人文主义的基本特征精选(九篇)

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第1篇：人文主义的基本特征范文

关键词：高校；学生管理；科学；人文

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0078-03

20世纪初，美国管理学家泰勒提倡的“科学管理”之风深刻影响到社会各个领域。“泰勒的组织和管理理论原本是为提高工业组织的理性和效率而创立的，结果却同时成了整个20世纪管理实践的基础和框架”[1]。随着讲究效率、成本和收益的观念逐步建立，高校中便积极倡导教育成本分析、开展教育标准化以及教育教学评估量化等工作。这虽然克服了管理的随意性和模糊性，但也形成了集权化行政管理模式，造成了大学精神的衰弱和人文精神的缺乏，大学世俗化、功利化及同质化倾向严重，从而使我国高等教育陷入“科学管理”的困境，难以自拔。

哈佛大学心理专家梅奥提出了人群关系理论，认为人不再是“经济人”，而是“情感人”。研究者关心的重点不再局限于工作场所的“硬性”物质环境，而是注重“软性”心理环境，“文化”的意义已经凸显。“学校的根本任务是培养人，教育的对象是人，教育的本质是一个人文过程，是以人（学生和教师）为中心的过程”[2]。这对我国高校管理有着重要的启示：大学管理实现人文转向是由教育的本质、大学的根本任务以及人的本质决定的。高校管理在经历了经验管理、科学管理之后，势必进入到文化管理的新阶段。

一、斗争与博弈：科学主义与人文主义“涨落”

科学主义认为：自然科学知识是最精确、最可靠的知识，是其他科学的典范；自然科学的方法是人类认识世界唯一正确和有效的方法，是一切认识方法的楷模；自然科学知识可以推广至解决人类的一切问题。人文主义认为，意志、非理性的生命是世界的本原，以直觉、信仰作为认识世界的途径，认为只有体验到的东西才是真实的，反对理性和科学进步，主张抽象的个人价值、个人中心和个人地位等等。

综观科学主义产生、发展的历史演进过程，科学的发展是在人文主义大旗高扬的情况下得到的发展，也就是说人文主义是科学主义之母。然而，由人文主义孕育而成的科学主义最终在慢慢吞噬着它的“母亲”。尤其是近一个世纪以来，科学技术飞速发展，以排山倒海之势迅猛影响着人类社会的一切领域，“科学至上”、“科学万能”等“唯科学”观点占据大部分人的头脑，人文精神的沦落正变得越来越严重。生态失衡，贫富分化，人情冷漠，理想淡薄，精神空虚，幸福感缺失，科学的异化最终导致人类的异化。

其实孤立的科学主义和人本主义割裂了科学精神和人文精神的互相补充和内在联系，片面夸大其中一方的作用，而贬低另一方的价值，无疑都对社会的发展起到了负面的作用。科学主义与人文主义只有走向融合才是最好归宿。没有科学的人文是空洞的，没有人文的科学是无向的。科学精神是工具理性，人文精神是价值理性，二者同等重要。正是在科学精神与人文精神的共生互补中，人类社会才一步一步地走向灿烂和辉煌。

二、对立与异化：中国高校学生管理的“科学”困境

与科学主义和人文主义两大观点相对应，产生了高校学生管理的两种模式：科学主义倾向管理和人文主义倾向管理。

1.科学主义取向的高校学生管理困境

科学主义取向的管理在当前的高校学生管理中占据主导地位，它强调学生管理的统一性、制度性和规范性，认为只要严格执行一套管理方法和程序，就能取得良好的管理效果；强调管理者的权威，要求被管理者的服从和“听话”，将管理当成终极目标；其教育评估效果单一，尤其是对德育的评估方法简单，以考代评。这种管理模式虽然具有有章可循、集中统一的特点，可以避免工作的随意性，但是也有着巨大的消极作用。它对学生管理过多、过细和过严，抑制了大学生主体地位的作用的发挥，严重束缚其主观能动性，导致大学生变成没有个性的“小羊羔”或强压之下的叛逆。

2.中国特定组织文化的熏陶浸染是其形成的重要原因

我国高校形成科学主义取向的学生管理模式有着特定的历史文化环境。在中国特有的历史文化背景中，高等教育一直受到来自政府过多的行政干预和控制，学校的机构设置、管理模式等与政府部门有着“异曲同工”之妙，行政化严重，大学俨然是一个“小政府”。师生之间也是有着“尊卑长幼”之分的，学生管理更多依靠的是经验和制度，老师威严有余，慈爱不足。这对于正当青年时期的大学生来讲，会引发其强烈的逆反心理，这种管理日益暴露出诸多弊端。尤其在今天的信息时代，如果忽视对大学生心灵的启发和教育，他们并不会感到幸福和快乐，反而会出现心灵的扭曲。

3.经济管理理论的生搬硬套是其形成的另一原因

虽然学校管理和企业管理同属“管理”这个大范畴，但二者不能等同。其区别具体表现在：企业生产的产品是物，而大学“生产”的“产品”是人；企业产品的质量可以量化，是显性的，而大学“产品”的质量没有统一量化标准，是隐性的；企业产品质量具有即时检验性，而大学“产品”质量具有延时性，有时要在学生离校之后多年才表现出来。另外，高校学生管理与企业管理还有着目的的不同：高校学生管理的目的不仅是要维护正常的秩序，更重要的是为教育服务，让学生热爱教育。高校学生管理具有双重性，它既是一种管理活动，又是一种教育活动；教育是目的，管理是手段；教育为主，管理为辅。如果为了管理而管理，则失去了管理的真正意义，偏离了促进人的发展的根本目的。科学主义的高校学生管理正是错误地处理了学生管理的管理性与教育性的关系，把学生管理绝对化，造成管理的异化。

三、提升与超越：高校学生管理的人文主义范式

党的第十七届六中全会正式提出“文化建设”的兴国方略，要增强国家的文化软实力。而大学不但是传播知识和真理的场所，而且具有引领社会文化方向的功能，培养的大学生是未来社会的栋梁。因此，坚持“以人为本”的理念，在大学里进行文化管理，实现高校学生管理由科学主义的硬性管理向人文主义的柔性管理的转变，对于中华民族文化兴国战略的实施、现代大学制度的建立和学生的成人成才都有着重要的意义。

1.人文主义取向的高校学生管理特征

人文主义取向的高校学生管理是以大学生的和谐发展为出发点和归宿的，尊重学生个性，理解学生需求，激发学生主观能动性。它是在对科学取向的学生管理压抑人性、阻碍学生发展的反思与批判中产生的，其基本特征是以促进学生发展为终极目标，以柔性管理为手段，以民主平等为形式。这种管理从其产生开始，就定位为“人文取向”，把大学生与物区别开来，与其他类型的人区别开来，把大学生和谐、充分和自由地发展作为终极目的。它提供给学生充分自由的空间，抛却不必要的束缚和障碍，尊重学生主体性，抛弃强制的管理方式而更多地采取柔性管理方式，把大学生青春年少的强烈“逆反”减到最小，多给他们以倾听、关怀、感化和引导，从而使学生管理不仅具有工具价值，又具有目的价值。师生关系不再是传统的管理者与被管理者的关系，老师不再享有特权和至高无上的权威，不再“居高临下”“盛气凌人”，而是平等的、民主的亦师亦友的关系。管理也是一种特殊的教育，管理的目的是为了不管理，人文取向的高校学生管理更多体现在其教育倾向上。

2.建设组织文化是其必由之路

《易经》里说：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”　这是古人对“文化”一词最古老最有深度的解释。人类学家克里福特？爵兹认为，文化代表着一种“意义形式的历史传承”。　“组织文化”是由美国的管理学者鲍曼等研究提出的，他们认为日本经济发展取得成功的原因在很大程度上归因其包括信念和价值在内的组织文化因素。“组织文化”即影响组织运作、发展的所有文化因素，它是包括信念、观念、信仰、价值及礼仪的一个集合体。组织文化对企业绩效有着关键的影响，企业可以通过管理自己的文化来赢得竞争的优势。大学是传播文化和创造文化的摇篮，同样可以采用　“通过文化的高度认同使组织创造佳绩”的管理模式。

大学文化管理实质就是“人化”管理，以大学生为出发点，以其全面、和谐发展为最终管理目标，通过建立共同的价值观、行为准则和愿景，使主客体之间形成共识，产生强大的凝聚力、文化力。当大学生的日常行为与大学管理制度、大学文化三位一体之时，发挥管理作用的不再是外界的强制力，而是发自学生内心的文化感召力，从而充分发挥其自觉能动性。大学文化管理的关键是要使主客体双方达成共识，这种共识建立于承认大学生多元化发展需求的基础之上。

大学组织文化建设首当其冲的就是要建设大学精神。大学精神是一所大学的灵魂，决定大学的本质和个性，是一个大学与另一个大学相区别的根本标志。而目前大学精神呈现千校一面、世俗化、功利化和行政化的趋势，大学师生的精神家园受到来自世俗的纷扰和侵蚀。大学生求真精神缺失、学术论文抄袭、社会实践作秀及追弄新潮等现象严重。塑造强大的、有特色的大学精神是大学生存和发展的根本所在，也是学生管理“无为而治”的根本所在。只有在以大学精神为引领的优秀大学组织文化的感染中，大学管理才会变得事半功倍，水到渠成。

参考文献：

[1]冯大鸣. 沟通与分享[M].　上海：上海教育出版社，2002：352.

