鼓励教学研究精选(九篇)

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第1篇：鼓励教学研究范文

初中英语教学很重要，既承接小学英语教学，从字母开始为学生夯实基础，又要进行适当的拓展延伸。当前，我国初中英语教学存在着学生学习积极性低、认知不到位等问题。对此，在初中英语教学中开展鼓励式教育，符合新课标要求，能切实调动学生的学习积极性，能提高课堂效率，值得英语教师在实践中积极探究。鼓励式教育，是指在教学中采取以鼓励为主的教学方法，借以调动学生的学习积极性。在英语教学中开展鼓励式教育，能帮助学生克服面对陌生语言的恐惧与障碍，在短时间内取得进步。本文分析鼓励式教育的意义，进而提出开展鼓励式教育的策略。

一、鼓励式教育对于英语教学的意义

（1）符合新课标要求。鼓励式教育以对学生的鼓励为主，通过语言、神态、奖品、排行榜等多种形式对学生进行鼓励。在鼓励式教育中，教师能够关注到学生的个体特征，尊重学生的主体地位，关注到学生的心理需求，进而进行较多的师生互动。这些都与新课标要求相符合，适应于未来教学发展走向，能够帮助学生更好地成长。

（2）调动学生的学习积极性。初中阶段的学生爱表现、爱热闹，英语教学如果能迎合他们的心理对他们进行鼓励，就能很好地调动他们的学习积极性。在教学中，教师的一句鼓励能使学生整堂课都精神振奋，而教师的一句批评可能让他们萎靡许久。实际上，教师通过鼓励调动学生的积极性，能够让学生感到自己对于英语是能够掌控的，进而增强他们的自信心。

（3）让英语课堂更高效。在课堂上，最常见的鼓励方式来源于教师与学生的交流。比如通过问答环节，教师能够给予学生鼓励，能够与学生进行交流，这种交流可以促使教师与学生之间形成互动，进而在互动中拉近师生距离，提高课堂教学效果。教师与学生之间良好的互动，能够增强学生对教师的信任，使学生在学习中主动与教师交流。有教师点评和鼓励的课堂，能使学生感受到课堂是有血有肉的，而不是单调的，进而体会到学习的乐趣，积极主动地进行学习。

二、英语教学中鼓励式教育的开展策略

（1）给予学生展示的机会。教师在英语教学中开展鼓励式教育，首先要给学生展示的空间与平台，这种空间与平台主要以教师与学生之间的互动为基础。在英语课堂教学中，教师应增加学生用英语发言、表达的机会，促进学生的交流。在必要的情况下，可以开展一些主题活动，让学生能够根据所学内容组织一些对话活动。另外，教师要增加小组合作学习的机会，给学生提供自主探究的空间。总之，要想实现教师与学生的良好互动，需要教师为学生创造机会。

（2）丰富鼓励的方法。鼓励式教学的有效开展，需要教师采取丰富多样的方法。首先，教师可以运用语言鼓励学生。这种鼓励，可以出现在学生完美地回答出问题后，也可以出现在学生遇到思维阻碍时，教师可以一边进行提示一边给予鼓励。其次，在语言鼓励方式的基础上，教师还要充分发挥语言、眼神、动作的综合优势。在语言上，教师可以运用丰富的词语进行鼓励，而不局限于good，very good等；在神态上，教师要充满真诚地?Υ?每一个学生，让学生感受到真诚与力量；在动作上，教师可以通过竖起大拇指、轻轻鼓掌等形式鼓励学生，帮助学生树立自信，培养学习兴趣。另外，教师可以组织一些小游戏、小活动等，鼓励学生积极参与，给予学生适当的鼓励，激励学生自觉地学习英语。

（3）鼓励要有“度”。教师对学生的鼓励要有“度”，要适当。尽管鼓励式教育的核心是鼓励，但在英语教学中教师若过多地进行鼓励可能会使学生产生虚荣心，不能很好地正视自己的问题。因此，教师要合理地对学生进行鼓励，发现学生的闪光点，不能盲目无原则地加以鼓励。教师科学而准确的鼓励行为，能使学生感受到教师的真诚；过度的鼓励会使学生感受到困惑与虚伪，久而久之，鼓励就失去了原有的意义。

（4）善于发现学生的闪光点。在教学过程中，教师要积极发现学生的闪光点，这种闪光点的发现，是对学生进行鼓励的出发点，同样需要教师做出策略性思考，从而促使学生更好地发展。首先，教师对学生的鼓励，要以学生的英语学习为基础；其次，教师对学生的鼓励，要以促进学生的成长成才为目的。总之，教师要懂得：鼓励就是为了让学生进一步了解英语、热爱英语、学习英语，这是当前英语教学中的关键所在。

第2篇：鼓励教学研究范文

关键词：古代文学；研究式；教学模式；理论与实践

中国古代文学是汉语言文学专业的主干课程，这一课程时间跨度大，内容丰富，长期以来，国内大多数高校的教学主要还是沿袭传统的教学模式，即在教学理念上偏重于知识的传授，教学方法上以教师讲授为主，考核方式上以检测学生知识掌握程度的单一闭卷考试为主。但是，随着时代的发展，社会对本专业人才需求的规格与要求发生了巨大的变化，传统的教学模式已明显不适应社会发展的需要，教学模式的改革已经迫在眉睫。为了适应社会发展的需要，自2008年以来，怀化学院中文系中国古代文学教研室针对传统古代文学教学存在的弊端，开展了题为“中国古代文学课程研究式教学模式理论与实践的探索”的教学改革，探索出了一种“学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践”的全新教学模式。这一新的教学模式强调学生的主体地位，突出学生的实践能力的培养，围绕问题开展教学活动，充分发挥课堂内外的联动效果。经过四年的理论研究与教学实践，已经取得了明显的成效，学生的学习效率及综合能力素质均得到明显提高。现就本课题的理论研究及教学实践作一阐述。

一、研究式教学的理论基础

研究式教学，又称探究式、发现式教学。指的是学生在教师指导下，以学生为主体，以问题为核心，让学生自觉地、主动地探究，掌握认识和解决问题的方法及步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及事物的内在联系，从中找出规律，形成自己的概念与认识。最早提出在教学中使用探究方法的是美国著名的哲学家、教育家、实用主义哲学的创始人之一的约翰•杜威（1859－1952），他提出，现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西，因此，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。“探究”是主体在某种不确定的情境中的积极反应，知识是个体主动探索的结果。除了约翰•杜威外，西方还有许多学者也从哲学、社会学、教育学、心理学等角度分析研究型教学及学习，如布鲁纳的认知心理理论、罗杰斯的人本主义学习理论、威特罗克的建构主义学习理论等。布鲁纳认知心理理论，在教学方法上主张发现法。认为仅仅传递教材内容是不够的，重要的是引导学生自己去发现。发现式教学主要有以下几个步骤：一是创设问题情境，发现或提出问题；二是针对问题提出解答的假设；三是从理论上或实践上检验假设；四是根据实验结果，得出最后结论。布鲁纳的发现式教学，实质上是引导学生自己去重新组织或转换人类已经发现的知识，并获得新的领悟的过程。罗杰斯人本主义学习理论提出“以学生为中心”的教育原则。认为每个人生来就有学习的动机，并能确定自己学习的需要，而天生的好奇心、求知欲和创造性发展的条件是“自由”。这种“自由”是指学生能够根据自己的兴趣去探索和发现，能够对一切现存结论进行质疑，能够根据自己的需要选择自己发展的方向，而教师的任务就是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，帮助学生安排适宜的学习活动，让学生自己决定如何学习，教师只是“学习的促进者”“方便学习的人”。建构主义学习理论是从皮亚杰有关结构的观点发展而来的，其主要观点有四：第一，知识建构的学习观。认为学习是学习者自己建构自己知识的过程，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，而是学习者通过新旧知识间反复、双向的相互作用过程而建构成的。第二，强调学生的主体地位。认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。第三，注重学习过程。在建构主义学习模式下，学习被视为一个动态过程，即通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情景，引发学生的认知冲突；学生则积极地搜索原有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础。在建构阶段，由于冲突引发学生的研究和探索心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究和分析、推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应。应用阶段，学生通过练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。第四，强调合作与协商会话。建构主义学习理论关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题和解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。

