史，可以看到建筑空间概念是伴随着近现代哲学、科学的空间概念，并在工业革命的推动下生发出来的。总的来说，绝大多数现代建筑师都主张从长、宽、高三维欧几里德几何来理解和设计建筑空间，他们把建筑空间自然地看成是通过设计、建造从物理空间中分割出来的一部分，本质上与物理空间一致。现代主义建筑的旗手勒•柯布西耶宣称：“设计与写作一样，应该建立在科学和放之四海而皆准的法则中。……这个法则就好像物理学和生物学一样。”「2“工程师造出了建筑，因为他们采用了数学计算，那是从自然法则中推导出来的。……几何学是理性动物的语言，当人类精神同几何学规律相一致时，精神便找到了自己的家园。”「3在建筑实践中，密斯的模数空间、中性流动空间；赖特内外结合的空间；勒•柯布西耶的柱支撑结构形成的开放空间等等，都把建筑空间看成是欧几里德几何空间的机械组合。

近现代的空间概念是在牛顿物理学革命中建构起来的。法国科学思想史大师亚历山大•柯瓦雷在《牛顿研究》一书中指出：“我把这场革命的特征归为两点，它们紧密联系甚至互补：（a）cosmos的瓦解，以及基于这个概念的所有想法------即使实际上不全是，至少原则上也是如此-----都随之从科学中消失；（b）空间的几何化，也就是用均匀的、抽象的------无论我们现在认为它是多么真实------用欧几里德几何刻画的度量空间，来取代前伽利略物理学与天文学所采用的具体的、处处有别的位置连续区。事实上，这种特征的赋予几乎等同于把自然数学化（几何化），因而也几乎等同于把科学数学化（几何化）。……牛顿的世界主要就是由虚空构成的。”[4]牛顿继承了笛卡儿把自然界纳入三维直角坐标系，从而把自然界数学化的思想方法，但他反对笛卡儿把空间等同于物的广延性，相反，他把空间与物质区别开来，把物质看成坚硬、不变、互不相同、彼此分离的微粒，它在无限同质的虚空，即空间中运动，万有引力把物质、空间、运动统一在一起，构成牛顿的物理世界，它本质上即是可以测量和计算的数学（几何）结构。在这种把自然数学化的思想进程中，自古希腊以来的传统宇宙论（cosmos）瓦解了，它不再是一个有限的、异质的、天地有别的、可爱可恨、充满灵性的感性世界，取而代之的是一个无限的、同质的、均匀的、量化的、几何实体化的、抽象的物理世界、数学世界。“我们所有人，或几乎所有的人，都已经把牛顿的世界机器当成宇宙的真实图景和科学真理的体现，这是因为在二百多年里，它一直都是近代科学以及经过启蒙时代洗礼后的人类的普遍信条和常识。”[5]相对论的出现也没有从根本上改变这种空间观念。

这种基于科学的建筑空间概念本质上也是基于技术的，这不仅仅在于几何空间的机械组合上依赖于技术。更深刻的原因在于：（1）从科学与技术的关系上讲，一般认为科学是技术的基础，海德格尔却认为，不是科学决定技术，而是技术决定科学。因为现代科学是依赖于实验技术的科学，技术不仅仅是实验手段，技术以它展现自然的方式规定着科学对自然的认识。（2）从建筑本身上讲，在工业革命的推动下，建筑的结构、形式和功能都全面为技术所渗透，技术不仅作为手段决定了建筑的空间结构，而且深深地影响了建筑空间的形式和功能。“结构体系决定建筑体系。技术过程是抒发设计情怀的最佳居所。……这些都是巨大的建筑变革，它归功于钢筋混凝土和金属构造等新技术的各种可能性

。历史教导我们，技术的成就总是会打倒那些最古旧的传统（观念）。这是天命！无法逃避！”[6]如果说实证科学的空间概念决定了现代建筑空间概念的本质内涵，那么，可以说现代工程技术决定着现代建筑空间的具体构造及其实现。

在牛顿数学化的物理世界里，同样也在基于现代建筑空间概念来营建的建筑里，能否真正达到人的栖居呢？答案显然是否定的。“如果把空间降格为客观存在的话，人类甚至不可能找到自己在世界上的位置。……也就是这个世界就会变成不适合栖居的地方。”[7]因为在这样机械论的世界里，“所有基于价值、完满性、和谐、意义和目的的想法都要从科学思想中消失，或者说是被强行驱逐出去。”[8]正如胡塞尔分析欧洲科学的危机时所说：这个世界“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性。”[9]建筑蜕变成了“住人的机器”，而人退化为“持存物”。在这样的世界里根本没有人的存在，而人却失去了他的生活世界。

现代建筑空间本质上是数学化、几何化、背景化、客体化的虚空，传统建筑中根本没有这样的空间概念。尽管欧几里得几何学早已诞生于古希腊，但“事实上，我们可以发现，作为欧几里得《几何原本》研究对象的是几何图形而不是几何空间，一个均匀平直无限的三维欧氏空间概念，在欧几里得心目中根本不存在。”[10]那么，西方传统建筑具有什么样的“空间”本质呢？

二、传统建筑“空间”的本质

古希腊文化是西方文化传统的源头，同样也是西方传统建筑源泉。从古希腊的“空间”概念来探究传统建筑“空间”的本质，是一种合理的选择。

空间经验(spatialexperiences)是人类普遍具有的，它表现了人们对现实世界中多种多样具体的空间关系的意识。可以直接提示出空间概念的空间经验有以下三种：第一，说任何事物存在，一定意味着它在什么地方，不在什么地方的物体是不存在的，这就是所谓位置、地方、场所经验；第二，人们都知道有“空”这种状态，比如，会散后，人都走光了，房子也空了，再比如，椅子没人坐，是空的，这就是所谓虚空概念；第三，人们都知道，任何物体都有大小和形状之分，有长、宽、高的不同，这就是所谓广延经验。[11]历史上的哲学家们也同样感受到了这三种基本的空间经验，并试图用空间概念(spatialconcepts)来统一综合它们，与这三种空间经验对应，先后出现了关系论（处所、场所）、实体论（虚空）和属性论（广延性）等三种空间观。

在古希腊的文献中有如下四个重要的空间性术语(拉丁写法)：topos、chora、kenon、diastema。其中topos(场所)和kenon(虚空)是两个重要的哲学范畴，其它的两个只是一般的词汇。在亚里士多德及其以后的希腊哲学，甚至更长时期的西方中世纪哲学中，topos是最为主要的空间范畴。《洛布古典丛书》英译者在第四卷的译者导言中说：“希腊文的topos，这个词可以指place，相当于拉丁文的locus，也可指space，相当于拉丁文的spatium。但是亚里士多德这里所指的只是place（处所），意指position（位置），而不是抽象的，绝对意义的space（空间）。不了解这一点必然导致对亚氏学说的奇异的误读。”[12]严格地说，topos应译为“处所”、“场所”，不能误译为“空间”。

亚里士多德仅把“场所”概念确立为唯一的“空间”范畴，把它看成是物与物之间相对关系的概念，否定了“虚空”（kenon）的实体性存在，使“场所”成为自古希腊起直至近代之前占支配地位的“空间”概念。他从四种可能来追问“场所”是什么：形式、质料、独立存在的体积、物体的边界，他否定了前三种可能，肯定了“场所”是包容物体的边界。概括地说，topos可归结为具有如下性质的概念：(1)场所不是虚空，是物与物之间的关系；(2)场所不具备参照系的背景特性，每一个物体都有自己的场所；(3)场所是非几何化的，虽然欧几里德几何学诞生于古希腊，但它研究的是几何图形，而非几何空间；(4)场所是局域化的，它静止不动，可与物分离并包围着物，构成闭合、围合的整体，把物聚合在边界之内；(5)场所是非均质的，不同的物体因其本性不同而有不同的天然场所，不同的场所都有自己的特质；(6)场所是具有中心性和方向性的，横向、纵向、上、下、左、右、前、后等等，都具不同的意义；(7)宇宙是唯一的，所有的物体都在宇宙之中，它们都有自己的场所，宇宙不是它们共同的背景，作为最大的东西，它有自己的场所，宇宙没有之外，没有它之外的场所。

传统建筑“空间”的本质就是场所，它与现代建筑空间存在本质的区别，正如我们前面所述，现代建筑空间作为无限的、同质的、均匀的、量化的、几何实体化的、背景化的、抽象的牛顿物理虚空的一部分，抽象掉了人和人的生活，任何加入人的因素的努力都是外在的。而场所则是在物与物、物与人的关系中来开启的、构成的，人和人的生活本身唯有在场所之中才能是其所是地显现和展开，正如人总是从“家”这个最原初的场所来开始其人生历程的一样，人类也总是在场所中来展开其历史，人文与科技在场所精神中才能真正地在根上内在地交合在一起。在传统建筑的各种类型中，从古希腊的神庙、罗马的广场、街道、角斗场、中世纪的教堂、到文艺复兴时期的宫殿、住宅等等，无不体现着人与自然、人与人、人与神、人与社会等复杂多重的场所关系。