[2]王大中. 关于在中国建设世界一流大学的若干问题[J].　清华大　学教育研究，2000（1）：8.

[3]萨顿. 科学史和新人文主义[M].　陈恒六，译.北京：华夏出版社，　1989：141.

第2篇：人文主义的基本特征范文

好的成绩源于好的学习方法，好的学习方法应该养成习惯。在高二历史学习的过程中需要养成预习、记笔记、思考和温习的习惯。下面给大家分享一些关于高二历史的学习习惯，希望对大家有所帮助。

高二历史的学习习惯课前的预习必不可少，只有预习，才能对课文有个大致的了解，明确重点难点，以便上课有目的、高效地学习。预习时遇上的疑惑，可做上标记，以便上课时重点突破，迎刃而解。预习时还要扫除文字阅读障碍。预习就是自我学习的过程，体现出学习主体性原则。

上课认真记笔记，看书时圈点划批，便于系统掌握，能够分清主次。俗话说，好记性不如烂笔头。多动笔墨还可以提高记忆力。古人讲:“学而不思则罔，思而不学则殆”，“思之，思之，神鬼通之。”可见勤于思考多么重要。

历史学习更要深入思考，大胆质疑，不然“读史使人明智”只是一句空话。

我们常说“温故而知新”，上完课要及时温习巩固。在温习的基础上，再去写作业。很多同学等写作业时，再把书拿来翻来翻去，这样不仅学习效率底，而且掌握的知识也是支离破碎的。

高二历史学习方法指导一、注意知识的系统性，整体性

注意比较学习法的运用

世界近代史不仅阶段划分明显，而且几条线索也非常清楚。即资本主义的发展，资产阶级革命或改革运动的开展，资产阶级思想运动，殖民扩张及社会主义运动和民族独立运动等知识在各个阶段基本上都有涉及，学习时要注意比较、归纳、概括，找出其共同点和不同点。

如资产阶级革命或改革运动有17、18世纪早期资产阶级革命(英、法、美)，1848年欧洲革命和19世纪60、70年代资产阶级革命和改革，不同阶段发生革命的相同原因都是资本主义发展，但资本主义发展的程度不同决定了不同时期资产阶级革命发生的具体原因，革命的根本任务，革命的进程，革命的结局和影响有很大的差异。

又如思想领域出现的人文主义、理性主义、自由主义等进步思潮，其产生的原因，思想观点，性质都有相同或相似之处，但处于不同阶段的这些思潮其具体主张，历史作用和影响又有很大的不同、学习时对一些相关历史事件进行纵向联系、比较、归纳,就能更好地掌握历史知识，认识历史发展规律，提高学习效率。

关注小字，插图和阅读课的内容

作为文科班的学生，从高二年就要立足高考，注意知识的系统性，整体性。小字和插图是正文的补充，学习时要紧密结合。对教材规定的阅读课也要全面了解，尤其是一些重要的章节和重要的知识点在知识体系中是不可忽略的。如第一章第四节——宗教改革关于英国的宗教改革，第二章的第二节——欧洲封建国家的改革，第三节——西欧国家的殖民扩张，第三章的第二节——19世纪前期的欧洲和1848年革命等，把这些内容也加以掌握，才能形成系统的知识结构。

二、历史“死记硬背”也有技巧

注意中外史结合

中国近代史是世界近代史的一部分，在学习世界近代史时把中国近代史的相关知识联系起来。如学习“资本主义世界市场的初步形成”或“亚洲革命风暴”，就可以联系“”和“运动”，对两次发生的历史背景，战争产生的影响和运动的地位有进一步的了解;学习“欧洲的启蒙运动”，可以联系“”和“”，认识西方资产阶级思想对中国革命的影响;学习“工业革命和资本主义经济的发展”可以联系中国的“”和“中国民族工业的兴起”，对中国工业化的起步，工业化的历程及特点有进一步的认识。

通过中外历史的联系，比较，既可以拓宽知识面，又可以加速对中国近代史相关知识的掌握，使中外历史形成有机的结合。

高二历史的学习方法真正理解历史学科知识特征，掌握历史学科学习规律

宏观上而言，历史学科知识是把人类文明发展演进过程中的重要历史事件、历史人物、历史现象按照时间的先后顺序编纂而成，从而体现人类社会发展的阶段特征和发展趋势。从微观上讲，就是要了解一个个历史史实的前因、后果和大致过程。具有时空概念，了解历史的纵向发展和横向联系是历史学科的基本特征。理解了这一点，就会对历史学科的学习有较好的思想准备。

明确学习任务,做到有的放矢

高二历史教材采用模块教学，内容结构是中外历史按照时间的先后顺序混编而成。再加上囿于篇幅的限制，一些知识环节是跳跃性的，缺少必然的关联，尤其是高二第二学期的两本选修教材的学习。因此，做好课前预习，明确学习任务，带着疑问和思考走进老师的课堂，将有助于学习效率的提高。这个学习任务可以是一课的，也可以是单元的。单元导读建议学生在本单元学习开始前一定要认真阅读，它是对本单元内容的高度概述，并搭建了本单元的知识框架，而且阐述了本单元的课与课之间的知识联系。比如必修Ⅲ第三单元的单元导读，导言首先概述了本单元的内容，展示了人文主义精神的起源及演进历程，其次，导言概述了本单元的三个学习要点：希腊先哲对人的价值的阐述;文艺复兴和宗教改革时期对人文主义的倡导和弘扬;启蒙思想家的观点;第三，导言还指出了思想解放与科学发展之间的关系。

掌握好基本史实，建立起知识之间的逻辑联系

掌握基本的历史史实，建立起史实之间的联系的过程通常首先是在课堂上，在老师的引导下完成。因此，确保45分钟课堂质量是学好历史学科的中心环节和关键环节。保证课堂质量要做到：一听，认真听讲，和老师进行有效的思维互动;二记，记录每课的知识框架，对重点知识进行标注;三内化，老师当堂讲述的知识最好能够在上课时间内进行消化和吸收，不要给自己留下债务。否则，积累的问题越多，时间越长，学生就会成为“负翁”。四忆;是指对重要史实进行强化记忆。历史学科的学习是建立在基本史实的基础之上，识记重要史实是必要的，否则，一切都是“无米之炊”。其次，课后的复习和整理，建立起历史知识之间的联系。从一节课到一个单元，再到整本书。比如必修Ⅲ第一单元的知识，核心知识是讲述中国传统文化主流思想(儒学)的发展演变过程。分为四个阶段：春秋战国时期(儒家思想形成)汉代(出现新儒学，确立主流地位)宋明时期(儒学发展为理学)明末清初(儒学的批判发展)。建立起知识之间的内在联系，更有助于对知识的理解和识记。历史学科的学习切忌把历史知识孤立开来，形成碎片化的记忆。