二、古代文学教学新模式的主要内容

经过四年的理论探索与教学实践，我们建构了一种学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践的研究式教学模式。探索出了一种符合学生实际、提高学生古代文学素质和专业综合能力的研究式教学模式。在教学理念上突出了学生主体，强调学生在教学过程中的主体地位；在教学目的上着眼于学生的能力素质的提高；在具体的教学过程中，围绕问题来开展教学活动。在考评中，主要考察的是学生分析问题、解决问题的能力。课外辅导也重在指导学生发现问题、分析问题、解决问题。围绕着问题教学，我们一方面调整优化了教学内容，对课程的知识体系进行系统梳理，将知识点分解为以单一知识点为主的问题、以综合分析为主的问题、以创新能力培养为主的问题等，然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容；在课堂教学环节，突破了传统满堂灌式的单一讲授方式，采用讨论式、报告式、解答式等多种教学方法，组织学生围绕问题发表自己的观点，开展教学活动；在考评环节上，制定了以检测学生分析、解决问题为中心的考核标准，建立了一套形成性评价与总结性评价相结合的课程考核机制。在课外学习辅导上，建立了学生自学、导师制、专业校园文化活动三位一体的学生课外学习辅导模式。

1．修订教学大纲，调整教学内容

中国古代文学涉及到上下几千年的作家作品及文学现象，时间跨度大，内容十分繁富，一般的文学史家均采用的是编年体式的编写方法。在编写的过程中，虽然均有所取舍，有所侧重，但是因为内容容量太大，即便再精简的古代文学史也是卷帙浩大的大部头。而要在260余课时的时间里保质保量地完成教学任务的确不容易。因此，课题组根据学生的实际，对课程的知识体系进行了系统的梳理，将教材内容分解为以单一知识点的问题，以综合分析为主的问题，以及以培养学生自主创新能力为主的问题。然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容。以唐代文学中“杜甫”一章的教学为例，关于杜甫的生平行实的知识，基本上是已经专家学者考据定论的，这些内容没有太大的变化，可以确定为单一知识点的问题，对于这些问题，教师没有必要在课堂上再花时间讲解，可布置学生在课外预习。而关于杜甫的思想与创作风格之间的关系以及一些具有代表性的作品则属于综合分析类的问题，可以引导学生进行课堂讨论。而一些目前学界尚有争论且没有定论的问题则属于培养学生创新性能力的问题，如《长恨歌》的主题等问题，对于这类问题，可以发动学生去认真思考，广泛收集资料，在此基础上，撰写出具有独立的研究性报告，在充分准备的基础上召开课堂报告会。通过以问题为中心来优化教材内容，教师的教学目的更加明确，哪些问题应该精讲，哪些问题应该略讲，哪些问题应该交给学生来解决，哪些问题应该由教师来引导，均了然一心。如此一改革，既节省了时间，又提高了课堂教学的效率。

2．建立以问题为中心的课堂教学模式

在课堂教学中，课题组紧紧围绕问题来组织课堂教学，突破了传统满堂灌式的教学方法，探索出了讨论式、报告式、解答式的课堂教学方法。讨论式就是将传统“课前预习—课堂讲授—课后练习”几个环节改成了“课前准备—课堂讨论—教师总结”的课堂结构，学生可以随机发言，互相启发思维；报告式主要是针对“以培养创新性能力”的问题，由教师布置论题，发动学生查阅相关文献资料，撰写出论文或报告，学生在课堂上以报告的形式交流，学生或教师加以点评；解答式就是要求学生在课前主动提出问题，教师在课堂上选择重点问题作深入解答。如一位教师在讲授枚乘的《七发》时，设计了两个综合分析的思考题：（1）楚太子病有何症状？根源是什么？在我们这个时代人们的身上是否有楚太子病？症状是什么？有何危害？（2）从屈原的《招魂》到枚乘的《七发》，到汉乐府及唐诗、宋词中的飞蓬、浮萍、游魂，再到《红楼梦》中的富贵闲人和鲁迅笔下的畸零人、零余人，这一系列文学形象之间有什么内在的关联和相似的本质特征？这两个问题属于综合分析性质的问题，它的特点在于将文学作品的同类人物紧密地联系起来思考，既紧扣课堂教学的内容，又不拘泥课堂教学的内容，上下沟通，前后映照，给学生留下了广阔思考的空间。学生对这一问题颇感兴趣，讨论很热烈，起到了很好的课堂教学效果。

3．建立以解决实际问题为目标的多元化测评体系

我们以建构主义学习理论和多元心智理论为基础，初步建构了形成性评价与总结性评价相结合的古代文学课程考核机制：一是建立“知识＋能力”的考核目标。在期末考试中，调整试卷结构，增大分析实际问题的内容和专业综合能力考核的比例；在平时成绩考核中，将学生课外的课程活动项目一并纳入课程平时成绩，如将学生在古典诗文吟诵比赛、古典文学名著读书报告会、学生研究性课题、发表相关学术论文或作品鉴赏文章等方面的表现都纳入课程平时成绩。二是建立多样化的考核方式。调整了期末闭卷考试与平时成绩的比例，将期末考试成绩降低到50％，平时成绩提高到50％，做到期末考试与平时考核并重，并建立和落实由闭卷考试、课程作业、课堂表现、默写背诵、课外活动项目等多样化的考核评价方式。合理设计《平时成绩登记表》，将学生平时课堂表现和课外活动项目进行如实记录，作为考核的重要依据。《平时成绩登记表》分“课堂表现”“上课出勤”“课程作业”“默写背诵”“课外活动项目”“其他”等栏目，基本涵盖了古代文学课程教学过程中的各方面内容。平时成绩的构成，教师可根据不同年级学生的实际情况，适当变化，如课堂表现，有的教师根据上课回答问题、与教师互动情况给分，有的教师还专门设计了课堂回答问题登记表、学生学术报告登记表，对学生的平时课堂表现如实记录。课程作业，有的是专题小论文，有的是古文翻译、有的是课堂问题提纲，有的多者兼有。还有一种做法是将古诗文默写从期末考试中独立出来，进行强化，每学期快结束时各任课老师都要组织一次全班的默写，将其记入平时成绩。课外活动项目主要登记学生在课外自学与专业活动中的表现，如文学名著读书活动获奖、公开发表古典诗词、古典诗文吟诵活动获奖等体现古代文学综合能力的项目，将其作为平时成绩的权重分数综合考虑。

4．建立了学生自学、导师制、校园文化活动三位

一体的课外辅导学习模式学生课外学习是课堂教学的延伸，它既是研究性教学的补充，也是研究性教学的有机组成部分。在传统的教学模式中，这一环节基本上处于自然无序状态，学生的学习效果完全依靠学生的自觉性。而在研究式教学模式中，则通过有明确指向性的自学及教师辅导来规范这一重要的环节，构建了学生自学、导师制与校园文化相结合三位一体的课外辅导模式，从根本上改变了课外学习的自然无序状态。从学生的自学角度上说，因为我们确立了以学生为主体、问题为中心的课堂教学模式，教师在课前即布置思考题，学生在课堂上需要报告、讨论，并且还将上课的表现与成绩挂钩，这就促使学生不得不在课堂之绕教师布置的问题查阅资料，阅读文献，形成初步的意见，从而规范了学生的课外自学，使学生课外学习具有明确的指向性，提高了课外学习的效率。导师制目前是许多学校所提倡和采用的一种重要的课外辅导方式，说明这种课堂之外的以小范围为单位的学习辅导方式已经为社会所广泛认同。导师制固然不失为一种可取的课外辅导方式，但是，其效率还在于如何去实施。如果仅仅有其形式，而没有实质性的内容，或者不能坚持落实，所谓的导师制也只能是有名无实。而我们在构建研究式教学模式时，特别注重导师制的落实，将其作为研究式教学模式的重要环节。为此，我们不仅有制度、有要求，包括指导学生的人数、研究辅导的方向，开展活动的形式及要求，同时还制定了系统的监督评估方案。课题组的成员们积极性很高，不仅按要求积极落实，而且在辅导的方式上各具特色，成效明显。