我们以古希腊的雅典卫城的神庙为例，来开启传统建筑的场所精神。海德格尔对它曾有过精采描述：“这个建筑作品包含着神的形象，并在这种隐蔽状态中，通过敞开的圆柱式门庭让神的形象进入神圣的领域。贯通这座神庙，神在神庙中在场。……正是神庙作品才嵌合那些道路和关联中，诞生、死亡，灾祸和福祉，胜利和耻辱，忍耐和堕落------从人类存在那里获得了人类命运的形态。这些敞开的关联所作用的范围，正是这个历史性民族的世界。这个建筑作品阒然无声的地屹立于岩地上。……承受着席卷而来的猛烈风暴，因此才证明了风暴本身的强力。岩石的璀璨的光芒看来只是太阳的恩赐，然而它却使得白昼的光明、天空的辽阔、夜的幽暗显露出来。神庙的坚固的耸立使得不可见的大气空间昭然可读了。作品的坚固性遥遥面对海潮的波涛起伏，由于它的泰然宁静才显出了海潮的凶猛。……希腊人很早就把这种露面、涌现本身和整体叫做Φύσις（涌现、自然）。Φύσις同时也照亮了人赖以筑居的东西。我们称之为大地（Erde）。……神庙作品阒然无声地开启着世界。”[13]海德格尔反复强调神庙“屹立于山岩上”，这高地或山岩不是物理空间中同质的某一个点（spot），而是具有特质的场址（site），神庙唯有建立于这一场址，才能真正开启场所，构成雅典人生活世界的中心，并决定着雅典人的方向感，建筑“物”本身以它同人体比例相和谐的体量和尺度，界定围合成容纳、汇集天、地、神、人等各种关系的场所，从而形成神圣的境域整体。

传统建筑“空间”的本质在于场所，而这种“关系”空间观已为现代建筑的“实体”空间观所遮蔽。正如我们前面所述，现代建筑空间与人的生活世界疏离，人存在着丧失家园的危险！如何才能走出困境，摆脱危机呢？我们必须进一步来思索建筑的本质。

三、建筑的本质在于人的栖居

海德格尔在“筑•居•思”一文中道说出了建筑的本质，他把建筑的本质理解为人的栖居，把栖居理解为人在大地上“是”的方式，归属于栖居的建筑以场所的方式聚集天、地、神、人四重整体。海德格尔认为，长期以来人们仅仅取建造的营建、制造之意来思考建筑，把建造作为手段来思考建筑的本质，而建造即栖居乃是人的生存方式这一重要的思想却被遮蔽、遗忘。在现代技术社会里，如此的遮蔽和遗忘更为加深了，因为唯科学、唯技术的实证主义立场，造成了从科学、技术的空间概念出发，来考虑建筑空间营造本质的基本势态，基于此空间概念的建筑必然会丧失掉地点、场所，也即丧失掉天、地、神、人的聚集，丧失掉召唤人类栖居的场所精神。悬置实证主义唯科技的空间观，面向事实本身，追溯地点与空间、人与空间更为原初的、本质的关系，是我们反思建筑本质的关键。

在其早期思想中，海德格尔试图把此在的空间性归结为时间性，但在其后期思想中却予以否定：“在《存在与时间》的第七十节中，我试图把此在的空间性归结为时间性，这种企图是站不住脚的。”［14］事实上“海德格尔的空间性理论是构成《存在与时间》‘在世之在’的重要组成部分，此外，时空关系是海德格尔此后的四十年思考的问题之一。”[15]在《存在与时间》里，海德格尔指出：“探索此在的空间性与世界空间的规定，这项工作要从分析世内在空间上到手头的东西出发。”［16］“上到手头的东西”即此在与世内事物打交道处于熟悉而浑然不觉状态。世内上手事物的空间性在此在的操劳寻视中以场所、位置的方式显现出来；定向和去远构成了此在的空间性，正是此在本身所具有的这种空间性，因而只要此在实际在世就必然给出空间。海德格尔从人之所是的活动中（而不是笛卡儿式的静观中），揭示了空间的发生与来源。

在其“转向”后的思想中，海德格尔从更加彻底地超越形而上学传统的立场出发，放弃了从此在空间性来探索空间的思路，“说到人和空间，这听来就好像人站在一边，而空间站在另一边似的。但实际上，空间决不是人的对立面。空间既不是一个外在的对象，也不是一种内在的体验。并不是有人，此外还有空间。”［17］在海德格尔看来，本真性的空间既不是科学对象化的物理虚空，也不是人的知觉、体验，他试图把人融入到天、地、神、人四重域之中，从更本原的生存境遇来思考空间问题，此时的人已经不再是个体的、孤独的、具有存在主义色彩的此在，而是具有其历史命运的、“会死的”人类整体。本真性的空间，是容纳、安置、保护“天、地、神、人”四重整体意义上的“域”，这正是我们前面所述的古希腊的空间概念---场所（topos）的含义，“空间本质上乃是被设置的东西，被释放到其边界中的东西。”［18］场所正是物的边界，边界不是物的停止，“正如希腊人所认识到的那样，边界乃是某物赖以开始其本质的那个东西。”［19］那么，场所这样的空间从何而来呢？“从已经充分思过的位置（Ort）（建筑界常译为地点、场址---笔者）的本性中洞察空间的来源。”［20］人存在的具体空间(即场所)是从位置、地点，而不是从无限、均质、与人无关的物理空间中获得其存在的，位置与空间的关系是不能颠倒：不能从数学、物理等抽象空间中产生出地点，只能从地点产生出具体空间，而“人与位置的关联，以及通过位置而达到的人与空间关联，乃基于栖居之中。人与空间的关系无非是从根本得到思考的栖居。”［21］

海德格尔关于建筑本质的思索是发人深省的，他不是在一般建筑学的意义上来议论住房问题，而是引人入驻其思想的深处，倾听建筑召人栖居的呼唤。关于建筑的哲学思考，并不仅仅是要构造一个门类哲学或应用哲学，也不仅仅是关于建筑形式风格的审美批判，而是要在人之所是的根本的意义上，切近技术时代人类的生存现状和历史命运，可以说，建筑是关呼着人类生存与命运的大事情！它关系人类家园的存留，关系着人类的从何来？何所往？如果把建筑仅仅奠基于科学的空间中、技术的基地上，现代技术则会把其“座架”（Ge-stell）的本质带给建筑，导致建筑的座架化，“作为命运，座架指引着那种具有订造方式的解蔽。这种订造占统治地位之处，它便驱除任何另一种解蔽的可能性。……对人类的威胁不只来自可能有致命作用的技术机械和装置。真正的威胁已经在人的本质处触动了人类。”［22］

通过对现代建筑空间几何化物理虚空本质的揭示，通过对以古希腊为代表的传统建筑空间场所精神的追溯，在建筑召人栖居本质的呼唤中，我们面临着何去何从的选择：我们不可能像浪漫的人文主义者那样，放弃科技，放弃现代建筑，倒回前科学、前技术的时代；不可能像非理性的人文主义者那样，把建筑建立在非理性的沙滩之上；也不可能像科学的人文主义者那样，在奠基于科技的建筑空间中外加入人的因素等等，这些思路仍禁锢在科技与人文、理性与非理性、主体与客体二元对立的形而上学对象性思维的传统之中。海德格尔的沉思，也许为我们开启了一条超越的思路：在境域化的生活世界中，从人的生存境遇来追寻科技与人文原初生发的内在关系，在生活原初的根处把科技与人文、理性与非理织在一起。我们应当学会在历史的深处倾听更原始的真理的呼声，在古老的场所精神中寻求启示，并在新的生活境域中创造新的场所精神，真正学会栖居。

参考文献

[1][英]彼得•柯林斯．现代建筑设计思想的演变[M]．北京：中国建筑工业出版社，1987．354．

[2]王受之．世界现代建筑史[M]．北京：中国工业出版社，1999．148．

[3]转引：赵金珊．建筑是首哲理诗[M]．北京：百花文艺出版社，1998．469

[4][5][8][法]亚里山大•柯瓦雷．牛顿研究[M]．北京：北京大学出版社，2003．3，2．

[6]勒•柯布西耶．20世纪的生活和20世纪的建筑[A]．[英]尼古拉斯•佩夫斯纳等编著．反理性主义者与理性主义者[M]．邓敬等译．北京：中国建筑工业出版社，2003．73，74．