历史知识的运用和迁移，能够解决不同情境下的问题

第3篇：人文主义的基本特征范文

(一)科学与人文之争———两种文化的较量

英国学者查尔斯•斯诺(C．P．Snow)在《两种文化与科学革命》中认为:“在当代，西方的学术与知识已日益分裂为两种截然对立的群体，这两个群体间在教育背景、学科训练、研究对象以及研究的方式和手段等方面存在着巨大差异，两个群体在某些基本的观念、理念及信念上也常常处于互相对立的位置，甚至是心存敌意或反感，两者之间形成了一种无法理解的鸿沟。”［9］而这两种文化之间的分裂与对立的现象常被称为“斯诺命题”。“斯诺命题”不仅表现在其他学科中，在心理学中也普遍存在，有学者就认为，心理学从来不是一个统一的学科，科克(1985)就认为:“心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直想成为严格意义的科学，但因受到其本身条件限制，终究也未能成为一门真正的科学。”［10］美国心理学家斯宾塞(1987)也担忧地认为:“在我一个最可怕的恶梦中，我预见到心理学组织机构的解体，实验心理学家被发配到正在兴起的认知科学学科中，生理心理学家愉快地到生物和神经科学系报到，工业和组织心理学家被商学院抢走，心理病理学家在医学院中找到了他们的位置。”［11］这种不统一或者分裂的根源其实就是科学心理学中的科学文化与人文文化的对立，这一心理学中的“斯诺命题”蕴含着心理学不同的立场、主张和取向，尤其表现在科学观、价值观及方法论上。就科学观而言，科学主义取向与人文主义取向是相对立的，这种对立表现在本体论、认识论和方法论等哲学假设上。心理学的历史已表明，心理学之所以能被给予较高的科学地位，能在科学的殿堂谋取一席之地，是因为它所持有的立场是自然科学取向的，科学主义心理学正是冯特创建心理学早期以及冯特之后所致力发展和建构的心理学［12］。这种心理学采用了自然科学的物理主义世界观和实证主义方法论，即认为心理世界与物理世界同样是一种实在，它“就在那儿”等着人去发现，这种物理主义倾向持有一种对心理现象的物理主义图景的理解，遵循主客分离、还原主义、机械决定论、价值中立等原则和立场。物理现象可以按照进化的阶梯排列为物理学、化学、生物学、生理学、心理学等，排在上端的科学解释可以向下端的科学解释还原。那么，遵照物理主义的世界观，心理现象也可以还原为最基本的元素，早期的冯特和铁钦纳就将意识还原为心理元素，试图寻找由心理元素构成的心理规律，行为主义者则将行为还原为一种物理和化学刺激引起的另一种物理的和化学的反应。由于科学主义心理学秉承自然科学的衣钵而将人性“物化”，忽视人性的主观自觉性，没能全面地揭示人的心灵，因而，不是一个全面的研究范式。人文主义取向的心理学与科学主义取向的心理学相对立，正如车文博(2003)先生所讲:“目前心理学的研究发展已经超越了以往狭隘的定义，已经从关注实验室中的人，转化到了研究复杂的社会、文化问题和理论问题。”［13］建立在存在主义和现象学基础之上的人本主义心理学就是这样一种心理学体系，它反对对完整的人进行抽象的分割和歪曲以及以坚持客观性为名否弃人的主观性的地位，主张应肯定人是自主性和创造性的存在，回到经验主体本身，确立人的主观经验的真实性，研究人的价值、尊严、自由、责任、选择、人的意义等与人的现实存在有关的问题。人本主义心理学将人本主义的世界观、问题中心论的科学本质观、人文科学的研究取向、直觉主义的人本学、整体主义的研究路线和非决定论的心理学解释框架等看作是其基本特征。尽管科学主义文化与人文主义文化都对心理学作出了巨大贡献，为学科发展提供了“硬研究纲领”。然而，对实证研究的极度迷恋，致使心理学陷入了方法先于问题的怪圈、科学观与方法论的对立以及学术研究者与实践应用者相割裂的尴尬局面。对人文研究的过度依赖，又使心理学陷入内省的主观心理主义，对自我实现的类似本能的追求极易使心理学陷入本能还原论［14］。因此，科学主义与人文主义采取的客观研究范式和主观研究范式，始终未能真正完全地跳出二元思维的桎梏:客观研究范式以实证主义为论调，将心理学研究对象物化，走向了客观主义;主观研究范式以人文主义为论调，将心理学研究对象非理性化，走向了主观主义。心理学的两种文化都不能从根本上承担起对心理学的完全理解，他们只是揭示了人类心灵的一部分内容而不是全部。此时，西方心理学者已经认识到这种局限，受世界多元文化论的启发，有学者预示着第三种文化在心理学的崛起。

(二)第三种文化的崛起———新的视域融合

受制于自然科学的实证主义心理学和受制于人文主义的人本主义心理学，在两种文化的狭窄视域中努力寻求整合一门科学心理学的方法，但始终未能跳出二元论的束缚，在这种困境的焦灼中，心理学受到多元文化论这一暗流的影响。1964年斯诺曾坚定地认为，“科学”与“人文”两种文化终将融合为一种文化，在两种文化冲突的过程中也在悄然酝酿着第三种文化(TheThirdCulture)。30年后，美国学者布罗克曼就出版了题为《第三种文化:超越科学革命》的著作［15］，当代著名美国心理学家杰罗姆凯根于2009年也出版了《三种文化》，针对自然科学与人文科学两种文化的二分法的缺陷，指出致力于消解“斯诺命题”的“第三种文化”已经产生［16］。而他们所谓的“第三种文化”，其实并不是一种具体文化，而是一种融合科学与人文两种文化的语境。这种文化语境注重科学心理学与人文心理学的融合，使心理学真正从“独白”走向“对话”、从“分离”走向“融合”。按照库恩的范式论主张，“第三种文化”也是一种科学家和思想家在认识和理解世界中所共享的知识信念和表述规范，是科学家所持有的共同信念、理论、方法、背景等的综合。“第三种文化”在理念上倡导对话的精神，在实践中促进合作的行动，但并不是从根本上否定科学与人文两种文化，而是试图通过一种对话、融合、沟通，来超越两种文化的狭隘视域。在科学与人文各自为政的框架下，尽管它们从各自的视域对人类心理作了富有建设性的解释，但两种文化对同一现象的片面化表述，不但没有使心理学成为一门统一的科学，相反，却使心理学陷入了片面性、狭隘性和封闭性，与建立一门科学的统一心理学的目标背道而驰［17］。而“第三种文化”倡导并践行整体性、包容性、开放性，既注重科学的尺度也注重人文的尺度，既相互理解、尊重也保持必要张力，使心理学能够在两种文化中寻求契合，这种寻求对两种文化的包容的精神就是“第三种文化”试图诠释的全部内涵。

第4篇：人文主义的基本特征范文

【关键词】高中语文；培养；人文素养

《普通高中语文课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特征。”由此可以看出，语文教改的走向与提倡人文精神的时代要求是一致的。在语文教学中体现人文主义精神是语文教学改革的当务之急，而高中阶段是实施人文主义教育的黄金时期。如果说幼教和小教低段的教育任务是培养孩子基本社会行为规范和道德意识，小教高段和初中教育的任务是知识的积累，那么，高中阶段的主要教育任务则是培养学生的人文精神，为他们步入社会和继续学习奠定深厚的人文底蕴。高中阶段是人的性格、价值观及人生观、世界观基本定型的重要时期。在这个年龄段，学生的身心发育日臻完善、自我意识强烈、对个人价值有被认同的渴望、并希望在集体中彰显个性。这一系列的变化决定了高中生的实际心理需求与人文主义教育理念是一致的，也使高中时期成为给学生一生奠定一个坚实的人文精神基础的黄金时期。那么，如何在高中语文教学中培养学生的人文素养呢？笔者在教学实践中有意识地作了一些探索，认为教师应转变教学理念、充分挖掘语文教材人文内涵、营造人文化课堂教学氛围、创造多样化语文学习情境，是培养学生的人文精神的有效方法。

一、高中语文教学中培养学生人文素养的重要性

目前在高中语文教学过程中，一些高中语文教师仍采用单一的思想灌输法，并没有为学生留下太多的自主学习权利，这样不仅影响了学生对语文学的认知能力，也影响了语文教学的质量。与此同时，这种思想性的教学模式，太过于偏执高中语文教师的想法，并不注重学生的要求与选择，这样就会导致高中生没有太多的探究能力和独特能力，就会降低到高中的升学率。而通过在高中语文教学课程中建构人文性教育，可有效的营造一个良好的人文环境，使其提高高中生的语言交际能力。与此同时只有，被人文环境熏陶的高中生，才能有效的提高个人的综合素质水平，这样才有利于中华文明的传承，所以人文性理念是影响我国社会大众文化水平高低的重要关键。因此，在新课改大环境下，高中语文教学人文性建构，对未来高中语文教学质量有着重要的影响，所以高中语文教师应积极倡导人文性的教学模式，全面提升学生人文素养。

