劳动经济学知识点汇总精选(九篇)

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第1篇：劳动经济学知识点汇总范文

(一)教材分析

1　课标要求：课程标准对本课教学的基本要求是，评析劳动者依法维护自身权益的案例，列举几种就业途径，树立诚实劳动、合法经营的观念，树立正确的择业观。

2　教材地位：“新时代的劳动者”是第二单元第五课第二框的教学内容。在社会再生产的四个环节中，本单元起着决定作用。劳动者是生产的微观主体之一，劳动者的劳动积极性与就业状态与我国的经济发展，生产力的发展有着密切的联系。中学生作为未来的劳动者与建设者，他们的创业精神和择业观念的培养对促进经济的发展也是有重大的意义。同时就业问题、维护劳动合法权益又是当前的热点问题，因此本框题又有很强的时代性。

(二)学生分析

1　学生已有的认知水平和能力状况：知识基础方面，学生已经学习了货币、价格、消费、生产等基础知识，已经初步具备运用经济学观点分析经济现象的能力。能力基础方面，学生已基本具备自主互动、合作探究学习的能力和经验。心理基础方面，学生对于劳动、就业并不陌生，对于当前我国的就业也有一些了解，有自己基本的思考和判断。

2　学生存在的学习问题：要找到维护权益途径和程序，不仅需要学生有较强的维权意识。还要具备一定的法律知识和社会生活经验，但高中生在这一方面有所缺乏，因此有一定的难度。

3　学生的学习需要和学习行为：学生愿意了解我国的就业现状，想知道政府对解决就业问题采取什么样的策略与方法。学生也很愿意通过学习了解劳动者如何依法维护权益。

(三)教学目标

1　知识目标：通过教学使学生识记劳动与就业的意义；正确的就业观；劳动者的权利；依法维权的基础、依据、途径。了解我国就业形势及如何解决就业问题。

2　能力目标及教学实施策略：通过教学中的情景分析、小组讨论、等形式使学生具有分析就业形势的能力，能够解释市场经济中为什么存在失业现象，能够分析现实生活中存在的就业问题。同时引导学生获得对就业选择能力和保护自己合法权益的能力。

3　情感态度价值观目标：通过歌曲欣赏、学生讨论、案例分析等形式，使学生树立劳动光荣的观念，培养热爱劳动的习惯。引导学生树立正确的择业观，增强学生依法维护劳动者合法权益的法律意识。

(四)教学重点与难点

1　教学重点：如何解决就业问题；树立正确的就业观。

2　教学难点：依法维护劳动者的权益。

(五)教学方式

1　教法：情景体验法、案例分析法、演绎法。

2　学法：自主探究法、小组合作法、分析归纳法。

(六)教学用具

1　教学环境的设计与准备：全班48位同学，分成八个学习小组(每六位同学为一小组)，此设计为合作探究与小组讨论环节作准备。

2　教学用具的设计与准备：①多媒体教学，运用PPT课件，包括音频与视频材料，主要运用于情景体验。②学案导学，主要运用于对教材知识的梳理以及情景案例等的文字说明。

二、课堂系统部分——教学过程

(一)课前探究

1　阅读课本41～44页：“新时代的劳动者”。

2　完成学案“自主学习”部分的知识梳理。

3　了解学案“合作探究”部分的四个情景，对四个情景有感性认识。

(二)导入新课

播放旭日阳刚的歌曲《劳动者赞歌》，在播放该歌曲的同时，用PPT以图片方式播放劳动者的光辉创造。(图片说明：均选用能体现深圳特区风貌和标志性建筑的图片，以及深圳大运场馆的图片)。通过歌曲和图片，让学生从视听开始进入学习，提起学生的学习兴趣。

(三)师生互动

第一目：劳动(板书)

1　劳动的含义。(板书)

2　劳动的意义。(板书)

教师——由歌词内容“劳动创造了这个世界，从过去到现在到永远，劳动最光荣”引导学生树立社会主义条件下，劳动者只有分工不同，但地位是平等的，任何劳动都应该得到承认和尊重的思想。

学生——回答问题：作为中学生的我们，如何在日常生活中来体现我们对劳动的尊重?(请你举一个具体的事例来说明)