如一位教师将文本的阅读与理解作为课外辅导的重点，并选择了其比较熟悉的领域中国古代小说戏曲文本的阅读作为辅导的重点，首先为学生制订了一个比较科学的辅导计划，每个学期研读与讨论两部作品，先花一个月左右的时间反复阅读文本，对重点情节以及感受最深的部分做好笔记，然后在此基础上将自己在阅读的过程中发现的问题罗列出来（仅限于学生在阅读的过程中发现的新问题，而其他参考资料以及老师在课堂中曾经涉及到的问题不在此之列）。在学生完成阅读任务，对文本十分熟悉的基础上，由学生提议召开第一次研讨会。研讨会由小组长主持。其基本环节是：首先由教师查看笔记，从学生所摘录的笔记来检查学生的阅读情况，然后就文本的细节提出一些问题，检查学生对文本的熟悉程度，如提出一些类似《三国演义》中在潼关弃袍断须的人物是谁，《儒林外史》中是谁主持了“泰伯祠大祭”等相对生僻的问题。然后，学生将梳理出来的问题公布出来，教师对这些问题进行清理，筛选出一些比较有意义的问题提交大家讨论，学生就这些问题发表意见。在学生充分发表意见的基础上，教师略加点评，然后布置学生将自己的意见撰写成为小论文，在下一次讨论会上宣读交流，教师给出成绩。在指导学生课外阅读的过程中，学生思维活跃，提出了许多精辟的问题，如讨论《儒林外史》时，一位学生提出了这样的问题：匡超人在大火蔓延、浓烟滚滚之际，情急之间，为什么他首先救的是嫂子而不是父亲？这是一个很耐人寻味的问题，而且在过去也没有引起学者们的关注，尽管对这一问题的回答可能会有不同的答案，但是，能提出这样的问题来，一方面说明这位学生读书十分认真细致，同时，也说明对文本的思索是很深刻的。再如，讨论《金瓶梅》时，有一位学生提出，文本中李瓶儿这一形象在嫁给西门庆前，性格很泼辣，也很不守妇道，而嫁给了西门庆后则变成了一个温柔守妇道之人，前后性格差异太大，人物塑造出现了明显的败笔。这一问题提出来后，在小组引起了热烈的讨论，最后形成了明显不同的两种意见，一类认为是败笔，而另一种认为不是败笔，而是成功的塑造，因为作者在描写李瓶儿性格变化时，缴足了铺垫的笔墨。这些讨论很精彩。课外导师学习辅导制使学生受益颇多，对文本的反复阅读与研讨，不仅加深了他们对文本的理解，更使他们培养了一种学习的方法，增强了他们从原始文本、原始文献中发现问题、分析问题、解决问题的能力，这比他们从课堂上听教师的讲授印象会深刻得多。

经历了导师制辅导的学生，撰写学年论文、毕业论文几乎是水到渠成之事，根本不用为选题发愁，因为日常的阅读与研讨已经为论文的选题、撰写打下了坚实的基础。如刚才提到的那位讨论《金瓶梅》的同学，其毕业论文选题是《论明清小说人物形象塑造的败笔描写》，这一选题就是由阅读《金瓶梅》生发出来的，很自然。专业性的校园文化活动也是学生课外学习的重要组成部分。我们主要选择古代诗文吟诵比赛及古代诗文默写比赛两种形式，开展这两种形式的校园文化活动主要是为了促进学生加深对文本的理解。它看似与研究式教学关系不大，实际上是密切相关的。古人曰：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，作为一名中文系的学生，对文本的正确把握无疑是最重要的。他们通过不断的吟诵甚至角色的扮演，在投足举手、颦笑的揣摩之间更加深了对作品的理解，这实际上也是一种体验式的研究学习。

三、取得的成效

经过四年的理论探索与教学实践，我们取得的成效是很明显的。第一，教师们加深了对研究式教学方法的认识，增强了以改革促发展的意识。第二，学生对古代文学课程的兴趣明显增强。开展研究式教学以来，学生主动与教师配合，上下互动，课堂气氛活跃，学生对古代文学课程的兴趣增强了，古代文学课程的教学质量也明显提高了。第三，学生解决实际问题的能力得到提高，专业综合素质明显提升。2008年以来，课题组教师指导学生申报主持了“大学生研究性学习和创新性实验”项目共7项，学生发表古代文学论文8篇，有近200人毕业论文选择古代文学课题，其中10篇论文获得怀化学院优秀毕业论文，有26人考取古代文学、古典文献学研究生，以上项目的比例远远高于本专业其他课程。

四、存在的问题

第3篇：鼓励教学研究范文

按照《临床护理技术操作规范》，根据学生需要掌握的操作进行分类分阶段考核。在学习过程中根据学生当日需要掌握的实践内容，进行小组考核，并由小组内其他组员提出问题并共同纠正，每周对实践教学情况进行考核，检验教学效果和学生掌握情况。护理实习生在骨科轮转结束时的考核，包括出科前操作考核及病例分析的多媒体课件病例汇报，考核成绩分组计算，操作考核分用百分制，病例汇报给予以满分为10分的评分，由大科护士长、科护士长及科室所有负责带教的主管护师进行评分。

2结果

试验组考核成绩为(94．6±2．7)分，对照组为(87．2±5．4)分，差异有统计学意义(P＜0．05);试验组与对照组病例病例汇报分别为(8．6±0．7)分和(7．2±1．1)分，差异有统计学意义(P＜0．05)，见表2。

3讨论

3．1操作规范，目标明确护理实习生教育中已逐年强调实践教学的重要性，减少学生临床实习的盲目性和促进带教老师指导实习生［3］。由于对实践操作的要求更高，对老师综合能力的严格考验，督促其对新技术新业务及时了解，提高教学质量。从学生的角度出发，通过实践能够对自己理论课学到的知识，灵活运用，通过知识的反复运用，使学习目标更为明确，内容全面而具体，更好地发现自身问题，变被动学习为主动学习，使学生从被接受者转变为学习的主动参与者［4］。

3．2实际应用能力的增强强化实践教学可以依据学生对学习内容的掌握情况，明确教学内容和进度，如学生整体接受较快、掌握较好的实践内容，则减少课时;对内容较难掌握的部分，反复强化，全方面多方法地使学生真正做到“实践出真知”。护理实践可有效弥补理论课程对知识体系构建的不足，使学生有机会身临其境操作并积累经验。3．3促进岗位角色的转换新型实践教学模式下，带教老师更注重让学生在指导下全程参与到接诊处理病患中，实现实际临床护理操作流程制教学。对于日常护理中遇到的患者内心和情绪变化的细节问题，要通过言传身教、积累沟通交流技巧并合理运用不同方式，缓解患者认为护生不能独立完成操作造成的紧张情绪和不信任感，护生也通过与患者的接触中逐渐建立起职业认同感。