二、新课改下高中语文教学中培养学生人文素养的方法

1.转变传统语文教学理念，构建人文教育基础

转变高中语文教师的传统教学理念，是实施人文教育的基础。但目前一些高中语文教师由于教学思路还过于僵化，跟不上当代高中生学生的各种各样的新奇想法，这样不仅会导致语文教学质量差，高中生也更是无法适应新课改的需要。所以在转变高中语文教师的传统教学理念的过程中，首先应提高语文教师的教学水平，并对传统的教学观念进行更新，特别是学校应求语文教师充分理解人文性建构的最终目的。在高中语文教学课程中，语文教师应转变自己的角色，并尽可能地提高学生的探究、创新、积极的学习能力，并采取引导的方式对学生的兴趣进行提升，使其解决单一枯燥的语文教学模式。与此同时，高中语文教师还应观察高中生在语文教学课程中的反应，并尊重学生提出想法，最好给予大力的支持，这样可促进高中生可以个性化的发展，进而提高学生的语文知识水平。通过转变传统的语文教学理念实现人文化建构，不仅可以使高中生的思想成为多元化，进而也能降低高中生的高考压力，提高高中生的升学率。

2.挖掘教材人文内涵，唤醒学生美好情操

我们可以通过挖掘教材的情感内涵，教会学生感受各种美好的情感，让丰富的情感滋养学生的心灵，从而唤醒沉睡在他们心中的美好情操。例如，《我与地坛》中有对深挚而毫不张扬的母爱的感悟，让人荡气回肠、潸然泪下。在教学中，教师可以引导学生品读那些感情深沉的文句，帮助学生理解“子欲养而亲不在”的痛苦，启发学生回忆自己生活中体现父母之爱的点滴小事，从而教会学生透过平凡而琐碎的生活细节去感受父母伟大而深沉的爱，感悟“谁言寸草心，报得三春晖”的情愫。中国传统文化博大精深，我们要善于汲取其精华，作为育人的营养。语文是最具人文性的学科，选进语文教材的都是一些文质兼美的经典佳作，这些含义深沉的文字，负载着丰富的情感和深邃的思想，塑造了众多富有情操美的人物形象。无论是朱自清与父亲的温暖亲情、罗密欧与朱丽叶的执着爱情、俞伯牙与钟子期的纯洁友情，还是余光中的故土之恋、杜甫的家国之忧、辛弃疾的志士之悲，都是对学生进行情感教育的最佳教材；无论是追求真理、上下求索的屈原，丹心照史、宁死不屈的文天祥，还是目光如炬、嬉笑怒骂的鲁迅，甘于清贫、坚守气节的朱自清，都是具有美好情操的人格楷模。教师如果能充分挖掘教材中的人文内涵，做好向导，善于点拨，再经学生的反复解读、咀嚼品味、思索深化，久而久之，必能让美好的情操如“润物细无声”的春雨，滋养学生心田。

3.营造人文课堂教学氛围，让学生感受人文情怀

教师的爱应该是一种由衷的关爱，它体现在对学生的尊重和珍视，所以我们首先需要营造人文化的课堂教学氛围。在每一个教学环节中，我们都应扮演引导者的角色，而不应将学生当作容纳知识的“容器”。同时，坚持“共同基础与多样选择相统一的原则”，不以标准答案扼杀学生求知、抒发个人独特见解的积极性，使语文课堂成为学生畅所欲言、各抒己见的舞台，让他们看到自己作为一个活生生的人在思想、感情、想象力、创造力等方面所具有的不可替代性。比如学习戏剧《雷雨》时，可以让学生分组讨论，分别认识周朴园、繁漪、鲁贵、周平等人物的形象。周朴园怀念侍萍这一点，历来很有争议。因此，可设置的论题是：周朴园怀念侍萍有没有动真情、动真心？能不能简单地用“虚伪”二字概括？通过对论题的辩论，学生对于这个具有浓厚封建性的资本家有了深刻的认识。同时，大家在交流讨论中，也学会了与人合作，营造了互为补充、共同进步的良好学习氛围。

4.构建多样化语文学习情境，丰富学生的人文阅历

我们要敢于打破封闭、狭小的语文课堂教学空间，把学生引向自然、引入社会，让学生自主地去听、去说、去读、去写，在丰富多彩的语文实践活动中，创设多样化的语文学习情境，从而培养美好的情感，形成健康的人格。我们要鼓励学生走上社会，去感受古代遗址或当地文化景观散发出的人文气息。各地的文化遗迹都有着丰富的人文内涵，经得起我们用古代或现代文化的视角去审视、推敲。语文教师组织学生参观本地的人文景观，可以促成古人的文化精神、智慧力量内化为学生自觉学习的动力，并孕育出新的人文精神。我们要不断创造阅读情境，让学生在大量课外阅读中感悟、体验。古今中外一流大作家的作品大多蕴涵着崇高的思想和积极、美好的情感，教师要大胆让学生朗读、诵读，整体感知、积累和接受熏陶。

总之，在新课改大环境下，高中语文教学培养学生人文精神，可有效的提高高中生的综合素质，熏陶高中生的审美能力，培养高中生的美好情感。因而作为高中语文教师必须想法构建良好的人文教育平台，才能更好地促进我国教育事业的可持续发展。

参考文献：

第5篇：人文主义的基本特征范文

关键词：素描；造型基础；思维方式

中图分类号：J214文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）18-0154-01

素描是一种最古老的艺术样式，也是一切造型艺术最基本的手段。我们甚至可以说，素描与绘画拥有同样绵长的发展历史：旧石器时代残留在岩壁、陶器上的朴素生动的人物、动物形象，既是绘画艺术的萌芽，又可以视为素描最早的雏形。古埃及人的绘画以程式化为特征，其素描方式也惯于用固定的数据对人体比例加以规范。古希腊罗马的雕塑、绘画为后世确立了古典主义的人体造型典范，素描艺术亦注重准确的人体比例和线条的表现力，并形成了成熟的轮廓画法。到了中世纪，素描与其他艺术一样受到宗教的束缚而显得缺乏变化。在文艺复兴时期，随着人文主义的兴起，艺术家重新重视对现实世界的真实再现，绘画、雕塑、建筑等造型艺术得到全面发展，素描艺术也进入了所谓的黄金时期。由此可见，素描与造型艺术在艺术史上每一阶段的发展都是相辅相成。

“素描历来被视为绘画乃至整个造型艺术领域中的基础性课题，但对于基础的理解却常常局限在表现技术范畴中，因而削弱了素描的作用。素描不只是表现形体，更重要的是表现对形体的看法，这就提出了一个造型观念的问题。”我们将素描看作是视觉思维方式的产物，的确，素描不仅仅关乎技法问题，而更多地牵涉主体的心理活动和思维活动，而造型观念无疑是这种知觉活动的必然结果。

造型，作为视觉艺术的主要构成要素，在绘画中是除色彩之外的一切构成关系的组合。它反映了画家的审美判断、艺术气质、个人阅历、文化素养和艺术技巧等方面的综合积淀，是个人主观追求的结果。

“素描是造型艺术的基础”这一观念在我国素描教学中与素描的发展中一直处于非常重要的地位。其实素描作为造型艺术的基础是写实素描中最基本的因素所解决的问题。写实素描作为素描中的一种基本形式，在我国长期以来一直处于主导地位是有道理的，它是造型基础的基础。只是不能把一种形式作为全部，而应更全面地理解。

首先，对素描本义理解的全面与否，与对写实素描的认识具有一定关系。

“素描”一词概念在《辞海》中的意思是：素描主要以单色线条和块面来塑造物体的形象，它是造型艺术基本功之一，以锻炼观察和表达物象的形体、结构、动态、明暗为目的。而在《牛津现代高级英汉双解词典》中的意思是：素描是一种用铅笔、粉笔等媒介、以线条来表现物体或景色的艺术。这两种解释从造型上来看更接近于我们所说的写实素描。写实素描的主要造型手段是由于光线作用于物体的光学现象为依据，运用特定光源照射产生的明暗关系，全方位地描写对象的质感、量感、体积感、空间等多种因素，充分运用素描黑、白、灰、点、线、面等表现因素。在创作手法上写实素描也称现实主义素描，主张客观地观察、认识自然和社会，深刻反映生活；继承了“模仿现实已有的”形象的传统，反对脱离现实社会生活和刻板僵化的学院风气；反对理想化和概念化的艺术模式，探讨生活中真实的美和时代特征；主张素描训练以观察生活为楷模，刻画人物的个性特征。而写实素描的主要造型手段是由于光线作用于物体的光学现象为依据，运用特定光源照射产生的明暗关系，全方位地描写对象的质感、量感、体积感、空间等多种因素，充分运用素描黑、白、灰、点、线、面等表现因素。