设计意图：劳动的含义和意义这部分内容不是本框的重点，侧重在于对学生的情感态度价值观的教育。通过该问题的设计，主要是让学生把对劳动的尊重落实在个人行动和生活中。

第二目：就业(板书)

1　就业的重要意义：(板书)

教师——提问：人们为什么要就业，就业有什么重要意义。引导学生从社会和个人的角度分析就业的重要意义。

学生——根据预习及学案的自主学习概括出就业的重要意义。

设计意图：检查学生预习及使用学案的情况。提高学生自主学习的能力。

2　我国的就业形势与现状：(板书)

情景表演一：小李找工作从人才市场回来后与父亲的对话。(素材见附件2)

设计问题：①从情景表演中，反映出我国的就业形势存在哪些特点?②结合情景表演，说说小李为什么找不到工作?提醒学生要结合情景分析。

教师——要求学生仔细听小李和父亲的对话，从隋景对话中思考问题。

学生——通过观看情景表演回答上述两问。

设计意图：情景由两位学生自己表演，增加趣味性。通过情景表演，让学生犹如身临其境，对我国的就业现状有一个感性认识，再通过问题的设计与回答，概括总结出我国就业存在哪些问题，从而上升到理性认识。

过渡：播放小李的自创歌曲《我成了就业男》视频。过渡到下一知识点。

3　如何解决就业问题：(板书)

(1)党和政府：根本途径、宏观措施(板书)

(2)劳动者个人：转变观念、树立正确就业观、自主创业(板书)

展示情景二：小李的家庭会议。情景中，各家庭成员对就业问题发表各自的见解。(素材见学案)

设计问题：上述不同观点的合理性在哪里?误区何在?

形式：分小组讨论，进行合作与探究。

教师——进行方法指导与要求：

①分组要求：全班同学已分为八个小组，一二小组讨论第一个话题，三四小组讨论第二个话题，五六小组讨论第三个话题，七八小组讨论第四个话题。②讨论时要注意全面分析所给观点，既要指出其合理性，又要指出其误区。讨论完后由组长负责汇总本组观点。③每组派一个代表阐述本组讨论结果。同一话题的另一个小组可作补充。

学生——分小组讨论(5分钟)，组长负责制，每小组由专人记录本组观点，讨论完后，每组派一个代表上台阐述本组讨论的结果。

设计意图：本环节的设计，从形式上采用小组合作探究的方式，并通过方法指导指导学生应该怎么讨论，如何全面地辩证地分析观点的能力，既突出了学生的主体地位，又体现了教师的引导作用。内容上是为“树立正确的就业观”这一重点知识服务。

第三目：依法维护劳动者权益(板书)

1　我国劳动者享有的主要权利。(板书)

2　为什么要维护劳动者权益?(板书)

情景三(案例)：小李进厂后的遭遇(素材见学案)

设计问题：小李的哪些合法权益受到了侵害?

教师——由本课开头的歌曲里的歌词“我们的幸福和权利要靠我们自己去争取”展开这一知识，通过讲解让学生知道劳动者的合法权益是由法律保障的。同时指导学生进行情景分析时要依据情景，情景中的哪些内容对就是哪个权利。

学生——结合情景三中小李进厂后的遭遇，分析小李的哪些权益受到了侵害。

设计意图：通过案例，让学生对劳动者享有的合法权利与案例结合起来，与日常生活联系起来，而不仅仅是法律条文，同时增强学生分析问题的能力。

3　劳动者权益的维护：(板书)

基础：自觉履行劳动义务(板书)

依据：与用人单位依法签订劳动合同。(板书)

途径：投诉、协商、调解、仲裁、向法院(板书)

情景四：小李维权(素材见学案)

设计问题：①小李的行为是否可取?小李在进工厂时和在工作中应该怎么做才能为自己维权找到依据和理由?②小张为什么会被工厂开除?③小李为什么会被司法机关拘留?