[7][美]卡斯藤－哈里斯．建筑的伦理功能[M]．北京：华夏出版社，2001．172

[9]胡塞尔．欧洲科学的危机与超越现象学[M]．张庆熊译．上海：上海译文出版社，1988．71．

[10][11]吴国盛．希腊空间概念的发展[M]．成都：四川教育出版社，1997．55，3，．

[12]汪子嵩等．希腊哲学史③上[M]．北京：人民出版社，2003．498．

[13][德]海德格尔．艺术作品的本源[A]．孙周兴选编．海德格尔选集[M]．上海：上海三联出版社，1996．262，263．

[14][20][德]海德格尔．时间与存在[A]．孙周兴选编．陈小文译．海德格尔选集[M]．上海：上海三联出版社，1996．686，685．

[15]YokoArisaka，“Spatiality,Temporality,andtheProblemofFoundationinBeingandTime”，PhilosophyToday40:1.Spring1996.pp.36-46.，PhilosophyDepartment，UniversityofSanFrancisco。

[16][德]海德格尔．存在与时间[M]．陈嘉映等译．北京：生活，读书，新知三联书店，1999．119．

第2篇：建筑空间概念设计范文

关键字：空间思维能力；识图制图；建筑；实践

中图分类号： S771.3 文献标识码： A 文章编号：

Abstract: the cultivation of students from using the projection theory concept of space in the teaching, cultivating students' ability to observe through graphical model, through the teaching practice of training students' creative thinking method in combination with the practice of space, students space imagination and other aspects of how to cultivate students' space thinking ability, improve students' thinking quality in order to improve the effect of teaching architectural drawing, can skilled carry on the construction drawing, interpret the images to lay a solid foundation for the students.

Keywords: space thinking ability; identify the images graphics; construction; practice

《建筑识图与构造》这门课程要求学生掌握比较系统的建筑图的识读方法，是一门理论性、实践性都很强的专业课程。对于职业高中的学生来说，要想让他们绘制出理想的图形，必须在教学中注重培养学生的空间思维能力，为学生将来更好地从事建筑施工等岗位工作打下坚实的基础。结合本人多年的教学实践，针对如何培养学生空间思维能力，以提高建筑制图教学效果方面的问题进行如下探讨。

一、运用投影理论培养学生空间概念，注重图形图样画法

对于初次接触《建筑识图与构造》这门学科的学生来说，由于空间概念还没有建立，空间立体几何知识不够丰富，我们要帮助他们尽快建立空间概念，而基础投影理论则是空间形体与平面图形相互转换的纽带，所以在教学中可以引入空间坐标概念，由投影作图入手，用图示、图解法解决空间几何问题，将空间几何体展现为以三视图为主的平面图形。在具体教学过程中，一定要在点的投影上多下工夫，使学生尽快“入门”，顺利实现“二维”与“三维”之间的相互转化，消除学生学习建筑制图课的畏难情绪，使学生以饱满的热情投入到后续章节内容的学习中去，在进行图形图样画法时，一定从刚开始就注意严格要求，使学生养成科学严谨的思维形式和作图习惯。

二、借助图形模型培养学生观察能力，培养图形空间意识

《建筑识图与构造》是一门对空间形象思维能力要求很强的课程，学生在学习的过程中要不断地由物画图、由图想物，实现形象、联想、想象、判断、推理等复合思维形式的往复交替。制图是立体思维向平面转化，读图则是平面向立体思维转化。在教学过程中，我们教师可以借助一些常见的结构和有代表性的图形模型，有意识的培养学生观察能力，培养图形空间立体意识。如演示一些独立基础模型、楼梯模型、梁柱组合模型等，让学生对其进行仔细观察，对物体的形状及外在关系进行分析，在大脑中产生图像记忆，并根据投影法想象出投影后的平面图形。也可以让学生根据投影图想象出物体的结构和形状。

在课堂教学中，灵活运用实物教具教学，特别是尽量使用生活中的示例，如教室桌椅等生活中常见的实物，不但可以使学生的思维能力得到不断发展、想象力更为丰富、更有创造力，还能使理论和实践结合，使学生感到所学的知识和生活有着密切的关系，使教学产生事半功倍的效果。

三、通过教材内容反复练习，训练学生空间创新思维方法

教材上的内容，如一些习题，都是经过千挑万选的，具有一定代表性的,有些还是很典型的。培养学生空间灵活的思维能力要注意把培养学生的求异思维能力的培养放在首位，因为求异思维是也是创新思维的重要组成部分。

在教学中，笔者总结出两类可以训练学生创新思维的方法：

其一是“一图多解”。通过这类题的训练，能够逐步提高学生从多角度、多方面去分析、解决问题的能力，促进其创性思维的发展。例：根据已知视图补画第三视图这个例题就是典型的一图多解案例，学生学会后了“求异变同”的思维方法，一图多解的训练，给学生的思维以广阔的空间，充分发挥了学生学习的积极性，培养了良好的发散思维品质。

其二是“一题多变”。“一题多变”是指在一道习题上，不断改变习题条件，由浅入深，逐步变化，它既可以帮助学生巩固已有知识，又可以发展学生智力，拓展学生的思维视野，培养学生思维的灵活性。例如：先给出一些基本形体，要求画出三视图，然后再根据基本体的各种组合形式（叠加、切割、相切、相交），要求学生构思设计各种带有截交线和相贯线的组合体，正确画出三视图。

四、结合实践培养学生空间思维想象力，提高绘图动手能力

联系实际，在实践中熟练、准确、规范地表达图样，严格贯彻执行国家标准，这是制图能力的综合体现。理论迟早要回到社会实践中去运用，学生学习《建筑识图与构造》这门课的目的不完全在于能够看懂图纸，最主要的是能够灵活运用所学知识，解决实际问题，结合实际培养学生空间思维能力，提高绘图动手能力、创新能力等综合能力，而实践是使学生实现这种综合能力的重要环节。

可根据学生的特点，在理论课上完后，可集中 2-3 周时间进行实习，实习可以提前近距离接触一下自己的专业，了解了工程施工和管理的主要流程，认识建筑材料，建筑机械，施工技术并熟悉工程管理制度，为将来从事的工程施工和管理打下实践的基础，通过实践让学生了解了施工现场并且进一步知道理论与实际的差别。通过实践，学生所学知识得到运用与巩固，空间想象能力、思维能力能够得到提升，绘图动手能力也进一步得到提高。

总之，应根据建筑专业课的特点，用科学的教学方法进行授课。在教学过程中，注重培养学生空间思维能力, 培养学生绘图和读图能力，大力提升专业课教育质量，以提高建筑制图教学效果。

参考文献

1.何罗平;高职《建筑装饰制图》课程教学改革的思考[J];教师博览(科研版);2011.01

第3篇：建筑空间概念设计范文

关键词：展示设计;空间;展示艺术;展示空间;

文章编号：1674-3520（2014）-11-00-01

展示设计是一个新兴的产业，最近10年，展示设计已经由简单的商品展示发展为“展示艺术”。如何把握好这门崭新的艺术，创造出让商家与消费者都满意的展示设计作品呢？我想最为关键的一点就是抓住展示设计中的“空间”这个概念。

“空间”是人类劳动的产物，是相对于自然空间而言的，是人类有序生活组织所需要的物质产物。人对空间的需要，是一个从低级到高级，从满足生活上的物质要求，到满足心理上的精神需要的发展过程。但是，不论物质或精神上的需要，都是受到当时社会生产力、科学技术水平和经济文化等方面的制约。人们的需要会随着社会发展提出不同的要求，空间随着时间的变化也相应发生改变。这是一个相互影响、相互联系的动态过程。因此，室内空间的内涵、概念也不是一成不变的，而是在不断地补充、创新和完善。

空间是展示设计中的基本要素，空间可分为固定与可变空间;静态与动态空间;开敞与封闭空间;虚拟与虚幻空间。如何理解展示设计中的空间概念，如何合理运用这些空间形式，处理好展示设计中各种空间问题;如何协调展示空间中的主要空间与辅助空间关系，如何创造展示环境中的空间艺术性成为了展示设计的关键要素。

从展示设计的定义、展示设计的内涵、展示设计的内容、展示设计的程序等多方面来看，“空间”都是其核心概念之一。在展示设计中，我们是在创造一种空间，一种艺术空间。对展示空间的功能性与艺术性的研究必然是展示设计的核心问题。