第6篇：人文主义的基本特征范文

关键词： 个人主义 理论内涵 价值观

个人主义是人们在看待个人问题上的一种价值观念，认为个人本身是目的，具有最高价值，体现了人们的伦理道德观念和对人生价值的基本看法。对个人主义思想采取简单的批判和否定，或者盲目的迷信和追从，都是不正确的。究竟应该如何正确认识和评价个人主义？本文试图追本溯源，理清头绪，从个人主义的历史由来和演变、个人主义的理论内涵和评判几个方面进行探讨。

一、个人主义渊源与发展

个人主义作为一种思潮和作为一个概念，其产生并不是同步的。在中国古代，不存在近代以来西方资本主义政治自由主义意味的个人主义观念，但在一些特定的历史语境中，还是生发出了一些以利己为出发点并凸显个人价值和个性解放的自我意识和观念，尽管其并非中国文化的主流，但无疑是揭示个人主义在中国思想观念史中复杂流变的一个不应忽略的侧面。从广泛的意义来看，中国古代的个人主义观念主要有：春秋战国时杨朱等人思想中的贵生重己思想，杨朱的“损一毫利天下，不与也；悉天下奉一身，不取也”①的思想，可以视为中国古代接近个人主义思想的最早的思想。另外还有法家的利君思想，南北朝时期自利享乐思想，晚明王心斋、颜山农、何心隐、顾炎武、黄宗羲等人的具有近代启蒙和个性解放意味的个人主义观念，但这些有别于现代意义上的个人主义。今天所说的个人主义，是之后与西方的商品和文化一起舶来的，而且是通过日本人对西语的翻译（借用了汉字），才形成了今天的个人主义这个术语。

在西方，个人主义思想的萌芽可以追溯到古希腊时期。古希腊智者学派关于个人地位与作用的思想，成为西方个人主义最早的发端。伯利克里的“人是第一重要的思想”，树立了人的主体地位，也肯定了人的存在价值与意义。普罗塔哥拉关于“人是万物的尺度”的命题，把事物客观的尺度转变为主观的个别的尺度，开始把人自身作为衡量事物的原则和标准，强调人的个别性和独立性。“人是万物的尺度”的命题是与普遍的“逻各斯”原则不同的个人主义原则的最初表达。文艺复兴时期，可视为西方个人主义思想迅速发展的一个准备时期。这一时期的个人主义思想集中表现为提倡人权反对神权，提倡个性解放反对禁欲主义，强调个人的自由、权利。文艺复兴运动的先驱但丁认为，每一个人都自成一类，鼓励人们要走自己的路，按照自己的意志做出人生选择。人文主义之父弗兰西斯告诫人们应该只追求尘世的幸福，拉伯雷在《巨人传》中告诉人们“想做什么就做什么”，都表达了资产阶级个性解放和个性自由的要求。如果说古希腊的思想家对人的理解还是整体的人，那么文艺复兴时期则明确以个体的本真存在为本位。以人文主义形式表现出来的个人主义，对确立人的价值与尊严、反对专制主义和禁欲主义起到了历史推动作用。

17、18世纪，是西方个人主义发展得最全面最迅速的时期，17世纪个人主义思想的主要代表人物是霍布斯和洛克。英国哲学家霍布斯在“人对人是狼”“一切人反对一切人的战争”基础上，建立了“利维坦”体系②，强调人类利己的本性。霍布斯从“人的本性是自私的”的理论前提出发，认为人生的目的就是在追逐个人利益的赛跑中获胜。他认为要保证人们的私利需要得到满足，人类必须进入社会状态，用道德即自然法来调节人与人的关系。他把人类的各种伦理关系归结为惟一的功利关系，维持功利关系的基本原则就是公开的利己主义，并强调用国家力量、法律、道德来保证个人利己和自私本性的需要。洛克在霍布斯公开的利己主义的基础上，提出了合理的利己主义的观点，主张个人利益的满足，还应与社会长远利益结合起来，不能为了个人利益而损害他人和社会的利益。“因此，人在选择自己力所能及的各种行动时，一定不看它们是否能引起暂时的快乐或痛苦，一定要看它们是否能引起来生的完全永久的幸福而定。”②洛克不仅提出人的自由平等的权利是天赋人权，而且认为人的自然人权和个人利益只有通过契约的形式，使国家和社会来担负起保护个人权利和财产的责任才能实现。由此，洛克提出了分权的国家学说，从政治上要求对个人利益的保护。18世纪个人主义思想的代表有孟德斯鸠、休谟、爱尔维修、霍尔巴赫等人。如爱尔维修从人的利己本性出发，认为判断道德的标准是利益。一方面人的利己本性是不可改变的，是合乎道德的，另一方面，人在追求个人利益的同时，也不要损害他人利益和社会利益。要看到社会利益是个人利益的总和，促进了公共利益也就增进了个人利益。由此，爱尔维修提出了“合理利己主义”的伦理原则，试图调和个人利益和社会利益的矛盾。从总体上看，17、18世纪的思想家提出的个人主义思想仍是分散的不系统的，也没能与利己主义严格区分开来。

19、20世纪是西方个人主义思潮系统化、理论化的成熟时期。19世纪初，空想社会主义者首先使用了“个人主义”这一术语。明确提出与利己主义相区别的“个人主义”这一术语的思想家是托克维尔，他说:“个人主义是一种新的观念创造出来的一个新词，我们的祖先只知道利己主义。”③“个人主义”这个词表示了与利己主义相区别的思想体系。他认为个人主义是民主主义的产物，它随着身份平等的扩大而发展。20世纪实用主义思想家杜威，试图在个人主义面临困惑的形势下寻求个人主义新的发展动力，提出用“新个人主义”代替“旧个人主义”。他指出新个人主义就是要在首创性、发明力和有力的进取方面表现出来。当代著名思想家哈耶克指出：“个人主义的基本特征，就是把个人当作人来尊重;就是在他自己的范围内承认他的看法和趣味是至高无上的。”④如果说17、18世纪的资本主义时期是利己主义的个人主义，那么，19、20世纪的资本主义时期则是合理利己主义的个人主义。这时期的有关权利的观念和制度状况是:权利设定的宗旨没有改变，即个人主义原则没有改变。这时个人主义虽受到功利主义的影响，但功利主义与个人主义是不矛盾的。个人主义原则始终是与私人财产制度相适应的道德理论。在经济领域就是要求保障个人财产，肯定个人追求物质利益的正当性，在政治领域强调个人自由与平等，反对社会和国家对个人的过多干预，在生活交往中主张个人奋斗、自己的行为选择应由自己负责。

二、个人主义的理论内涵

个人主义作为一种完整形态的伦理思潮和价值观念体系，是随着资本主义生产关系的发生、发展而逐步形成的。认识个人主义的理论内涵应进行多方面的分析，从多角度去探究。

首先，应当从广义与狭义两个方面来认识个人主义。所谓广义来理解个人主义，就是在整个西方文化的历史链条中，来把握个人主义思想发展的历史过程。广义的个人主义包括文艺复兴时期的人文主义思想。人文主义思想中的一个核心，便是讴歌人的个性的解放，这在西方个人主义思想家看来，乃是个人主义的一个根本问题。广义的个人主义，包括17、18世纪资产阶级革命时期的资产阶级思想，其代表人物就是17世纪英国哲学家约翰・洛克，他充分阐述的所谓“契约论”，从“自然法”的角度，系统论证了个人的平等、自由、权利及其价值，这些观点，为近现代个人主义奠定了完备的政治哲学基础。再一位是18世纪英国经济学家亚当・斯密，他的个人利益将人们引向社会幸福的“看不见的手”的经济思想，为近现代个人主义奠定了完备的经济哲学基础。所谓从狭义来理解个人主义，就是从个人主义这个词正式被用以概括西方资产阶级的意识形态起，来把握个人主义的实质。狭义的个人主义主要指“个人主义(Individualism)这一概念出现以后的个人主义思想体系及其理论，也即是西方的一种政治哲学和社会哲学，其主要内容是相信每个人都具有价值，高度重视个人自由，强调个人的自我支配，自我控制，自我发展。一句话，是以个人为本位的人生哲学”。⑤《简明不列颠百科全书》是这样来定义个人主义的：“个人主义是一种政治和社会哲学，高度重视个人自由，广泛强调自我支配、不受外来约束的个人和自我。这种政治和社会哲学，包含着一种价值体系，一种人性理论，一种对于某些政治、经济、社会和宗教行为的总的态度、倾向和信念。”⑥