3．4显著提升教学效果随着科技不断进步，护理教学模式中也应将多媒体技术更多地应用进来［5］。通过模具为护理实习生进行训练的方法可使护生完成操作步骤，但不能熟练掌握，学生无法建立临床联想记忆。并且虽然掌握骨科关节置换术的术前术后相关护理技能，但无临床评判和决策能力［6］。而通过多媒体与实践教学的融合，则可优化教学过程，激发学生的学习兴趣，扩大学生的知识面，从教育手段、教育方法、教学理念上都有了很大的变革。但值得注意的是，多媒体教学只是辅助手段，教师始终要作为实践教学的主导者，与学生进行必要的交流，使学生更好地掌握实践内容。

3．5综合素质的提高通过护生参与临床实践，与不同接受关节置换的患者接触及实际护理操作的处理，使护生在真正进入工作之前能够提前适应临床环境，减缓心里压力，从而强化其工作中沟通交流的能力，使护生的专业知识和实际操作能力均得到提高，并建立其独立思考问题的习惯，提高护生分析问题的能力和独立解决问题的能力［7］。以骨科关节置换术术后护理为例这类教学内容对于学生来讲是难度较高的学习部分，护生全面掌握关节置换术术后护理需要完善的实践教学体系配合完成。对于完全没有临床经验的全日制本科学生而言，他们在理解理论知识时存在偏差和困惑，可以通过实践教学来加以强化，借助带教老师多年护理经验将较抽象的内容现实化、直观化。

护生普遍反映实践教学模式的转变，很大程度上提升了他们对护理事业发展的信心和兴趣，参与到各类不同的护理实践活动中的机会也随之增加，操作技能较之前也有很大提高，实习部分的出科考核成绩越来越好，投入到临床后可以更快适应临床护理工作，对做好各类操作也更加有信心。

第4篇：鼓励教学研究范文

【关键词】中小学心理健康教育 评估标准 工作成效评估

一、各省市心理健康教育评估标准的比较

中小学心理健康教育评价是人们按照一定社会的性质、教育方针和教育政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果及学生学习质量和发展水平进行科学的判定。为全面推行素质教育的开展，各省市响应上级号召，开展中小学心理健康教育，并制定了中小学生心理健康教育评估标准。本研究针对国内12个省市的中小学生心理健康教育评估标准，从中小学心理健康教育的机构设置、师资队伍建设、工作开展状况、工作成效评估四个方面入手，进一步对这四个标准细化，如机构设置又细化为：领导重视、有工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五个指标，按各指标完善程度分别记分，具体方法为：在各省市中小学心理健康教育评价标准中若无某项指标就记为0分，若有某项指标则按标准中提到过、标准要求一般、标准要求较完善、标准要求完善分别记分为1分、2分、3分、4分。

1.中小学心理健康教育机构设置的比较

中小学心理健康教育机构设置包括领导重视、工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五项指标，根据各省市的资料对其进行评分，评分结果如表1所示。各省市在心理健康教育机构设置方面存在不同程度的差别，上海、浙江等地比河南、陕西、吉林对“机构设置”这一标准的要求要高；各省市心理健康教育都引起了学校领导的重视， 12个省市中除河南和南京外都将有心理将康教育计划作为机构设置中的一项指标。在上海学校有明确的心理健康教育计划，并纳入了学校总体规划。在心理咨询室建设这一指标中，上海、南京、大连、浙江提出了明确规定，要求有专用电脑、办公桌、电话、收音机等，还需配有图书、各类心理量表等。而北京、武汉、河南、陕西则未将心理咨询室建设作为一项评估指标，；此外，上海明确规定“学校财政预算中又有满足工作需要的专项经费，且确保经费到位。”而在南京、大连、吉林的中小学心理健康教育评价标准中并未将“专项经费”作为一项评价指标。

2.中小学心理健康教育师资队伍建设的比较

中小学心理健康教育师资队伍建设包括有专兼职教师、对专兼职教师的培训、对全体教师的培训、团队干部培训四项指标。如表2所示：上海、广东、北京、南京在师资队伍建设这一标准中的得分要求比其他地区高，其中广东省将取得心理健康教育教师的资格分为三个等级，要求各镇以上学校有“A级证书”教师一名以上，中小学以上学校至少每校有“B级证书”教师2人；60%以上中小学有“C级证书”教师3—5人，校长、主任、团队干部基本上都参加过培训；在有专兼职教师这一指标中河南、陕西的中小学心理健康教育评估标准中只提到要有专兼职教师，但没有人数限制，其他10个地区都对专兼职教师的人数有各自的限制；武汉、大连未将对专兼职教师的培训作为一项评价指标；此外，在全体教师的培训这一标准中上海、北京、天津等地每年都举行1—2次对全体教师的心理健康教育讲座，在教师团队化建设方面，南京要求建立一支以思想政治课教师、班主任和团、共青团、少先队干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干的心理健康教育教师团队；而天津、陕西、重庆、浙江的教师团队中主要是专兼职教师和班主任。

3.中小学心理健康教育工作开展状况比较

中小学心理健康教育工作开展包括课程保证、心理健康教育宣传活动、咨询室定期开放、各学科教学中渗透心理健康教育的情况、对家长和学生的讲座情况、有无研究课题、家校之间的沟通情况、心理档案的建立情况八项指标。如表3所示：浙江、广东、北京、南京在中小学心理健康教育工作开展状况这一标准中得分较高。浙江省除要求学校更具专项计划开设心理辅导课，每班每学期不少于5节外，还对心理辅导课的内容作了校本课程的要求；北京、上海等地则只要求每班每学期不少于5节的课程，天津和吉林则未将这一指标纳入评估体系之中；在心理健康教育宣传活动中，上海、南京开展了多渠道、多形式、多媒介的宣传活动，并设有学生心理健康教育的社团组织，开展多种形式、内容丰富的活动。在上海、广东学校还开办了心理健康教育网，并有心理健康教育专业人进行网络咨询及维护更新。

4.中小学心理健康教育工作成效比较

心理健康教育工作成效评估包括有定期的工作总结、学生对心理健康教育工作的评价、学校有无心理健康教育的咨询记录、是否重视校园心育氛围、是否重视教学的实效性、心理健康教育是否取得一定社会影响并为其他学校提供示范作用。如表4所示：各省市对心理健康教育工作所取得成效的评估都不够重视，天津、重庆、河南、陕西在中小学心理健康教育工作成效评估标准中提出重视校园心育氛围；重庆、武汉提出心理健康教育教学要有实效性。除此以外，各省市对心理健康教育工作总结、学生对心理健康教育的评价、有咨询记录、校园心理健康教育氛围、教学实效性、产生社会影响并为他校提供示范作用这几项标准都没做出要求。

二、从评估中体现的评价机制存在的问题

1.评价标准差别大

从地域上看，各地区的中小学心理健康教育的普及情况各有不同，评价标准也因地而异。中小学健康教育工作开展得比较好的地区都分布在省会城市和东部沿海地区，在城镇农村等西部偏远地区，心理健康教育工作开展的极为缓慢。

2.教师队伍的评价标准仍需完善各地并没有对学校交流学习提出明确的指向性引导，对教师的进修和培训的具体要求也依然未作说明。中小学校心理健康教师在学校中人员较少，充当着孤家寡人的角色，且心理健康教师本身就比其他教师相比要面临更多的烦恼，解决更多矛盾，更容易有职业枯竭感。除了心理教师自身要积极的自我调节外，学校对于心理教师的保护就显得非常必要。

3.中小学心理健康教育评价缺乏全面性

中小学心理健康教育评价机制由心理健康教育机构设置、心理健康教育师资队伍建设、心理健康教育工作开展情况和心理健康教育工作成效评估四项构成，相对于“心理健康教育工作成效评估”这一指标，前三项指标受到了各省市的重视，但各标准中的具体评估指标还存在差异，如附表1所示，在心理健康教育机构设置中的专项经费和从事心理健康教育所需基本设备这两项指标中，各省市存在差异。