空间的形式既是相对的又是绝对的，空间的大小，空间的“围护物”决定着这个空间的形式。我们可以用常见的墙体来改变空间，也可以利用家具、艺术品、雕塑等改变空间形式。我们还可以利用植物、水系来划分空间。只要有明确的主题，有合理的空间功能，有清晰的引导，那么对于空间设计的手段完全可以大胆改变。只要将美学与展示功能结合好，展示设计必然是成功的设计。展示设计的空间是一个四维空间，也就是我们常说的三维空间加上“时间”概念。人们在展示环境中观赏展品，是一种动态的观赏，那么必然就伴随着“时间”概念，时间与空间的的变化过程构成了人们在展示环境中的感官体验。在展示设计时，我们需要通过设计手段来完善时间概念以便更为合理的引导观众。只有合理的规划好时间与空间的关系我们才能创造出完美的展示环境。

展示空间的功能特点决定了展示环境中的空间是一个流动的空间。而空间与场地的规划又是展示设计的重要的艺术构成部分。我们通过特定的空间范围以及不同的表现手段向观众传达展品的信息，利用艺术的空间环境和陈列手法，合理的场地规划引导观众。并向观众传递信息，宣传企业和产品形象。在设计中要协调公共空间，信息空间、辅助空间、接待空间、员工工作空间、卫生间与储藏空间等。要让参观者置身其中感到舒适与便捷。失败的展示设计，参观者经常迷路，没有主题，会经常性漏掉展示物，甚至觉得疲劳、厌倦。而优秀的展示设计将空间布置的非常合理，导向性又强。让观众在欣赏展品的过程中主次分明，即使有饮食、休憩、如厕等需求时也能方便快捷的找到。例如：深圳会展中心、苏州博物馆、关山月美术馆等都是非常完美的展示作品，也是艺术品。

当今世界科技飞速发展，展示设计也融入了众多新科技、新技术。例如：数码科技、三维成像技术、虚拟投影技术等。随着新技术在展示设计中的运用，我们对其空间与功能的设计要求更为完备对设计师的综合素养也提出了更高的要求。除了具有优秀的艺术修养还必须时刻关注新科技与新技术的发展。具备了这种综合素质才能成为一个优秀的展示设计师，才能在作品中完美体现展示艺术的精髓。

展示空间最大的特点是具有很强的流动性，因此我们在空间设计中应注意序列化、节奏感以及动态化感受。人在展示空间中是一个动态的运动过程，是在运动中体验并获得最终的空间感受的。这就要求展示空间必须以此为依据，以最为合理的方法安排观众的参观流线，使观众在流动的观赏过程中完整地、舒适的完成展示活动，尽可能不走或少走重复的路线。在空间处理上做到有韵律感、有明确的主次与节奏，让观众方便抓住展区重点又能合理的节省时间与精力。在完美的展示展品的同时，让人们感受空间艺术的无限魅力。

展示设计的依据是满足人们的物质与精神需求，展示设计必须“以人为本”。我们需要安全合理的空间规划，引人入胜的展示效果，详细周全的展示内容，完美舒适的展示空间，以及完整方便的服务设施等等。设计师应仔细地分析参观者的活动行为，把握展示展示空间的形态，展品尺寸与展示空间都必须符合人体工程学。让空间内各部分的比例尺度与人们在空间中行动和感知的方式相得益彰。优秀的展示设计师创造的是一个艺术化而又人性化的展示空间。

当今的展示设计早已上升成为一种艺术创作，而“空间”设计本身就是一门深奥的艺术。这两种艺术的结合也造就了展示设计的艺术感。无论是以声、光、电等三维技术为主的现代科技感展示，还是以传统文化、传统空间为主的传统文化展示，又或是以人、物的变化关系，虚拟空间、虚幻空间相结合的形式空间展示。都是将“空间“艺术与展示艺术完美的结合。因此，我认为展示设计中的空间概念是展示设计、展示艺术的核心内容。

参考文献：

[1]《展示空间设计》刘华东 郭红玲 2013 09

[2]《展示设计》王伟 王雄 2011 05

[3]《展示空间与工程》胡家宁、项建华、 蔡薇 2005 05

第4篇：建筑空间概念设计范文

【关键词】《建筑设计》 空间操作 材料 建造 教学方法

建筑设计的目标是创造适宜的、可供使用的空间。建筑空间具有物质性特征，是真实材料的建造过程与结果的总和。而在现代主义抽象空间理论指导下，建筑设计常被简化成单纯的几何关系，以草图和毫无材料特征的体形模块来研究空间与形式的关系，忽视了建筑空间的物质特性及其内涵的建造逻辑，但因明显优于“图画建筑”的二维图形设计，目前广泛应用于我国建筑学专业课程的教学中。

《建筑设计》课程概况

我国正规化建筑学教育起始于上世纪20年代，主要借鉴西方模式，经过几十年的实践和改革，形成了目前相对成熟稳定的教育体系，即以建筑类型组织设计课教学：一年级建筑设计基础教学完成后，进入了二到五年级的专业主干课《建筑设计》系列课程，以不同建筑类型进行单项训练，包含由简至繁的十几个设计题目，逐步掌握建筑设计的过程和方法。

这种模式化的教学体系，课程的选题基本固定，按功能、流线、空间、体形等因素的复杂程度循序渐进，对于培养学生掌握设计的基本方法与理论是行之有效的。学生严格按照给定的任务书做一草、二草、三草及阶段草模，逐步建立抽象的空间与形体概念。评分则依据图面的空间布局、功能组织、表达技巧等评定成绩，对构成建筑空间的材料、构造特征及建造过程的研究与表达较少要求，设计成果主要依靠图纸表现。

教学存在的问题分析

传统设计教学重点关注的是建筑功能与形式及二者的关系，趋向于考虑建筑的最终形态和图面的表现效果，而对于建筑空间形态的构成、建筑材料和技术的逻辑关系缺少必要的关注，存在下述问题：

1.模式化的课程体系和“草图+草模”的设计方法，着重于抽象空间形体的训练，忽略了建筑的材料性、建造性和社会性，导致建筑往往被设计成一个不与具体材料和技术发生关系的抽象形体。单纯从图纸设计到模型操作的转变无法传递真实的空间体验，实现尺度感、模型材料、构思形式向建造形式的转换，容易造成建筑设计与建成效果脱节和形式主义，导致生动有效的缺乏，无法形成感人的建筑空间。

2.设计与技术课程的设置各自为政。设计课将二维的形式及其虚设功能作为首要目标，将技术性手段视为后期的辅助手段和实现的方式，与设计形成被动的后续关系。这种割裂的教学状况，往往导致学生不能正确理解建造技术的重要性，忽略对建筑设计本质的思考。在建筑设计与形式表达过程中，不能以空间和建造作为设计思考的目标，设计流于形式甚至丧失了建造的可行性。

国内外建筑设计教学的经验借鉴

考虑到材料和建造之于建筑空间的重要意义，许多建筑院校正探索把空间建构作为一种教学方式应用于设计教学中去，通过强化建筑本体要素，即材料、构造、结构方式和建造过程来培养学生理解建筑空间、学习建筑设计。笔者通过近年来对十余所国内外优秀建筑院校空间教学的深入研究，发现在其各具特色的教学体系中蕴含着以下共同之处：

1.分项训练的题目设置。苏黎世联邦理工学院和我国东南大学均采用分解递进式空间训练方法，将空间建构能力训练分解至若干题目：1.空间类型和空间限定要素的认知训练；2.空间形态与场地环境的关系认知训练；3.空间功能与行为模式的认知训练；4.空间单元、空间序列的设计训练；5.材料、技术与空间的建造训练；6.理念构思与空间设计的综合训练。通过系列训练，使学生逐步学习并掌握具有建构意识的设计方法。

2.模拟建造的操作手段。传统设计课教学虽要求制作工作模型帮助推敲空间形体，但很少要求制作大比例模型或1：1搭建，忽略了对材料特性、构造方式、结构选型和建造方法的研究，也缺乏对实体构筑物的感受和认知。可借鉴德尔夫特理工大学和墨尔本大学实体建筑的建造体验等模拟建造的教学经验，从“模拟建造”“准建造”“实际建造”多个层面上，使学生对材料、构造、结构进行模拟转换研究，获得逼真的建筑空间和建造过程的体验。

3.设计与技术类课程的协同教学。国内技术类课程在数量和权重上并不逊色，但各板块相对独立，一般在高年级才开设，且以理论讲授为主，缺乏模型和建造支撑，技术成为停留在纸面的口号。英国诺丁汉大学和伦敦AA建筑学院的技术研究类课程则贯穿整个教学过程，各年级教学单元都有研究结构、材料、建构技术的内容。技术类课程与设计课程紧密配合，随着年级升高逐渐增加的协同教学已成为一种重要的教学模式。