其次，应当从伦理学意义和社会意识形态意义两个方面，来认识个人主义。个人主义是资产阶级的最核心的伦理道德原则，其基本理论，正如《不列颠百科全书》所定义的是个人本位、个人中心和个人至上。个人主义作为一种伦理价值观念，意味着“道德、道德价值和道德原则的源泉、道德评价标准的创造者是个人:个人成了道德（也包含了其他）价值的最高仲裁者，在最基本的意义上，个人成了最终的道德权威”。⑦这样一种伦理个人主义的价值观直接来源于启蒙时代的伦理利己主义思想，并在19世纪以后得到了最为充分的表述。个人主义不仅是资产阶级的伦理道德原则，而且是资产阶级整个意识形态最集中的表现，是资产阶级的政治法律思想、经济财产思想及文化思想的基础。

最后，应当从一般的个人主义与极端的个人主义两个方面，来认识个人主义。所谓一般的个人主义，就是由洛克、斯密、托克维尔等人所阐述的个人主义。这种个人主义从人性理论和伦理道德学说方面来看，是一种“温和”的利己主义，它强调个人本位、个人中心、个人至上，当然也强调人都是利己的、自私的，但相对而言，它带有“合理”利己主义的特征，即所谓“主观为自己，客观为社会”，这在斯密的“看不见的手”的理论中表现得最为突出。在近代思想史上，激进个人主义或极端个人主义的思想始于霍布斯。所谓极端的个人主义，不但强调和突出个人，而且完全否认社会和他人的价值，从绝对的意义上理解个人的自由、平等、价值、利益、权利等，甚至不惜采用损人的方式来追求自己的价值目标。

三、个人主义的正确评价

对个人主义思想采取简单的批判和否定，或者盲目的迷信和追从，都是不正确的。那么究竟应该如何正确认识和评价个人主义？罗素在他的《西方哲学史》对个人主义的评价大致分为两类：

第一，积极方面是“从羁绊中获得的解放，使个人精力旺盛而富于创造力，从而便产生了极其罕见的天才的奔放”。⑧哈耶克也说了个人主义传统创造了西方文明。⑨个人主义在其产生之初，是作为时代的一种新兴思潮涌上来的，因而具有符合产生它的那个时代要求的进步意义。古希腊普罗泰戈拉的个人主义思想，造成了西方早期的一次思想启蒙运动，从而在西方文化中结出了苏格拉底思想这样丰硕的果实。个人主义在历史上，作为资产阶级的思想武器，在反对封建制度和宗教神学的统治中，起着巨大的促进作用。个人主义的思想肯定个人具有最高的价值，鼓励人对物质利益和幸福生活的追求，唤醒了人的自我意识，激发了人自身中的一切潜在力量，从而推动了社会的发展。另外，个人主义还内含着一些积极合理的因素，比如重视人的利益，尊重人的权利，发展人的独立性，鼓励独立自由、自行负责、个人奋斗，等等。

第二，消极方面是“缺乏社会团结力”。⑩这一点马克思早就提出过，马克思对个人主义的评价是“个人的所谓的那些权利没有一项超出利己之人的，作为市民一员之人，即是缩回进他自身内部、他的自私利益和私自兴趣中并且与共同体疏离的个人”。{11}他们的批评，不论是“缺乏社会团结力”也好，还是“与共同体疏离”也罢，直指个人主义关于人类本质的目的论核心：只管自己，不顾社会。这也恰恰反映了个人主义更为核心的思想原则――个人本位观念，个人本位导致了人的极度自私和团体意识的淡漠、传统集体道德伦理的丧失和溃败，个人主义从个人本位出发，以个人为中心必定导致自私自利，缺乏协作的精神，否定社会和团体的存在，威胁社会、集体及他人的利益。

总而言之，个人主义作为西方文化精神的内在构成要素，始终贯穿渗透于西方的社会文化生活中，但是西方的文化传统和国情与中国是不同的，正确认识和评价个人主义，我们应该采取辩证分析的态度，对于个人主义思想中某些合理因素应积极吸收，对于个人主义思想中消极不合理的因素应加以坚决摒弃和反对。因此，我们必须建立适合中国国情的正确的社会主义个人观，才能更好地发挥个人主义积极的一面，避免其消极面的不良影响。

注释：

①列子・杨朱篇.

②托马斯・霍布斯.利维坦.北京:商务印书馆，1959［M］.北京：商务印书馆，1985.

③［英］洛克著.关文运译.人类理解论（上册）［M］.北京:商务印书馆，1959：243.

④托克维尔.论美国的民主（下卷）［M］.北京：商务印书馆，1988：625.

⑤王锦瑭.美国社会文化［M］.武汉：武汉大学出版社，1997：42.

⑥简明不列颠百科全书（第3卷）［M］.北京：中国大百科全书出版社，1985：406.

⑦［英］史蒂文・卢克斯.个人主义［M］.江苏人民出版社，2001：2，74，94.

⑧罗素.西方哲学史［M］.北京：商务印书馆，2004：16.

⑨哈耶克.通向奴役之路.［M］北京：中国社会科学出版社，1997：27.

⑩罗素.西方哲学史［M］.北京：商务印书馆，2004：17.

{11}［英］安东尼・阿巴拉斯特.西方自由主义的兴衰［M］.长春：吉林人民出版社，2004：461.

参考文献：

［1］夏伟东.李颖.杨宗元.个人主义思潮［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［2］王锦瑭.美国社会文化［M］.武汉：武汉大学出版社，1997.

［3］托克维尔.论美国的民主（下卷）［M］.北京：商务印书馆，1988.

［4］罗伯特・贝拉等.美国透视――个人主义的困境［M］.北京：中国社会科学出版社，1992.

［5］冯友兰.中国哲学史［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

第7篇：人文主义的基本特征范文

关键词：高中;历史;新课程;教学

正确解读课程标准，是顺利实施高中新课程的前提和基础。据笔者从一线和有关文献了解，高中历史新课程在实施过程中，历史课程的教学目标，在课堂教学中难以得到全面贯彻落实。基于此，笔者从历史学科的特点出发，以系统论为指导，使教学目标和流程更为清晰明了，便于一线教师把握和操作，有利于提高课堂教学的效率和效果，真正落实新课程标准的要求和目标。

一、新课标下高中历史教学

1．让学生明晰史实。史实是指人类过去活动的客观事实。其最大特点是过去的东西，史实是一种客观存在，史料只能反映史实的某些部分和某些现象，不能反映史实的全部。高中历史课程中的史实包括：历史人物、历史事件、历史现象等。

2．让学生知晓历史结（定）论。新课程明确指出，要“培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”，鼓励在教学中提出个人意见，以发展学生的批判性思维，促进个性健康发展。历史课程中的史论主要包括：历史概念、历史线索、阶段特征、历史规律等等。历史概念是通过抽象概括而形成的对史实本质性的认识。历史线索和历史规律是通过对史实和概念的升华，对历史和人类社会发展的归纳和预测。阶段特征是对历史某一个阶段规律的判断，如“中央集权和君主专制的不断强化是中国封建社会的基本特征之一”等。

3．让学生学会史能。指历史学科能力。从信息处理角度而言，包括阅读、获取、整理和运用历史信息的能力，如阅读历史材料、归纳历史史实、编制历史图表、表述历史观点等等。从认知能力角度来看，包括观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力。从思维能力角度来说，包括对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知能力，并以此解决问题。从学习方法角度而言，包括独立思考、深入探究和交流观点的能力。