第5篇：鼓励教学研究范文

一、讲述历史故事，诱发探究欲望

历史故事短小精悍、形象生动、趣味性强，符合初中生的心理特点，因而容易吸引学生的注意力。在导入新课时，教师恰当地讲述历史故事，不仅可以引发学生强烈的好奇心和探究欲，激发学生的学习热情，而且可以激活课堂氛围，促使学生自觉地进入到课堂学习中。如在学习《传说时代的文明曙光》时，教师可以通过讲述炎黄大战蚩尤的历史故事导入新课：传说四五千年前，我国黄河和长江流域活动着许多部落，其中黄帝和炎帝是黄河流域最有名的部落首领。而在长江流域有个强大的部落，他们的首领叫蚩尤，相传蚩尤部落擅长制作精良坚利的兵器，部众勇猛剽悍，生性善战。有一次，蚩尤部族与炎帝部族发生了冲突，炎帝部族被击败，失去了居住的“九隅”，于是炎帝部族向黄帝部族求助，两大部落联合起来，在涿鹿地区大战蚩尤。从此，炎帝、黄帝两大部落结成联盟，经过长期的发展融合，形成日后的华夏民族。然后提出问题，引导学生思考探究：我们为什么会被称为炎黄子孙？为什么炎帝、黄帝被称为中华民族的人文始祖？他们在生产和生活方面为当时及后世的人们做出了哪些贡献？这样，学生的学习热情和求知欲很快就被调动起来。

二、编演历史故事，加深情境体验

编演历史故事是学生体验历史情境的有效途径，通过编演故事，既可以使历史情境得到再现，加深学生对历史人物和历史事件的理解，又可以使学生受到故事情境的感染，同时还可以增长学生的历史见闻和编演才能。因此，在初中历史教学中，教师可以适时地引导学生编演历史故事，通过历史人物的演绎和历史事件的呈现，拉近历史与现实的距离，让学生在情境参与中感悟历史，帮助学生更好地理解历史，掌握历史，提升历史学习能力。如在讲授《思想的活跃与百家争鸣》时，教师可先讲解有关诸子百家中各家的政治主张，让学生了解诸子百家中各家的代表人物及其主要的思想成就，了解百家争鸣的时代背景，然后在此基础上编演一场新闻访谈节目，让学生分角色扮演（共六名学生）：主持人（由一名学生扮演）正在报道当前发生的热点新闻，即一个老百姓（由一名学生扮演）因赋税过重，生活困苦潦倒，于是偷盗了邻居家的钱财，被邻居发现并送到了官府，针对此现象，主持人分别请来了儒家、道家、法家、墨家中的代表人物孔子、老子、韩非子、墨子（分别由四名学生扮演）评说这一现象，其他学生作为现场观众，可针对该现象向四位名人提问，提出自己的质疑。这样通过表演、评议、质疑，既加深了学生的情感体验，使学生深刻体会到当时百家争鸣的局面，又启迪了学生的思维，有助于增强学生分析历史、解决历史问题的能力。

三、交流历史故事，领悟历史真谛

历史本身蕴含着许多丰富、生动、有趣的历史故事，这为历史课堂教学提供了丰富的资源。随着互联网的深入普及，学生能够搜集到的历史故事越来越多，这为学生在课堂上交流历史故事创造了良好的条件。在初中历史教学中，教师可以事先设定一些主题，引导学生通过多种渠道去查找和搜集相关的历史故事，然后在课堂上进行交流、讨论，这样不仅可以引导学生多角度地认识历史，领会历史的真谛，而且有助于培养学生的历史思维能力，提高学生的鉴赏能力及语言表达能力。比如在学习《科学技术和世俗文学》时，教师可以利用学生已有的知识积累，围绕“明清时期世俗文学的成就”这一主题，如中国古典小说的四大名著，引导学生搜集相关的历史故事，并整理成文，然后在班上开展故事交流会，畅谈自己最喜欢的人物形象。同时，教师也可以通过设置相关的问题引导学生交流讨论，激活学生思维：（1）《三国演义》是中国古代第一部长篇章回小说，塑造了许多性格鲜明的艺术形象，你最欣赏其中的哪个人物形象？为什么？（2）《水浒传》中你最喜欢和讨厌的人物分别是谁？为什么？世人对宋江这个人物褒贬不一，对此你怎么看？（3）《西游记》成功塑造了理想化的英雄形象孙悟空，你如何看待孙悟空这一形象？（4）《红楼梦》中的贾宝玉有着怎样的性格？作者为什么要创作这样一个形象？这样，可以帮助学生加深对作品内容的认识，理解作者创作作品的真正意图，从而学会欣赏中国古典小说四大名著的艺术性，培养艺术鉴赏能力。

参考文献

第6篇：鼓励教学研究范文

关键词：地方院校 教学质量管理 评估体系

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2013）03-107-02

当前，我国高等教育已经进入大众化教育阶段，高校的办学自也在不断地扩大，地方院校正面临着前所未有的发展机遇和严峻的挑战，这种机遇、挑战的焦点和核心，是学校的教学质量和人才培养质量。2012年3月份颁布的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确指出：“牢固确立人才培养的中心地位，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。”因此，地方院校应科学定位，更加注重内涵发展，实施“质量立校、质量兴校”战略。黑龙江科技学院面对新形势、新挑战，确立了教学服务型大学的战略发展定位，走服务地方、服务社会之路，结合企业和社会对人才的需求，积极开展教学质量管理与评估的研究与实践，保障提高教学质量和人才培养质量。

一、高等教育大众化背景下影响教学质量的因素

随着我国高等教育由精英教育进入大众化教育，并且这个过渡时间相对较短、比较集中，高校的办学规模急剧扩大，高校的教学质量受到了不同程度的影响。影响因素主要有以下几个方面：一是受大众化教育深入的影响，高校重心普遍放在办学规模扩大、外延发展上，对内涵发展、质量提升重视不够；二是高校教育教学条件发展跟不上大众化教育发展的速度，满足不了学生规模的要求；三是教师资源不足，随着大众化教育深入尤其是教学评估期间，高校比较集中地引进了一些年青教师，导致年青教师较多，教学能力及教学经验需提高，教风建设有待加强；四是高校招生规模过大，学生基础知识有一定差距，学习氛围受到影响，学风建设有待加强；五是人才培养模式沿用传统模式，不符合大众化教育要求，与企业、社会需求联系不紧密；六是教学内容、教学方法、考试方式不适应大众化教育，需要进一步改革；七是教学管理缺少先进理念、技术、机制，缺少高素质教学管理队伍，教学管理效果不佳。

地方院校培养的主要是应用型人才，实践动手能力的培养对于应用型人才是至关重要的，因此，地方院校应高度重视实践教学。影响实践教学质量的因素主要有以下几个方面，一是高校仍存在重理论、轻实践的观念，对实践教学重视不够，有些学校只有实践教学的宏观管理文件，缺少指导性、操作性强的实践性教学环节质量标准，缺少相关的过程管理监控机制、系统的评估体系；二是实践教学条件不足，主要是实验设备陈旧、台套数不足，实习、实训基地建设不到位，实践教学经费投入不足；三是生师比偏大，教师工作量、压力大，教师既要完成课堂教学任务，又要完成科研任务，还要指导实习、实验、课程设计、毕业设计等实践教学，往往是满负荷、甚至是超负荷工作；四是学生层次参差不齐，学生基础有差距，部分学生态度不认真、精力投入不足，没有认识到实践教学对能力培养的重要性，忽视实践动手能力的训练；五是教师实践能力、水平不高，责任心不强。有些教师尤其是年青教师本身没有工程背景，缺乏工程实践、社会实践训练，实践教学指导不上去，部分教师责任心不强；六是院校实践教学重心较多放到了具体课程和具体实践教学活动的安排和硬件条件的改善上，较少从专业的人才培养目标要求和企业、社会对人才实践能力的需求方面来整体设计实践教学体系和能力培养体系。