实验性教学方案

从传统学院派“图画建筑”的教学模式，发展到“草图+草模”的设计方法，将空间问题的研究从二维升至三维，但限于模型材料自身的性能及组合形式的变化，从本质上讲仍属美术引导型设计教育。开展空间操作训练，实现由“图纸设计”“模型辅助”到“空间操作”的转变，将空间形式研究与建造建立相应的联系，使学生在参与建造过程中对空间概念、空间设计要素（功能、材料、构造、结构、文化、环境）、空间类型和组合方式及人在空间中的行为、感知等有相当认知，从而掌握空间整体设计基本技能，实现向以技术为主导的理工型教育体系转变。

长安大学建筑学院通过吸收国内外优秀建筑院校的教学改革经验，首先在建筑学专业一、二年级（建筑设计入门阶段）采用了以“空间操作”为核心的教学模式，以对空间的认知体验和对材料的真实建构启动建筑设计教学。

1.一年级教学体系及操作模式

建筑设计基础将建筑空间设计分解为4个阶段：概念、抽象、材料和建造，对应“空间认知”“空间构成”“空间建造”和“设计综合”4个单元，每单元关注一个空间问题，通过分项训练使学生掌握每一单元的目标和方法并理解本单元与前、后单元的联系，实现建筑空间的可教化（图1）。

第一单元，空间认知。空间认知目标是为学生建立空间、尺度的概念。通过建筑测绘获取对建筑和空间感性、直观的认识，了解基本的建筑构造部件尺寸及人的活动尺度；运用尺度和空间知识进行基本空间设计，认知内容在设计中得到延续。

第二单元，空间构成。该单元以空间认知和形态构成训练为基础，关注空间与形式、秩序。通过加法和减法两个阶段的空间设计，凸显空间的限定和生成过程，用限定要素的排列组合获取空间形式的秩序和层次。

第三单元，空间建造。该单元重点是空间建造与空间生成的关系。通过对材料的操作、节点和连接体的选择、实体加工与制作引导出对不同建筑材料特性的挖掘及其加工方式、过程的思考，建立对空间形式与材料、构造和建造关系的认知，进一步研究空间和建构的多种表达。

第四单元，设计综合。该单元是对所学内容的综合性训练。题目选择具备简单功能的小型公共建筑，要求从建构角度研究设计的意图和实现之间的关系，从构思形式向建构形式的转换；学习将各空间训练单元的知识和方法运用于建筑设计中，建立空间秩序和层次；理解空间与场地、环境、功能、造型的关系；完成从模型材料到建筑材料的转换及建构想法的实现。设计最终成果以班级或小组为单位，进行真实材料的足尺建造。

2.二年级教学体系及操作模式

二年级设计课延续以“空间操作”为核心的教学理念（图2）。教学目标在于运用适宜的材料和技术，在特定场所中创造出符合功能要求的空间与形式。教学主线，即第一条线是环境概念，设置了4个场地限定条件；第二条线是空间概念，将通常的功能空间简化为4种原型，作为设计的载体，具体题目可灵活替换；第三条线是建构的概念，材料和结构是建筑形式产生的重要依据，强调材料的质感、形象、表现力及如何运用合理的技术方法处理材料与形式的问题。

以空间搭建启动建筑设计，从由环境、功能分析等引发设计概念转变成直接性对物质材料的操作引发概念，学生可获得可读性的、直接性的空间体验，不需借助设计思维的转换；积累了初步的建造经验后，设计课教学由“搭建”偏向“营建”，调整设计和建造的互动方式，采用分解递进式教学，重视设计与技术、环境的结合，帮助学生逐步掌握理性的设计工作方法，对于设计经验缺乏的低年级学生起到良好的效果。

结 语

在设计入门阶段采用“空间操作”教学法，通过局部的、小规模的建造实践，将其建造周期、造价、可实现程度控制在可操作范围内，已成为当前建筑学教育的一种重要趋势，并在近年的实际教学中获得了良好的效果，其教学体系和具体操作方法的完善还有待于后期更加深入的研究与探索。

参考文献：

[1]《建筑设计基础课程1：1营建教学》，《建筑学报》2013年第2期，第110-114期。

第5篇：建筑空间概念设计范文

一、给予适时的点拨

这是由教师发起、具有点拨和引导作用的策略。当某些幼儿因受已有经验所限而不能独立解决问题时，我们就运用图片和多媒体等对幼儿进行点拨。使幼儿产生进一步探索的兴趣。教师适时的点拨对幼儿经验的建构具有积极的促进作用。

例如。“小小建筑师”（见附）这一活动是为了让幼儿掌握空间概念中的“遮挡关系”而设计的。在活动中，当幼儿不能清楚地表达方位时，教师用语言引导幼儿运用方位词、序数词清楚地表述哪几幢房子和图纸不一样，以增强语言表达的逻辑性。

教师：这些房子造得和图纸一样吗？哪幢不一样？

幼儿A：中间的两幢。

教师（再次引导）：是从左到右的第几幢？

幼儿A：从左到右的第五幢和第六幢。

又如，在“小小建筑师”这一活动中，教师运用建筑图纸帮助幼儿更直观、清晰地理解比较抽象的前后遮挡的空间概念，鼓励幼儿尝试根据图纸“造房子”。

再如，在“小小建筑师”这一活动中，教师设计了有动态变化功能的多媒体课件，通过层层分解将抽象的遮挡空间概念立体形象地呈现在幼儿面前，让他们充分了解积木组合和堆积的过程，从而真正感受和理解被遮挡的空间关系。

二、提供操作机会

这是指教师创设操作场景，提供操作材料，让幼儿通过对材料的操作，加深理解抽象概念的策略。认知心理学的研究表明，学习内容越贴近幼儿熟悉的生活背景，幼儿接纳知识的自觉程度就越高。教师提供与幼儿生活实际有关的操作材料，能让幼儿感到抽象的数学其实是可操作且有趣的。

例如，在“小小建筑师”这一活动中，教师既为幼儿提供了3个建筑基地的场景以及一定数量的正方体积木，又提供了多种复杂程度不同的图纸让幼儿自由选择，以满足不同发展水平幼儿的需要。幼儿通过积极的富有创意的自主操作建构起属于自己的知识。这种将空间概念渗透在实际操作中的做法。有益于激发幼儿学习数学的兴趣。

三、引发讨论

这是指教师以同伴的身份，和幼儿一起讨论、解决问题的策略。教师可根据幼儿的特点，预先设置基于幼儿经验水平的、有探索价值的、幼儿可以通过思考或操作获得有益经验的问题，或临场提出问题，引导幼儿参与讨论、探索发现，尝试用不同的经验和方式解决问题。教师也可基于幼儿的已有经验，引发幼儿间相互质疑，引起幼儿间的思维碰撞、经验分享和交流学习。

例如，在“数楼房”（见附）这一活动的交流过程中。教师多次重复运用设疑和释疑的方法引导幼儿发现错误，使幼儿从原先只知道有错到进一步知道错在哪里。教师与幼儿的这种互动极大地激发了幼儿的探索兴趣，促进了幼儿的经验形成。

教师（出示记录表）：上面的数字表示什么意思？

幼儿A：1就是让你写第一种方法，如果你还有第二种办法，就写在2这里。

教师：你觉得数字是表示写几种不同的方法，很有道理。但是今天这个1不是这个意思。1号房子用一种方法数就行了。想想看，这个1表示什么意思呢？你们刚才不是一层层数的吗？1可以表示第一层有几块积木，是吗？那么2可以表示……

数学非常抽象，然而幼儿的思维却是具体形象的。教师只有依据幼儿的年龄特征和认知规律，精心设计和组织教学活动，采用有效的引导策略充分调动幼儿的学习积极性，才能使幼儿达到好学、乐学的境界，满足幼儿的发展需要。

附

小小建筑师（大班） 朱莉

目标：

1.感知图片中的积木相互遮挡的空间关系。

2.尝试依据平面图形进行实物拼搭并验证。

准备：

正方体积木220块、课件、图纸（重叠放置的积木数量分别为4块、8块、10块、16块，各10张，如图）、桌子（6张，桌面铺有白纸和圆点）。

过程：

一、第一次看图纸造房子――感知遮挡的空间关系

1.今天要请小朋友们来做小小建筑师。建筑师的本领可大了，会看着图纸造房子，你们行吗？

2.这里有1、2、3块基地，每块基地的房子都有自己的图纸，请“建筑师”们在每一块基地上根据图纸造一幢房子，看看哪些“建筑师”的本领大。造的房子和图纸中的一模一样。（1号、2号、3号房子图纸的积木数量分别是4块、8块、10块，幼儿可以自由选择难易程度不一样的图纸。教师建议幼儿将房子造在桌面圆点处，以免拥挤。关注幼儿在建构被遮挡的积木时运用的方法。）

二、共同梳理和验证

1.重点提问：你们造的房子和图纸中的一模一样吗？第几幢是不一样的？（引导幼儿用序数词准确地表达。）这幢房子（10块）有几层楼？第三层有几块？第二层有几块？为什么？（重叠、遮挡。）第一层有几块？为什么？