4、让学生能够明辨历史。新课程标准指出，必须全面实现历史学科的教育功能，要进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养。这就离不开史观的教学。根据新课标要求，从宏观来看，历史观主要包括：唯物史观、人文史观、民族史观、世界史观、全球史观、文明史观、代谢史观等等。唯物史观是指运用辩证唯物主义尤其是历史唯物主义观点和方法来分析问题和解决问题。人文史观是指用以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神来理解和分析历史。民族史观是指站在本民族和国家发展的高度来认识历史，展望未来。世界史观是指理解和尊重各地区、各民族的文化传统，通过多元视角形成开放的世界意识。全球史观是指用全球从分散走向整体的眼光，认识和分析各局部和阶段的历史。文明史观是指站在文明传承的角度来理解历史的延续。代谢史观是指用历史规律来看待历史事物的更迭兴衰，透视人类社会发展的趋势和走向。

二、创新课堂教学

下面以《开辟新航路》一课为例讲解一下创新历史课堂教学。

1、掌握历史事实。由学生根据教材，查找、罗列、筛选和整理史实。包括：著名航海家的航海活动，即开辟的过程，可让学生识图、列表。这一过程主要是让学生掌握重要的历史事实。

2、引导学生提炼归纳历史观点。由学生根据教材归纳提炼教材中的历史观点：主要包括开辟新航路的原因和影响；具体来说，如新航路开辟的根本原因是西欧资本主义的发展，新航路的开辟促进了西欧资本主义的发展和封建制度的衰落等等。这一过程可以培养学生归纳、概括历史观点的能力。

3、让学生用历史事实来证明历史观点。启发引导学生自主思考，在此基础上可进行小组合作讨论交流，用历史事实来证明和论证历史观点，阐述自己对历史结论的解读。如设计问题：“请用史实论述新航路的开辟促进了西欧资本主义的发展和封建制度的衰落这一命题”。这一过程，主要是培养学生史论结合、论从史出的能力，并实现主动建构历史结论的目标，避免学生机械接受教材现有结论。

4、训练学生运用历史的能力。选取经典题目或自编题目，以材料解析题为主，通过解题训练，培养学生阅读和获取历史信息的能力，以及运用历史唯物主义，分析分析、综合、比较、归纳、概括等思维能力。

5、培养学生探究性学习的能力。我们知道新教材课后的“学习延伸”有很多好的例子。该课可设计如下：对哥伦布及其航行美洲的评价，我国史学界有几种不同的看法：（1）哥伦布是将美洲纳入近代人类文明社会大家庭的先驱，是对人类社会的交往做出了特殊贡献的历史人物；（2）哥伦布是殖民主义强盗，给印第安人带来了灾难；（3）更多的人倾向于用“进步与正义”两条标准进行评价，认为哥伦布航行美洲具有建立在非正义行为基础上的客观的历史进步性。你如何看待上述观点？此题目可培养学生的发散性思维，即学会从不同的角度（道德评价与历史进步评价）评价史实。

第8篇：人文主义的基本特征范文

共通感的丧失与通识教育的必要性

“教育的目的是将人与人，现在与过去联系起来，增进人类的思维”［1］，在人与人之间、现在与过去之间建立起联系的纽带，有赖于共通感的生成。这种共同感知对于我们的认识有着特别的意义，它为不同的人提供了相同的背景，从而获得对同一事物的认同。基于这种共通性，人与人之间具有了一种可交流性。人文主义就存在于“可交流性”之中，因此在伽达默尔看来，“共通感”这一概念来源于人文主义的传统。伴随着自然科学和人文科学之间的裂缝的生长，尤其是人文学科江河日下，使得人与人之间沟通的主题正在逐渐地减少，人与人之间建立一种共通感的可能性也日渐衰微。人们到处都能显示专门知识，每个人都仅仅在一个事情上是专家，知识的狭窄化使其无法进入那个超越一切的整体的关联中。换言之，当我们越来越专业化，不同专业的人之间的交流变得越来越困难，甚至导致人们的浅薄和孤立。大学教育所面对的整全性关怀与专业化之间的紧张关系，正如古希腊神话中的戈尔迪之结，难以理清。仅仅用专业知识教育人是不够的，一所著名的大学应该代表着这样一种氛围，它能激发大学生们发挥才智，能使教授和学生重新焕发正在逝去的求知欲望，自由地探索那些人人都应关心的永恒问题，增强学生对整全意义上的敏感性。在一定程度上，通识教育对抗着大学的专业化，通识教育的意义就是把不同专业的学生聚在一起，通过对具有普遍性知识的共同关注而建立一种共通感，以缓解专业教育造成的孤立主义困境，斩断教育中的戈尔迪之结。长久以来，尽管通识教育一直定义不清，充满争议，但它仍然不屈不挠，并且赢得了人们的尊重，唤起他们最勇敢、最热烈地追求其独特的庄严和深沉。

交流与融通：通识教育的价值所在

“通识教育”与“自由教育”一词常常混在一起，甚至交互使用。自由教育（LiberalEducation）也可译作博雅教育，或通识教育。而出现得晚得多的通识教育（GeneralEducation）也可译作普通教育。思想是大学的一切，大学的本性就是激发学生求知的热情，因此不论是通识教育还是自由教育所面对的都是对“学习哪种知识？”这一基本问题的审思。自然科学和人文科学的裂缝“是我们时代最具决定性的知识现象，而且没有轻松弥合这种裂缝的办法。它是自由教育危机真正的根源所在，而对那种危机的认真研究就是自由教育本身”［2］。随着专业化的飞速发展，在今天谈论LiberalEducation可能会有些不合时宜，我们一般使用“通识教育”一词，但是对通识教育的考察必然要回到自由教育本身。自由教育的思想起源于古希腊，其教育对象是与奴隶、工匠相对的“自由人”。在我们论述自由教育时，总是试图使大学回到柏拉图和亚里士多德，回到纽曼，也就是回到对自由知识的不断追求和探索之中。纽曼认为“自由教育从其本身来看，仅仅是对理智的培育”［3］。自由教育培养的是绅士“，具备有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度”，“这些都是广博知识天生具有的本质。它们都是大学的目标。”［3］在纽曼看来，大学是传授普遍知识的地方，因此知识选择的标准是永恒性和普遍性，主要是神学和文学。大学要扩大所要传授的学科范畴，通过学习这些永恒的普遍的科目以开阔心智，积极探索真理。在纽曼的自由教育理念中，就蕴含着对整全的关怀，对人类共通的、普遍的知识的渴求。

“在专业教育不可避免地强势兴起之后，自由教育的理念仍保留了自己的位置，这正是通过通识教育的形式而得以体现的；形式上是通识教育，精神实质上是自由教育。”［4］在此意义上，自由教育即通识教育的灵魂，因此通识教育具有自由学术或自由知识的基本特征，即普遍性和整全性。相对于专业教育，通识教育意味着我们有必要放弃欲望的直接性，放弃个人需求和私有利益的直接性，去追求那些普遍性的知识。基于此，通识教育的目标就是为不同专业的学生提供具有普遍意义的知识，这种共同的思想储备有利于帮助学生回答“我们是谁？我们如何处世？”等人生的永恒问题。正如清华大学校长梅贻琦先生在《大学一解》中明确指出：“通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末。”在此意义上，“通识”即“通人”，通识教育就是通过对贯通性、普遍性知识的学习，使学生们始终盯住人类的永久价值，在整全性的观照下面对人事和人生。从字面上分析，与“Liberal”一词相比“，General”意指“普普通通，一般人接受的”，似乎有点形而下的味道。尽管我们把GeneralEducation译作“通识教育”，或“普通教育”，但是在提倡通识教育的人士看来，并不是“普普通通，无关紧要”的，而是“广博开通，人人必识”，即要求学习那些尽可能具有普遍价值的、能通达不同领域的知识。因此“通识”意味着共同的、核心的、必备的，通识教育的价值就是要发掘我们共同的人性要素，在人与人之间建立一种共通感，以应对当下专业化背景下的人与人之间的孤立主义困境。

通识教育自提出以来，它的一个最根本而且至今未变的突出特征就是以人文知识为重心，因为人文知识“关心的将不仅是‘心智’（mind）而且更是‘心事’（heart）。这种新的哲学对于今天和未来的在全球化背景下各种文化、各种共同体、各种人群的交往产生的问题可能更有积极意义”［5］。基于“他者性原则”的人文知识维持着对整全的关注，保持对人与人之间的基本的沟通与相互理解的开放性。此外，通识教育的课程大部分都是通过阅读和讨论经典著作的方式进行，一本名著给人们带来共同的精神实体，并提供了一个话语的共同世界，使人们联系在一起。换言之，真正的精神上的交流传达着共同建构起来的认识、情感和价值，因而在这种精神状态中生成的共通感是一种融通的能力，这种内在感觉使个体为他者、为更普遍的观点敞开自身，进入人类生活的整体之中。