二、建立、健全教学质量管理与评估体系

我校积极开展教学质量管理与评估体系的研究，在全面分析高等教育大众化背景下影响教学质量因素的基础上，将企业全面质量管理（TQM）的理论和方法，应用于地方院校内部教学质量管理与评估体系的研究，提出了教学质量全面质量管理的思想。根据这个思想，遵循科学性、导向性、可操作性、有针对性的原则，并与教育部“质量工程”接轨，按照《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》要求，结合我校教学服务型大学的战略发展定位、“大工程、大实践”的教学理念，确定了地方院校内部教学质量管理与评估的种类和开展的周期。经过几年的研究与实践，建立起了严谨的、科学的并符合校情的教学质量管理与评估体系及运行机制。建立了比较完整的专业建设评估体系、课程建设评估体系、毕业设计（论文）工作及质量评估体系、实验室评估体系、生产实习评估体系、课程设计评估体系、课堂教学评估体系与运行机制等。建立、健全了教学主要环节的质量标准和教学工作相关规范性管理文件。针对地方院校主要是培养应用型人才，当前应用型人才实践动手能力不强的问题，重点研究了实践教学质量管理与评估。

教学质量管理与评估指标体系的研究与建立，采用了线性权重法将三级指标（二级指标）转化为一级指标，权重的选取主要通过德尔菲法和层次分析法得到，同时充分考虑到每项指标在人才培养中的地位、作用和学生的实际。具有如下特点：一是“全员性”，体系涉及到相关领导、教师和学生全员参与；二是“全过程”，体系涉及到重要教学建设、主要教学环节的全过程；三是“全方位”，体系以与重要教学建设、主要教学环节有关的各部门的工作质量来保证教学质量；四是“针对性”，体系指标的设置充分考虑了在应用型人才培养中的作用和学生的实际；五是保证和提高重要教学建设、主要教学环节质量贯穿始终。

三、开展教学质量管理与评估

我校依托评估中心和教务处，依据教学质量管理与评估体系，开展教学质量管理与评估。2005—2012年连续八年对本科专业开展了毕业设计（论文）工作及质量评估，毕业设计评估已成为我校的品牌评估，分为理工类和文管类专业评估，突出了理工类和文管类专业毕业设计（论文）的不同特点。评估分四个阶段进行，第一阶段：对过程进行检查，进行学风和教风检查，掌握各专业毕业设计（论文）开题、进度和工作情况；第二阶段：深入毕业答辩现场，跟踪答辩过程；第三阶段：各教学单位组织专业进行自评，同时，学校聘请校内外同行专家对毕业设计（论文）进行审阅；第四阶段：专家组进行复评（逐个专业进行实地考察），总结成绩，查找问题，提出整改建议，反馈交换意见，评出等级，结果向全校公布。通过毕业设计评估，规范了毕业设计工作管理，保证和提高了毕业设计（论文）质量。学校每年都聘请校内外专家对毕业设计（论文）进行抽检评审，结果表明：我校毕业设计（论文）选题结合实际程度高，学生专业知识扎实、运用知识能力强，设计（论文）质量好。近几年，学生结合毕业设计（论文）公开200余篇，部分毕业设计（论文）对厂矿企业起到较大作用。

学校定期开展实验室评估、生产实习评估和课程设计评估。实验室评估分三个阶段进行，第一阶段：专家组深入实验室随机听课；第二阶段：各教学单位组织实验室自评；第三阶段：专家组实地考察实验室，得出评估结论，反馈交换意见。生产实习评估分两个阶段进行，第一阶段：专家组深入生产实习现场进行实地抽查，掌握实习的真实情况；第二阶段：专家组逐个单位考察，评出专业等级，反馈交换意见。课程设计评估专家组深入到单位进行检查，检查内容主要是教学文件、指导教师、课程设计选题、课程设计质量四个方面。通过开展实验室、生产实习、课程设计评估，保证了实践教学质量，提高了学生的工程实践能力。学生在全国数学建模、电子设计制作、铸造工艺设计、航模等竞赛中屡获佳奖。毕业生以实践动手能力强受到用人单位的欢迎，人才培养质量得到社会公认，几年来，我校本科毕业生就业率居黑龙江省高校前列。

学校常年开展课堂教学评估，实施教学督导制度和学生评教，形成了以校、院两级管理的“三级教学质量监控体系”。学校每年都开展教师教学质量建设系列活动，包括“多媒体课件大赛”、“名师示范教学”、“专家讲座”、“十佳教案评比”、“实践教学大赛”、“教师课堂教学大赛”及获奖多媒体课件、教案观摩展等活动。在保证和提高教学质量上发挥了重要作用，极大地提高了教师教学能力和水平。学校在我省进行的高等数学、大学英语、思想政治理论课评估中，均取得了优异成绩，教师的课堂教学得到了专家组的一致认可和高度评价。教师在省内其他教学大赛中屡获佳绩。

学校以专业、课程建设评估体系为导向，实施专业、课程项目制建设，以三年为周期进行滚动建设。2011年依据评估体系对59项专业建设项目、40项课程建设项目进行了考核评估，得出了考核结论，对项目组成员进行了考查，反馈交换了意见，有效地推进了专业、课程建设，专业服务企业、课程服务专业的转型实践成效明显。截止目前，学校建成国家级特色专业4个，省重点专业10个，学校本科专业数量达到51个；建成国家级精品课1门，省级精品课14门；省级实验教学示范中心4个；省级人才培养模式创新实验区1个；省卓越工程师教育培养计划项目1项；省高校创新创业人才培养模式改革项目1项；国家级教学团队1个，省级教学团队4个。

[本文系黑龙江省高等教育综合改革试点专项项目《特色应用型本科院校构建内部教学质量保障体系的研究与实践》（JGZ201201251）部分成果；本文为黑龙江科技学院青年才俊培养计划资助]

参考文献：

1.赵国刚.教学服务型大学转型发展初探[J].中国高等教育，2010（24）

2.本科教学质量现状调查课题组.工科本科教学质量现状调查报告[J].高等工程教育研究，2009（6）

3.袁慧等.新形势下培养提高工科学生工程实践能力的认识与实践[J].高教探索，2007（2）

第7篇：鼓励教学研究范文

关键词：蒙古语授课本科生 学习适应能力 非连续性教育

一、研究背景和调查概况

蒙古语授课本科招生始于20世纪50年代。改革开放以后，蒙古语授课本科生的教育，无论是招生人数还是专业设置都有了长足的发展。现有自治区11所高校累计112个专业（方向）设有蒙古语授课班，在校蒙古语授课本科生已超过2万3千人。

本文将主要通过与汉语授课学生的比较，讨论蒙古语授课本科生学习适应能力。笔者于2015年9月在某大学大三学生中进行抽样问卷调查。问卷调查发放问卷350份，回收342份，有效303份。其中蒙古语授课本科生153人，汉语授课本科生150人。笔者运用方差分析比较这两类学生之间学习适应能力的差异。

二、学习适应能力的比较分析

问卷调查显示蒙古语授课本科生学习适应能力在以下三个方面与汉语授课本科生存在着一定差距。

1.课程适应性

在学习的目的性方面、两个群体之间没有显著差异。但是，在对大学的授课方式的适应性方面，两者确有显著差异。蒙古语授课本科生在教育学内容广度（F（1，299）=5.792，P

2.学习自律性

在两类群体的自学能力（F（1，296）=7.377，P

3.学习观

蒙古语授课本科生学生和汉语授课专业大学生竞争观和学习忍耐力也存在着显著差异。在竞争观方面，蒙古语授课本科生虽然认可现代社会的竞争机制，但是面对竞争更倾向于采取保守的态度（F（1，297）=5.655，P