2.教师播放课件，帮助幼儿理解积木重叠、遮挡的关系。

三、第二次看图纸造房子――理解并运用空间经验

1.这次要请“建筑师”们每人造一幢同样的房子。先来看看图纸。

2.（出示16块积木的图纸）这幢房子是几层楼的？（4层。）

3.请“建筑师”们拿着这张图纸仔细地看一看、想一想、造一造。（教师巡回观察，关注幼儿对遮挡的空间关系的理解。）

四、共同体验和验证

教师引导幼儿发现错误的原因，同时播放课件，帮助幼儿进一步理解空间遮挡关系。

五、延伸活动：为小动物造房子

在区角活动时，让幼儿为小动物造不一样的房子。

数楼房（大班） 王靖

目标：

1.正确点数15块以内重叠摆放的积木，积累数数的多种策略。

2.尝试记录数数的结果。

准备：

搭建好的6幢房子（简单的：3幢一样的房子；较难的：3幢不一样的房子）、幼儿每人三张统计表（分别表示1、2、3号房子）、笔、大的黑板架、磁铁。

过程：

一、数一数――了解数重叠物的不同方法

1.桌上有什么？（3幢一样的房子。）

2.数一数每幢房子一共有几块积木。试试有几种不同的数数方法。（幼儿自由探索，教师巡回指导。）

3.小结：原来数重叠摆放的积木有不同的方法：一块块数、一层层数、一列列数、一排排数。

二、尝试记录――体验数重叠物的不同方法

1.小房子变成3幢不一样的房子了，请你用记录表来统计每幢房子用了几块积木。

2.（出示记录表）提问：记录表上的数字和文字表示什么意思？（1号、2号、3号房子分别用不同颜色的纸记录。表格上的数字表示记录的步骤。“数量”表示每一次数积木的块数，“合计”表示这幢房子一共用了几块积木。）

3.要求幼儿尝试用不一样的方法分别数出3幢房子（1号、2号、3号房子的积木数量、难度递增）各用了几块积木，教师关注幼儿数重叠物的不同方法（按块数、按层数、按列数、按排数等）。

4.尝试使用记录袁记录操作结果。

三、交流验证――积累数重叠物的不同方法

1.提问：×号房子用了几块积木？你是怎样数的？（鼓励幼儿分享不同的数数方法，引导幼儿发现错误的原因，并共同讨论、纠错。）

2.小结：数重叠摆放的积木时可以按层数，也可以按列数，还可以先数看得见的，再数隐藏的。统计时仔细一点，就能知道每幢房子用了多少块积木了。

第6篇：建筑空间概念设计范文

“灰空间”一说，大都指建筑中的空间概念，属过渡性地带，即半室内，半室外的空间。

然而，对于空间的创造，空间体验占同样重要地位的园林设计而言，即使不提这一名词，过渡性空间的考虑与设计也显得十分突出，其作用亦是不容忽视的。诸如园林中各要素间的过渡，映衬；园林空间与建筑空间，城市大空间的衔接；自然空间与人工空间的转换等，灰空间都起着不可替代的作用。

在空间和实体的艺术创造，灰空间的作用表现在两个方面。作为景观因素，它可以丰富园林景观的层次，增加园林景观的深度，由此产生有强烈对比效果的虚与实。留园入口空间“一波三折”的处理手法是极佳的佐证。

鉴于此，有必要对园林中的灰空间做出探讨、总结。因为这些地方往往是与人们关系最为密切又最易被忽视的。细部体现水平，细部同样表达着对人的关心。

植被、水体———硬质空间的柔化园林设计中植被、水体的应用对于硬质空间的柔化作用是显而易见的；同时，也因其自身的特色，为景观提供了富有生机，充满感性、活力的空间。不同形式，不同色彩的组合、搭配在视觉、听觉上给人以感观的刺激；也因为在形式、色彩上的变化，给园林景观在时间上以空间的转换，不至于单调、无变化。

台阶———不同高差的转化台阶是不同高差的地面结合方式之一。虽然，属于交通性质的过渡空间，但也能创造出动人的线的造型，产生出巨大的艺术魅力。正因如此，台阶在园林设计中往往会摆脱其纯功能性，夸大并与场地结合，营造出多功能极富韵律感的空间。

小品———视线的引导城市中的各种设施，如花坛、灯具、雕塑、花架、座椅等，一般是出现在不同空间的连接处，像开放空间与秘密空间；自然空间与人工空间；园林内空间与城市外空间。小品在此不仅起着点缀的作用，同时也是对视线的引导和汇聚，形成焦点，标志着此空间与彼空间的区别，暗示其存在。

第7篇：建筑空间概念设计范文

关键字：开放教育理念教育建筑建筑空间设计研究

中图分类号：TU2文献标识码： A

随着经济全球化的发展，为满足于市场需求，我国的教育模式越来越与国际接轨。开放的教育理念也逐渐走进各大高校，随之而来的是教育建筑空间的改变，从设计和使用上基本都满足了学生的各种需求，更有助于学生的全面发展。兴建与开放教育理念相适应的教育建筑空间，可以有效的利用学校和建筑之间的密切关系，发挥建筑空间的各项功能。

开放教育理念与教育建筑空间的基本内涵

开放教育理念是针对封闭教育来讲的，所谓“开放”就是指教学模式不单一，教学内容不枯燥。学生学习的空间与环境、学习的态度以及老师的教学资源都是具有开放性的。它是一种有利于培养学生的创新能力和提高学生综合素质，实现长远规划的教学理念。

教育建筑的空间有着内容多、层次复杂的特点，是一个有序而丰富的空间集合。是指可以为学生提供学习、交流、休息和娱乐等一切活动的场所。有效的发挥教育建筑的空间作用是现阶段各学校所要研究的重要课题。本文从开放教育理念出发，系统的分析了教育建筑空间的设计与研究。

教育建筑空间的特点

具有公共性

学校是一个大家庭，不是单独的个人空间。学生作为社会中的特殊群体，他们需要情感和行为上的交流，因而，一个公共性的建筑空间对学生们来说是学习生活中不可缺少的组成部分。如广阔的操场、配备完善的体育设施，学生们可以进行各项运动，在运动的同时不仅可以促进学生之间的情感交流，还培养了学生的综合素质。教育建筑空间承载了社会和文化的双重影响，它的形式、环境和功能等一旦发生变化，对学生的各种行为活动都会产生有利或不利的影响。

在公共的教育建筑空间中，学生可以得到情感和思想交流等方面的相应满足。学生在学习生活中追求空间的公共性是学校在教育建筑上所要关注的重要信息点，建筑空间的公共性，有利于学生之间思想和情感的交流，促进学生心理的健康发展，使压抑的教学氛围得到释放。

具有开放性

随着开放性教育理念的不断深入，学校对教育建筑空间的要求也越来越高，逐渐改变传统的建筑空间概念，使教育建筑富有人文气息。现如今的教育建筑除基本的教学功能外，还要有开发性的学习环境，能够加强师生之间的沟通与交流。现代化的教育建筑空间既要有内在的自调性，又要与学校整体规划有密切的关联性。开放性的教育建筑空间不是全盘传统的教育建筑理念，而是改进和结合，使教育建筑的功能得到充分的发挥。它强调在空间的设计上要与人的行为、社会的文化相结合，使传统的授课式教育空间和现代化的教育空间相互融会贯通、相互影响、相互作用，更好的为学生的学习服务。

教育建筑空间设计要符合交往需求

在现如今的社会，人在要求独立的同时，又需要彼此间的沟通与交流。校园是学生进入社会的指向标，而老师是学生的领路人。学校的建筑设计要能为学生与老师之间的交流和沟通提供平台，在合理的建筑空间里锻炼学生的与人交往能力。

建筑空间的共享性

人无法孤立的存在，只要有人活动的地方，就会有不同的人在此聚集，进而衍生新的行为活动，这也符合了人的向群心理。无论在校园中的任何场所，如体育馆、操场、教学楼和实验楼等地方，都会因某些原因而聚集一些人。然而，为了使学生能够进行正常的交往活动，活动场所的选址与修建必须符合行动便利、视野清晰、位置合理等特点。如，在教学区的主楼设立宽敞的中庭，成为学生的共享空间；或是图书馆的中心处设立休息区，便于学生沟通交流；再或是兴建学生活动室，可满足学生在炎热夏天里娱乐的需求。这些场所不仅可以为学生的学习、休息、交流和娱乐带来便利条件，还可以缓解人流量的同时，又使校园变得温馨、舒适。