共通感的生成：通识教育中的经典阅读#p#分页标题#e#

“现在对教育来说重要的东西仍是某种别的东西，即造就共通感，这种共通感不是靠真实的东西，而是由或然的东西里培育起来的。现在对于我们来说，重要的东西就在于：共通感在这里显然不仅是指那种存在于一切人之中的普遍能力，而且它同时是指那种导致共同性的感觉。”［6］这种普遍的和共同的感觉，实际上就是人们脱离直接性和本能性，向普遍性的提升，是对教化本质的一种表述。“人类教化的本质就是使自身成为一个普遍的精神存在”，赫钦斯、施特劳斯、布卢姆等提出以阅读经典这一出色的老办法，以走向某种普遍性，实现人与人、过去与现在的理解和交流。赫钦斯认为，通识教育的核心就是“永恒的学习”，以此“发掘出我们人性的共同点”，并提出通识教育课程“应该由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术组成，再加上数学，它是人类推理过程的最佳范例”［1］。通过这些课程，学生和教授们可以掌握共同的思想储备及其处理方法，因为“如果教授和学生们都有共同的基本思想，那么从事生理学研究的人和从事物理学研究的人就有可能相互沟通，甚至法学和数学也会开始发现相互之间值得联系”［1］，这样便能有效地缓解高等教育中存在的专业主义、孤立主义的困境。芝加哥大学的通识教育强调人文经典的教学，通过阅读经典名著和统整性课程两种方式发掘人性的共同要素，培养人们理智方面的优点。在赫钦斯看来，西方的名著涵盖了知识的所有领域，如“柏拉图的《理想国》是理解法学的基础；在教育方面对于了解公民的权利和义务同样重要”［1］。在大学的四年中，花一些时间阅读、讨论和消化这类名著，不仅有利于为专业学习做准备，同样有利于为进一步学习做准备。这种经历将会培养学生“阅读的习惯、个人的品位和批判精神”，使年轻人能够在今后的生活中进行明智的思考和行动。此外，人们在大学里读过同样的书，有一个共同的理智训练，为人与人之间真正的交流提供了基础。一所大学里有不同的学院和系科，除了拥有同样的校长等其他管理人员，通识教育课程把它们联系起来，使得学生和教授们相互交流，相互理解。

施特劳斯于1959年6月在芝加哥大学“成人自由教育基本计划”第十届毕业典礼上致辞，指出“自由教育在于以特有的小心，研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”［7］，这是对赫钦斯的经典名著课程模式的赞同与支持。如果我们说，只有名著是唯一值得阅读的书籍，应该不会产生异议。假若我们说，只有阅读和讨论名著才能给人一个完整而全面的教育，恐怕会有不同的声音。但是回到名著本身，它是人类通过文字保存的不同时代的对话，并且是有关根本性和普遍性问题，以及人的心智方面的主要议题的对话。“自由教育是某种读写的教育：某种在文字之中或通过文字进行的教育。”［7］在过去与未来之间，文字使人类的伟大得以显现“，我们最好从这些最伟大的心灵中选取一位作为我们的榜样，他因其共通感成为我们与这些最伟大的心灵之间的那个中介。”［7］通过经典阅读，那些最伟大心灵的独白成为人与人之间共通感生成的基础，由此独白转换为对话，这种思想的共同交流赠予我们对美好事物的经历。艾伦•布卢姆在他15岁那年第一次看到芝加哥大学，觉得那些仿哥特式建筑“是指向一条通往伟人相聚之地的学习之路”。面对通识教育的危机，他认为唯一严肃的解决方案就是阅读巨著，即那些公认的经典文本。“只要巨著是课程的中心部分，学生们就会既兴奋又满足，感觉他们正在独立完成着某件事情，从大学里学到了他们在别处学不到的东西。”［8］通识教育的目标就是帮助学生对自己提出“人是什么？”“、我是谁？”之类的第一位的问题，而名著提出了没有答案的永恒问题，激发他们持续地关注这些基本问题，并对它们进行思考。“也许更重要的，学生们获得了共同的经验和思想储备，以此为基础建立起友谊。”［8］

第9篇：人文主义的基本特征范文

但从某种特定意义讲，中国当实油画的艺术水平，标志着中国油画的艺术成就，也象征着艺术家在艺术上的造诣。因此，众多的中国当代艺术家，无不以“写实油画”为归宗，从而创造出大量的艺术精品。

然而很长一段时间，具有古典意义的写实油画，一直被屏蔽在现代艺术的幕布后面，尽管如此，中国写实画派仍然抱着既定的宗旨，用他们喜爱的写实语言方式，继续追求造型结构和色彩的完美，并赋予作品更丰富的艺术表现力，追求更高的艺术境界，表达着自己那诗人般的浪漫情怀。

说起中国写实画派的历史，最初是由艾轩、杨飞云、王沂东，发起成立了“北京写实画派”，当时共13人，后来陈逸飞加入其中。在接受陈逸飞的建议后，于2005年3月，正式更名为中国写实画派，这支队伍，也由当初的13人扩大到30人。他们是艾轩，杨飞云、王沂东、陈衍宁、徐芒耀、何多苓、刘孔喜、尚丁、袁正阳、郭润文、王宏剑，朝戈、张利、龙力游、夏星，李士进，王玉琦、徐唯辛，郑艺，翁伟、忻东旺、庞茂琨，冷军、殷雄，石良、李贵君、张义波、朱春林、王少伦及陈逸飞(已故)共30人。

这支队伍，集合了中国油画创作的精英，真可谓是蔚为壮观。纵观他们的作品，风格各异：陈逸飞的作品，画面中弥漫着淡淡的，略带些忧伤的宁静，向人们传递着中国传统的美感。无论是描绘江，南水乡，还是生动传神的女子肖像，无不淋漓尽致地体现出画家运用西方绘画技巧，赋予作品中国传统的文化精神。以山水、人物为题材，在当代中国写实油画画坛享有盛誉的艾轩，始终用含蓄手法，借人，借景为依托，巧妙地把孤寂的诗人一般的抒情与神秘感美妙地结合在一起，在乡土写实主义的画家群中，走出了一条独特之路，使得他的画直充满了生命力。而杨飞云，则是用纯正细致的古典油画语言，向人们展示他在日常生活中发掘出的美，从而也注定了他成为中国当实油画中的代表性画家。透过王沂东的作品，我们领略到的是他在对西方古典绘画深入的探索和研究之时，又汲取了中国传统绘画和民间艺术的营养，最终形成了自己独特鲜明的绘画风格。他的作品题材大都来源于沂蒙山区的风土人情。在他的笔下，一情景，一人一物，都来自沂蒙山区，看似简洁，简洁中却蕴藏着丰富的生活与艺术底蕴。陈衍宁的艺术，却是跨越了文化与历史，蕴涵一种宇宙的永恒的信息。一直坚持民族传统中的人文主义价值观。今天，写实主义已为美术界重新接受，并在众多方面向美术爱好者再现其恒久的魅力。他的写实带着一种敏感，一种对于表现浪漫主义世界观特征的敏感。而他对光与透视的无懈可击的处理，他那具有震撼力与想象力的构图，以及他对所绘客体神韵的洞悉力，都在告示人们这是一种坚实完美的审美结合，一个跨越空间的视界。

尽管中国“写实画派”风格各异，但从最初成立的宣言和作品中，我们还是能够感知到，他们主张的都是自己对理性精神和传统文化的崇尚，坚持从油画语言的‘本源’和油画内涵的‘本质，吸收西方油画精华，融入本土深厚的文化内涵，并且始终遵循着这一线路，走过了五年的风雨历程，而且取得了骄人的成绩。

如今，他们已经成为新兴市场买家最感兴趣的艺术家，成为中国本土油画市场的主导者。不算陈逸飞曾经保持的中国当代画家拍卖最高成交记录，艾轩、杨飞云、王沂东等人，近几年的拍卖成交价格都是稳中求升。艺术市场的观察人士评论说他们的创作，代表了中国油画市场的本土艺术品味，这是从土地、人情世故和政治社会更迭中产生的生活认知，也就是说，他们用他们的作品，唤起人们对往事的种种缅怀和追忆。从个体到团队，“写实画派”对于中国艺术，都极具建设性。