三、蒙古语授课本科生学习适应问题的原因分析

结合问卷调查和访谈调查内容得知影响蒙古语授课本科生学习适应特征的主要原因有以下点。

1.语言障碍

由于专业特征，他们的大部分专业课程用蒙古语授课。但是他们必须学习一些汉语授课的课程，包括部分专业课和学校开设的公共课。对此，14.3%的蒙古语授课本科生回答听不懂汉语授课教师的讲授内容。40.1%的学生认为自己不能说一口流利的汉语，47.3%的学生担心自己的汉语水平会影响到将来的就业。因为语言障碍，蒙古语授课本科生在课堂交往中显得思维不敏捷，有的学生害怕回答问题，这直接影响到学生对课程本身失去兴趣和对课堂知识的掌握程度。

这一现象从教育社会学的角度能够得到进一步的解释。在问卷调查样本中，蒙古语授课本科生的94.7%来自农村牧区，85.7%的学生的家中藏书量不足一百册。与城市家庭相比，农村牧区蒙古族家庭的文化资本相对薄弱，父母的书面语知识比较匮乏，家庭背景也间接影响到了蒙古语授课本科生的学习适应。

2.思维方式

在问卷调查样本中，53.3%的蒙古语授课本科生认为自己与汉族学生在思维方式上有差异。受到自然环境和传统文化的影响，蒙古族学生形成了自由朴实、随遇而安的性格。这也使得他们的价值观念与现代教育的要求之间出现一定的偏差，在学习方面缺乏主动进取的精神和竞争意识。

同时，他们愿意把时间消磨在各种娱乐活动当中。在问卷调查样本中，蒙古语授课本科生和汉语授课本科生的看电视剧频率（F（1，301）=30.309，P

与此相反，在蒙古语授课本科生在学习方面却“坐不住冷板凳”。有的学生独立性较差，从小学到高中一直在老师的指导下按部就班地学习，但是到了以自学为主的大学环境就不能适应，久而久之变得懒散而没有责任心。这些思维方式和生活习惯阻碍了他们综合能力的发展，使他们毕业后很难适应竞争激烈的社会环境。

3.交往习惯

在问卷调查样本中57.4%的蒙古语授课本科生回答与其它民族学生没有交往。为了进一步了解他们的交往习惯，笔者对四名学生的交友情况进行了更具体的访谈。

大学校园是文化多样性极为丰富的生活空间。学生的跨民族交往越多，越有助于他们的大学学习适应。在问卷调查样本中57.4%的蒙古语授课本科生回答与其它民族学生没有交往，表明多数学生的交际圈仍局限在本民族内。从访谈调查来看，部分学生虽然和汉族学生有交往，但是交往程度很浅。交友仅仅局限于本民族内部将不利于学生对不同文化的学习和理解，甚至出现对其它文化的抵触情绪，进而影响到他们更好地适应大学学习环境。

四、非连续性教育的困境与出路

对于蒙古语授课本科生学习适应的困境，笔者尝试用博尔诺夫的非连续性教育概念进行分析。

在教育本质的认识上，博尔诺夫借鉴存在主义哲学的理解提出了非连续性的教育形式。传统教育学认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断地趋向完善。但是在教育过程中不可避免地出现各种困难和干扰，进而给教育带来障碍。这些障碍导致教育出现非连续性。非连续性教育的两个主要表现就是遭遇和危机。在某种程度上说，危机是遭遇的一种，是遭遇的高级形态。在博尔诺夫看来，遭遇对于人的自我成长具有重要的决定性的意义。“人”的形成不是在连续性的发展中形成的，而是通过遭遇形成的。发生了遭遇就会使人的整个精神世界的关系发生变化。教育不是要回避遭遇而是要正视遭遇，正视遭遇的教育价值。

蒙古语授课本科生在大学环境里也面临着这种困境。一方面他们通过家庭教育传承自己的民族语言和文化心理，另一方面需要适应并掌握代表社会主流文化的学校文化。在学习过程中，他们必然要面对这两种文化之间的冲突。因此，他们所接受的教育具有明显的非连续性特征。这种非连续性进而影响到其它方面。传统上，大家认为应该给少数民族学生更多的“照顾”，因为他们是教育过程中的弱势群体。这些“照顾”即优惠政策是非常有必要的，但是很难解决学生在学习适应过程中面临的问题。以学习自律性为例，大学里大量的自由支配时间既给大学生提供了自主学习的机会，但同时也给他们带来了挑战。蒙古语授课本科生这方面的适应能力比较差，有些同学甚至采取消极态度，不去正视问题，进而导致学习适应的恶性循环。优惠政策弥补不了这方面的缺失。对于这些学生而言，关键在于如何树立信心，在遇到问题时，更倾向于自己主动地去寻求解决问题的方法和途径。

所以在高校教育过程中，有必要给学生提供正视他们所面临的问题的严重性，并且认真思考的机会。具体做法可以多种多样，例如可以让他们和学习适应能力较强的同学之间结成对子，定期开展活动。发挥班集体的作用，营造良好的学习氛围也是一种切实可行的办法。另外，本科生导师制在这里也有很大的用武之地。本科生导师不同于任课教师，能够深入了解每个学生的学习习惯和所面临的问题。导师在尊重学生文化差异的前提下对他们进行适当的引导，并在学生深陷困境时能够伸出援助之手。

借助博尔诺夫的理论，对于蒙古语授课本科生的学习适应问题是否可以转换一下视角？即我们一方面正视他们所面临的学习不适应现状的同时，另一方面将其看做学生成长和发展过程中的一个契机。这种视角也许有助于对少数民族学生走出学习困境提供新的对策。

参考文献

第8篇：鼓励教学研究范文

关键词： 小学数学 估算能力 数学教学

小学数学是一门与数字打交道的学科，学生学会简单估算，能有效帮助其提高数学计算能力，而且估算并不仅仅是用在课堂学习当中的，从小学阶段就注重培养学生的估算能力，有效解决实际生活中遇到的简单计算问题，使学生学到的数学知识真正做到与实际生活相结合，令他们感受到学习数学的趣味性，积极主动地学习。

一、培养学生估算能力的意义及原因

1.培养学生的估算能力，是新课改的发展需要。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》曾明确指出：“具有估算能力使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识。”数学教学中估算一直以来都是十分重要的教学板块。但是近些年来，随着各种计算设备的兴起，学生学习时过于依赖这些产品，致使估算在实际教学中未能受到教师和学生的重视，有些小学生甚至不能理解估算的概念，不少人认为有电子计算工具能够进行精密的计算，已经不再需要粗略的估算。显然，这种观点是错误的。新课改之后，素质教育被引入数学教学课堂，估算能有效培养小学生的数字敏感能力，使他们的思维更活跃，对小学生数学综合能力培养具有不可忽视的作用，是当前新课改的发展需要。

2.有利于学生全面发展。

小学数学是数学学习的基础，在小学阶段将基础打牢，可以有效帮助小学生进入初中、高中阶段更好地学习数学。尽管平时生活和学习中，学生可以使用电子计算器进行计算，但是这种电子设备不是随时随地都能带在身边的，而且关于高考，教育部明确规定，数学考试不能携带电子计算器辅助计算。因此，从小学阶段就开始注重估算能力培养，训练学生的数字敏感度，有利于学生以后更好地应对中考和高考，从而促进学生全面发展。

二、估算能力的培养现状

1.学生缺乏估算意识。

随着电子计算器的泛滥，学生几乎每个人都有一块计算器，使得其在平时学习中过于依赖这一电子设备。同时，教学中教师不注重学生估算能力培养，很少向学生灌输这种意识，使大部分小学生都较缺乏估算意识。