建筑空间的依赖性

大多数学生的生活主体是自己的校园，无论是哪个阶段的学生，都是过着点到点的生活，尤其是大学生，几乎每天必要的三个建筑点就是教室、食堂和宿舍。除了基本的休息和学习的时间，剩余的自由支配时间大部分投入到体育、社团、娱乐及文化文艺等活动中。而这其中的大部分活动是在教育建筑的开放空间中完成的，所以，学生的校园生活对教育建筑的开放空间具有依赖感。

影响教育建筑设计的因素

在整体规划中突出中心

每一个学校的建筑规划都具有整体性，为的是将校园内各个区域有序的联系在一起，呈现建筑空间的一体化感觉。但所谓的整体也不是简单的罗列，而是有详细的前期规划，就是经中心区域向四周发展，形成一个结构清晰的完整体系。由此可见，中心区域是一个建筑的灵魂，失去中心区域便会使整个建筑黯然失色。整体中突出中心感是教育建筑空间设计的最终目标。

校园中心是一个学校的形象代表，它是师生对学校的情感寄托。校园的中心感主要以建筑空间的开放性体现出来，它是教育建筑群中各建筑空间之间联系的纽带。促使校园中心的形成，主要有以下两种方式：

1.流线型。流线型的中心区主要强调的是一种流动的空间感，注重空间设计的序列性，主要指围绕人的流动线而形成的线性区域。这样的中心区域可有效地将学生的活动组织起来，是一种便捷的、高效的建筑形式。

2.核心型。核心型的建筑空间与流线型的建筑空间是一种截然相反的形式，它主要强调的是一种静态感。一般由教学楼、图书馆、办公楼和会议厅组成，是一种对称式的建筑群，有中轴线，主线周围的建筑分布比较均衡。可以是以建筑为中心的广场式，也可以是以空间为中心的对称式。

教育建筑空间的连续性

一个完整的、开放的教育建筑空间所体现的是建筑设计者的情感和他创作时的意境，同时也将这些传递给使用者。开放的建筑空间可以基本满足人们在物质和精神上的需求，呈现一种持久的、连续的形态，这种连续性可以促使人们整体感知的形成，同时也可满足人们的生活体验过程。建筑空间的连续性越高，呈现给我们的整体感越强烈，教育建筑的空间设计越符合学校的开放教育理念。

教育建筑空间的逻辑性

学校在教育建筑空间的设计上一定要有序列性，建筑整体的构成要有次序，符合一定的逻辑关系。空间设计的逻辑性主要是指整个建筑群要整齐划一，各部分要错落有致，要将建筑的点、线、面有效结合，体现不同的空间效果，形成多维层次的开放空间。建造者要学会利用现有的条件充分挖掘校园建筑的空间潜力，设计出符合使用者需求的空间，使一个复杂的建筑系统，凸显特有的秩序感，也反映了使用者的文化素养和追求，同时也有利于建筑形象的提升。

在学校建筑的空间设计上符合逻辑关系，可以使各个建筑在校园的整体布局上呈现一种规律性，拥有清晰的校园格局，同时也提高人们对教育建筑空间设计的辨识度，使其与现代教育的开放教育理念相适应。

总之，建设与开放教学理念相适应的教育建筑空间是高校教育中所要高度重视的课题，开放的教育建筑空间概念的产生是一把双刃剑，为建筑设计者带来机遇的同时，也带来了考验。教育建筑空间的设计理念的创新为学校的教育发展也带来了契机。

结束语：

随着开放式教育理念的不断深化改革，学校也在加强对教育建筑空间的设计与研究。建筑不再是单一的构筑物体，而将校园文化和学生的发展紧密结合一起，为学生沟通交流、学习、娱乐等活动提供平台。开放的教育建筑空间可以促使学生心理的健康发展，培养学生与他人的交往能力，提高学生的综合素养。

参考文献：

[1]张书旖.高校文化交流中心建筑的空间艺术研究[D].昆明理工大学，2011

[2]毛白滔.建筑空间解析[M].北京：高等教育出版社，2008

[3]龚志东.当代中国高校校园建筑开放空间研究[D].长沙：湖南大学，2005

第8篇：建筑空间概念设计范文

关键词：入口空间；中介空间；空间扩展

中图分类号：TU-024

文献标识码：A

文章编号：1008-0422(2008)07-0084-02

自从19世纪末，德国的美学家们将空间的概念纯粹化并使之作为造型艺术之实质以来，大多数具有影响力的建筑师都接受了这些德国美学家们的看法，声称空间是建筑的根本。事实上，空间与形式是建筑整体的两个相互依存的方面。建筑概念上的空间是有限的，它必然依附于限定它的形式要素，而形式要素的组织若是缺乏对空间良好关系的理解，也难建立起明确的秩序。在空间构成这一层面上，形式要素与受其限定的空间之间所存在的依赖关系十分明显，两者呈对象性关系。中国传统建筑入口空间亦是如此。

1 入口空间的限定和类型

空间研究的一个重要方向是空间的构成方式，即空间是由空间限定的构件围合而成或分割而成的，如何运用空间限定要素在一定程度上就决定了空间的品质。根据空间限定方式的不同，传统建筑入口空间大致可分为浅空间、深空间和扩展空间三种类型。

1．1　浅空间的概念源于绘画中的平面空间的概念。平面空间是指由画面及其四边围合而成的空间。平面空间不是绝对的“平”，在平面空间组织中起到重要作用的图形与背景的关系就是一种空间的进退关系，这种进退关系被控制在一个极浅的深度内，故称为浅空间。就建筑入口而言，属于浅空间类型的即是门洞类型，空间深度仅限于建筑护结构的厚度，如“随墙式门”、“坊表式门”等(如图1)。

1．2　与浅空间相对应的便是深度空间概念，指空间在水平方向有一定深度和层次的空间形态。在传统建筑中，深、浅两种空间形态不同主要是因为空间顶面限定要素的结构形式不同。深空间型入口采用悬挑或架空的结构形式，表现为檐下空间或是廊空间。这种入口空间形态中传统建筑中应用最为广泛，尤其在民居当中(如图2)。

1．3　扩展空间是深空间向内延伸和向外扩展，其限定要素不局限于入口实体本身，还取决于入口周边的环境要素。这类入口空间的限定要素是多种多样的，除地坪高差或铺装不同之外，可以是墙、柱、篱笆，也可以是栏杆、石凳、雕刻等小品，甚至可以是修剪过的树篱。限定要素本身高低不一，虚实有别，外部空间边缘上限定要素的种类也有所不同，所以，不完全限定的外部空间非常富有变化，一般也不会是单一空间，而是由多个单一空间组成的空间群。这种入口空间类型一般在高等级的建筑和自然环境中的建筑中出现得较多，如王府、寺庙等。

2 入口空间的作用和性质

从空间构成层面上讲，建筑空间通常为三大类：外部空间、室内空间及在限定或围合程度上位置介乎两者之间的中介空间。从构成这一层面上讲，中国传统建筑入口空间即为中介空间，起到的也是空间中介的作用。

2．1　中介空间的概念最早是由荷兰结构主义大师范埃克提出的。它体现在建筑上是一种中间的，既不属于内、也不属于外的空间形态，即具有“非内非外”、“亦内亦外”的空间性质。这与黑川纪章的“灰空间”概念有许多相似之处。范埃克在论述中介空间时，进一步把其与结构主义的建筑空间理论相结合，提出了结构主义相对层级间转换介入的“中介概念”。中介空间在结构主义的层级体系中，是各层级之间相对内外之间的融合过渡空间，而非只简单的绝对内部与外部之间的过渡区域。

传统的中国建筑在融合性的架构运用方面遵循这样的原则。平面上以“间”、“架”为单位构成单座建筑组成以庭院为中心的群组关系，然后以路、巷、里弄等街道作为发展轨迹扩展至城市。形成以单座建筑、群组建筑、城市建筑三个层次的“等级化”结构主义的建筑空间体系。这种结构化的空间层次体系，在传统的二元矛盾调和、共存互济的包容性哲学的影响下，各层次空间一直以来都在寻求连续一体。因此它们之间也就存在许多中介空间，建筑入口空间也正是作为这种层级之间的中介空间而存在的。

2．2　入口空间的模糊性

入口空间具有模糊性就在于它显现的“既内又外”、“似是而非”的不定状态。建筑空间直接影响人的心理和行为，根据人的需要创造不同的空间或对空间进行必要的处理以达到丰富的空间，满足人的不同需求，这就是建筑存在的意义。入口空间的模糊性是以人为本的体现，它不仅关注人的理性要求，而且重视人的情感寄托。人通过感知空间要素的意义而形成一定的空间感受，而建筑空间的形态及其内涵的丰富性导致了空间感受到模糊性(即空间感受到复杂性和多义性)，这种模糊性是空间本身的原因造成的，即空间本身具有一定的潜力，使人们能以不同的方式来理解它。究其根本，主要有空间限定的模糊性和空间意义的多向性两方面的原因。

2．3　入口空间意义的多向性

传统建筑入口空间具有意义的多向性，即同一空间具有多重意义，给人以复合的感受。这种涵义的复合或叠加包括了空间与时间两个层次。入口空间同时具备几种功能，或在功能意义之外还具有文化习俗方面的内涵，因而具有多层次的空间意义，这是空间层次上的意义叠加；空间要素在不同的时间段具有不同的空间意义，则是时间层次上的意义叠加。

2．4　入口空间的过渡性

入口空间在层级空间之间的过渡性主要表现在空间的层次性方面。作为一种中介空间，入口空间是建筑内部空间向外部环境的延伸，也是外部空间向内部空间的渗透，它的出现使建筑内外空间的过渡具有丰富的层次感和空间的渐近感，借助这种中介空间才使得“外空间――入口――内空间”三者渐近的层次得以顺理成章，也才使得自然与人工空间得以交融渗透。建筑不再是脱离城市环境而孤立存在，从而达到建筑与建筑、建筑与周围环境乃至整个城市环境的有机结合。入口空间作为划分室内外空间的活动界面，是室内外空间的沟通域，更是两种环境间的过渡空间。同时人们从室外到室内或由室内到室外，从生理上，心理上(包括行为上)也有一个过渡过程。室内外是两个不同的环境体系，领域的不同，人在其中的心理感受自然也是不同的。这种或由紧张到轻松，或由自在到拘谨等等心情的微妙变化，需要有一个过渡空间来完成和调整，以免由于空间的“生硬”交替引起人们心理上的不适应，入口空间为这种心理转换提供了空间和时间。

3 入口空间序列的组织

入口空间关系的最终确立一般具备下列因素：人的活动、供人移动的通道、与通道相关的构成因素(人工与自然环境，建筑与环境)。它的产生是人活动的结果，或

穿行或逗留，一系列短暂而多变的运动形式干预了线性空间的发生，而线性空间的发展则受制于建筑和环境，反映了与政治、经济以及文化之间的互动。任何一个完整的入口线性空间或序列系统，都会是人工与自然要素的复合或叠加。界域就是指通道和这些要素的交接地带。这是通道的线性边缘，是通道与建筑要素的空间过渡，也是通道与自然环境的相互渗透。界域是制造积极线性空间形态的关键区域，它的形态最终取决于建筑空间与自然空间之间的关系组合，其开放程度也直接决定了线性空间的性质。

3．1　入口线性空间的纵向构成

传统建筑入口的线性结构空间中的通道或界域的划分相当模糊。稹文彦在1979年所著的《日本的城市空间的奥》一文中，提出了“奥”的空间概念。他认为“奥”空间的空间形态，其特点是通过一层层的“膜”，形成多层次的境界，从而少中见多，可以使较浅的空间取得深邃的感觉。而这一层层的“膜”便是空间的不完全限定要素，它既可以是台阶、桥梁等实体，也可以是视线的转折等。中国传统入口线性空间在纵向上也体现出“奥”的特点。“奥”意味着存在的深度感，而深度感则是人对空间相对距离和层次的体验结果。传统建筑入口线性空间在纵向上多重构成形态，其潜在的空间意识都可以用“奥”的概念来作出解释。如明孝陵的神道，沿神道的石牌坊、门、桥、亭、柱、石像等，形成了许多层的“膜”，将原来单调的线状空间切成一段段长短不一、疏密有致的空间段落，增加了纵向距离感，也渲染出浓重的皇家陵园气氛。

3．2　入口扩展空间的组织

在多数情况下，入口扩展空间是入口空间向外的延伸，包括广场、街道、引道等。其空间组织也是建筑设计的一部分，并受制于诸多因素：一是环境因素：如地形、朝向、风向、景观方向等二是功能因素：如室外人流或货流方向等；三是社会文化因素：如民族风格、地域文化等；还有就是材料、技术、经济等因素。

第9篇：建筑空间概念设计范文

【关键词】空间想象能力 学习兴趣 自主学习

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674—4810（2012）18—0146—01

进入职业高中的学生，在初中时立体几何较差，没有进行过空间想象的训练，空间概念很难建立，因而培养学生空间想象能力是建筑制图教学研究的一大课题，也是建筑制图教学的难点之一。

一 以兴趣作为起始动力，启发学生思维

教学是教与学的双边活动，教师的教是外因，是学生“学”的一个重要条件，而学生是学习的主体，是内因，是学生“学”的根据。“教”这个外因要通过学生这个内因而起作用。学习是学生的一种认知活动，是谁也不能代替的，教师既不能把知识生硬地灌输到学生头脑中，也不能把思想观点移植到学生头脑里。没有学生学习的自觉性和积极性，教师的教就会落空。同样，如果教师教不得法，教法呆板，学生学习就没有兴趣。因而，在建筑制图课堂上，教师应大胆灵活地采用多种多样的教学方法，捕捉教学内容的不同特点，精心研究设计多样化的教学活动，注重教学艺术，使每堂课都能紧扣学生心弦，吸引其注意力，把学生对建筑制图知识的追求激发到情感境界。

建筑制图课程的专业部分为建筑工程图，是表达建筑物在形状、结构、设备等方面有关内容的工程图样，是建筑施工的重要依据。任何一项建筑工程，从设计、施工竣工验收，建成后的房屋维修，均离不开建筑工程图。建筑工程图表达的内容是实实在在的工程，教学不能纸上谈兵，加强图物对照的读图实践性过程才能使学生真正掌握专业图的阅读。房屋建筑与人们的生活紧密相关，建筑工地应该是专业教学很好的课堂，因此，当讲到房屋的组成和特征时，笔者总是带学生参观工地，现场读图，为学生的“学”提供背景条件，让学生边看边提问题，笔者边介绍边解答，大家在讨论中学习新的专业知识，增加学生对工程建筑物的学习兴趣，激发他们强烈的求知欲，从而启发其思维，这也是提升空间想象能力的良好途径。

二 加强直观性教学，培养空间想象能力

直观教学法就是在教学过程中，用最形象、最直观的方法来帮助学生理解和掌握教学内容。想象是在人头脑中进行表象的重新组合，创造出新形象的过程。所以，表象是想象的基础。没有一定的表象储备，要进行丰富生动的想象是不可能的。由于直观教学法既可激发学生学习兴趣，调动其学习的积极性，又可引导学生充分利用可能的形体感和条件，以增加其表象储存量，培养其善于观察、善于思考的良好习惯和空间想象能力，所以，建筑制图课应加强直观教学。例如，在讲三视图的形成及其投影规律时，教师务必使用自己制作的三投影体系、教具和简单的模型，把模型放入事先画好的三投影面体系中，反复而又缓慢地把W面和H面的旋转摊平，并引导学生注意观察、细心领会、认真思考，充分理解三视图是怎样形成的，如何把物体由空间转化成平面图形的。在此基础上，让学生理解和掌握三视图的投影规律也就顺理成章了。又如，在讲直线和平面的投影特性时，笔者注意到这部分基础理论知识的重要性和较为抽象的基本特点，利用学生手中的铅笔、三角板、直尺及书本等，作直线和平面的教具，引导学生积极动手、动脑、动口，学生之间进行互动，认真演示，边观察、边思考、边讨论、边画图、边概括，直线和平面的投影特性这一难点便迎刃而解了，学生做此方面的习题基本没有错误现象，即使包括一些特殊的直线和平面的投影的习题，学生做起来也是游刃有余。这为学生空间概念的建立和空间思维能力的培养打下了良好的基础。再如，在讲补图和补缺图时，让学生看懂不完整的三视图是难点又是关键，学生往往在这一点上卡壳，其主要原因是缺乏空间想象能力。解决这样的问题，可以通过示范性的实例引导学生自备材料，准备一盒橡皮泥，必要时拿出来，对照视图，边分析，边通过捏、切橡皮泥加工模型，边补全视图，这样一来，使学生开阔了眼界，扩展了思路，逐渐建立和提高由立体到平面、再由平面到立体的互相交换的空间想象能力。

三 加强学生自主学习的自觉性，提升空间想象能力

对于学习自觉性较差的中职生来讲，自主学习的自觉性和积极性也是提升其自身空间想象能力的重要方面。作为建筑制图任课教师，笔者想方设法加强学生自主学习的自觉性。

首先，强化课堂教学。课堂教学是师生教与学的一个双向互动过程，在此过程中笔者采用合适的教学节奏，运用眼神、身体动作、语气、提问等来调动学生的学习积极性，吸引学生的注意力，引起学生对所学知识的积极思考，让学生的主观能动性得以充分发挥。