如教师在课堂上出这样一道题：妈妈今天买了大约十五米长的布，准备做衣服，一件衣服大约需要3米长的布，问妈妈大约可以做几件布？学生遇到这样的题时，往往很疑惑，大约是一个不具体的数字，有些学生甚至不能理解题目的意思，而且遇到这种题目的第一想法是用计算器计算，而不是运用口头估算方法得出结果。所以，在小学数学教学中，学生的估算意识未建立，估算能力则可想而知。

2.教师在教学中不注重培养学生能力。

在小学数学教学中，学生年纪小，心理还不够成熟，学习时稍不留神就会分散注意力。教师为了让这些活泼好动的学生“定性”，教学时往往主张用笔算的方式解决数学中的计算问题。而且某些教师认为小学教学阶段估算不够严谨，容易误导学生，基于这样的原因，均不注重学生运用估算方法解决数学问题能力的培养。由此，小学生的估算能力得不到很好的培养。

3.教材编写明确涉及估算内容的课程少。

纵观苏教版小学数学教材，涉及估算能力培养的内容十分有限，教师教学时往往根据教材进行，教材编写者编写教材时涉及的估算内容少，会间接导致教师和学生不重视对估算能力的训练，平时学习中，受应试教育的冲击，教师在训练同学们的数学能力时，通常会选择一些较为频繁的考点，而小学数学教材里估算内容偏少，显然不是考试重点，因此教师和学生不会将其作为学习重点对待。

三、估算能力的培养方法

1.联系生活实际，培养学生的估算方法。

估算大多来自实际生活，生活中充满数学知识。教师教学时可以将估算知识与生活实际相联系，帮助学生初步树立估算意识。教学中将估算与实际生活联系起来，教师可以帮助学生到现实世界里寻找估算题材，让学生学会将自己的亲身经历转化为数学估算实例，使估算知识变为具体可感的知识，强化学生的估算意识。

比如，教师在课堂教学时可以这样举例：一笼小笼包4元5角，今天早上小明一家吃了两笼，大约需要多少钱？教师在课堂上抛砖引玉，先将问题提出来，然后让学生自己思考平时生活中自己有没有遇到类似的问题，几个学生相互讨论，试着提几个与估算有关的问题。通过这样的教学方式，让学生感受估算的魅力，培养估算能力。

2.掌握多种估算方法，提高估算能力。

估算是一种灵活的计算方法，不同于数学教学中的单一笔算方法，估算方法多种多样。培养学生的估算能力，核心不是为了培养学生的计算能力，而是培养他们思维的敏捷性和灵活性，使学生的数学学习朝着更好的方向发展。因此，培养学生估算能力的时候，学生首先要对估算方法有明确的认识，较为熟练地掌握常用的估算方法，如近似估算法、数位估算法、规律法等，对这些估算方法有一定的认识，有助于学生估算能力培养。

3.加强估算练习，培养学生的估算能力。

第9篇：鼓励教学研究范文

【关键词】大学英语 形成性评估 问题研究

一、前言

评估是教学活动中必不可少的重要一环，科学的评估能给教学提供有效的反馈信息，有利于教师及时调整教学方法，提高教学的质量，让学生对自身的学习情况有一个全面的了解，从而调整自己的学习方法，以提高学习效率。可是，立体教学模式中的大学英语形成性评估存在着一些问题，需要我们正确认识到这些问题所带来的危害，并采取有效的措施，从而使大学英语形成性评估更加科学，让大学英语课程能够更好地发展，让学校、老师和学生都能从中获益。

二、大学英语形成性评估存在的问题

1.评估的概念容易混淆。所谓形成性评估，是指在教学活动包括学生的课堂活动和各类学习任务中，教师采取有效的评估手段来评价学生的学习过程以及具体情况。可是大部分老师经常误以为单元同步测验就是大学英语课程提出的形成性评估，错把教学的效果评估理解成教学的测试，将测试的成绩记录看作是形成性评估。然而，大学英语教学过程中的单元同步测验没能够把学生学习的过程情况与实际的综合能力反映出来，它更注重的是学生外在的行为目标，忽视了学生的学习过程，没有考虑到学生多样性，因而无法体现每个学生的个体差异。

2.评估的主体过于单一。在教学活动中，学生的自我评估可以给教师的教学工作带来很大的便利。然而长期以来，在大学英语教学的形成性评估中，其评估的主体大多是教育工作者，不包括学生的自评和互评，老师和学生都是只知道测试的成绩，却无法找出学生存在问题的根源，所以无论是学生还是老师，在教学活动中总是处于被动的状态。

3.评估的内容不够全面。据了解，形成性测试的题型和内容与大学英语四、六级考试如出一辙，而大学英语四、六级考试的题型主要是以选择题为主，内容则是偏向比较简单的知识技能，而不太重视口语、写作、交际等应用技能，所以学生的作弊行为时有发生。

4.评估的结果没有反馈。在现行的同步单元测试中，每次的测试结果只是一个简单的分数而没有对结果进行详细分析，所以老师和学生都没能及时得到教学情况的反馈。一方面对老师来说，这种同步单元测试的结果无法给老师提供反馈的信息，因而没能给学生的学习做出针对性和有效性的评价，也不能及时改进教学方法；另一方面对学生来说，这种简单的测试分数不能使学生及时地发现自身缺点，无法及时对自己的学习情况进行分析，并针对性地制定学习计划，因而没能克服自己的弱项获得较大的进步。

三、建立大学英语形成性评估体系

大学英语形成性评估体系由以下两个部分组成：

1.大学英语形成性评估理论框架。为了让大学英语形成性评估能够有效地促进教学的发展，必须对学习理论、外语教学理论、形成性评估理论进行重新整合，做到三位一体。

建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学生利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得；认知学习理论认为认知能力是通过社会发育的，智力的发育和学习首先是一个社会发展的过程；而外语教学理论则不同于前两者，外语教学中的语言学习认知法与任务型教学法都认为在学习的过程中，大学英语形成性评估是其中必不可少的一部分，并把评估融进学习的过程里面，以提高教学的质量。

大学英语形成性评估的内容要和课程的内容与标准相符合，不仅要与各种评估工具结合起来一起使用，还要和教学的过程联接起来。要设计多种多样的开放式任务，让学生充分发挥主观能动性，自主地对这些任务进行综合性分析，然后运用自己的知识技能，去解决问题、完成任务。此外，大学英语形成性评估还应该把培养学生的英语综合运用能力、增强学生的自主学习能力以及提高其综合文化素质三者结合起来。

2.与大学英语教学模式相适应的形成性评估体系。在大学英语形成性评估的理论框架下，大学英语形成性评估体系要体现大学英语教学模式的特征。首先是模块化特征，它要求大学英语形成性评估应该有课堂、课外以及网络学习的评估工具；其次是个性化特征，它要求大学英语形成性评估让学生自主制定学习计划并把学习的内容和过程记录下来；再次是协作化特征，它要求形成性评估的主体不仅仅是教育工作者，还应包括学生；最后是网络化特征，它要求网络平台记录学生的学习时间、进度以及测试的成绩，做到三位一体。

四、总结

综上所述，通过作者的分析研究，针对目前大学英语形成性评估存在的评估概念容易混淆、评估的主体过于单一、评估的内容不够全面以及评估的结果没有反馈等问题，提出了自己的解决思路。建议要用开阔的视野和变化的眼光来重新认识和了解大学英语形成性评估，要把认知学习理论与社会情境学习理论作为教学的基础，还要在任务型外语教学法与语言学习认知法的基础上，指导大学英语形成性评估理论，然后在大学英语形成性评估理论的框架下，建立一套能够促进教学发展的大学英语形成性评估体系，以促进大学英语教学的发展。