教师——补充劳动法关于劳动者义务的规定，明确权利与义务是统一的，没有无权利的义务，也没有无义务的权利。强调行使权利要以履行义务为基础，同时劳动合同是维权的依据。

学生——依据情景四回答上述问题。

设计意图：该情景是为“依法维护劳动者的合法权益”这一重点和难点知识设计的。第②问的设计，是强调权利与义务的关系，履行劳动义务是行使权利的基础。第③问的高计是强调劳动者在维权时要采取合法手段和法律途径，而不能采取非法手段施加报复。

第2篇：劳动经济学知识点汇总范文

关键词：课程基地；大数据；实证研究；核心素养

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0086-05

2012年6月，江苏省教育厅启动了“薄弱初中课程基地建设项目”。根据要求，课程基地建设要体现课程先进理念和有效实践结合，坚持因材施教、学思结合、知行统一，以学生为主体，在科学性、实践性、互动性、实效性上下功夫。简言之，通过优化学习平台和环境，不断改进教与学的方式、引导学生高效学习，促进教师专业成长。2013年9月，苏州市第二十四中学的“蒲公英少年内涵养成课程”成功申报为课程基地建设项目，并于2015年3月被江苏省教育厅评为优秀项目。

一、理性思考，明确课程建设定位

课程基地建设涉及“培养怎样的人”和“怎样培养人”等核心问题。“培养怎样的人”，既有短期目标，是学生升学的现实需求；更有长期目标，是核心素养的培育。“怎样培养人”既包含课程实施的结构确定，也包含课程实施的策略选择。

至此，蒲公英课程就关涉了“薄弱”、“课程”、“核心素养”三个关键词。

就“薄弱”而言，我们必须自问，是学生薄弱、教师薄弱，抑或是学校薄弱？一般理解，更多的是学生薄弱，那么学生究竟薄弱在哪里？是否也有优势存在呢？答案当然是肯定的。学生今天薄弱，是否就意味着他们将来也是薄弱呢？答案当然是否定的。

就“课程”而言，我们需要为这些所谓的“薄弱”学生设置怎样的课程，而使得他们的未来不薄弱呢？显然，开设的课程，不仅要指向短期的升学目标，更应该关注长期的“核心素养”；也只有培育提升了他们应对未来生活的“核心素养”，才能使得他们在未来成为国家、社会的合格甚至优秀公民。

就实施策略而言，我国著名经济学家、语言文字学家周有光先生在考察了全球人类发展历史后提出，人类思维历经了神学冥想、玄学推理最终应该走向科学实证[1]。也就是说任何措施和办法，只有经过实证研究，才能成为一种规律。随着教育现代化的发展，在信息化大发展的今天，学校办学同样也不能仅停留在感性经验、玄学推理的层面上，而更应向数据分析、理性思维、实证研究转变。只有深入细致了解学生背景、思想动态、个性特点、学习行为、社会行为、环境适应、家庭支持等诸方面情况，学校才能审视自身的教育教学行为是否有针对性，从而真正做到“办人民满意的教育”。改革开放之初，上海市教科院顾泠沅先生领衔主导的“青浦教学实验”，正是通过近30年的时间，采用实证研究的方式，才取得了巨大成功。由此，学校综合运用了各个数据平台，采集了约75万个基础数据，通过大量的数据调研、分析汇总，结合国内外先进理论成果，构建并实施了“蒲公英课程”。

二、了解学情，厘清课程建构本源

1.多元的学生来源，薄弱的小学基础

苏州市第二十四中学学生历年保持在900名左右，目前学生的构成情况为：男生占58.1%，女生占41.9%；非本市户籍占97.1%，其中安徽34.2%、江苏外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，共涉及全国21个省（市、区）、122个地级市、263个县级市；学生来自9个民族；学生幼儿园阶段来苏州占33.1%、小学低年级来苏州占32.2%、小学高年级来苏州占30.1%、初中来苏州占4.6%。从学生毕业的小学来看，36.7%为本地公办小学、53.2%为本地简易民办小学、10.1%为外地小学（大多也以简易民办小学为主）。18.8%的学生有过转学1次的经历，12.9%有过转学2次及以上的经历。从以上数据可以看出，学生的来源呈多样化状态，其文化背景构成也呈多元化状态，但他们中的97.1%有留在苏州升学和发展的愿望，这相对来说又是一种一元化倾向。

再来观察几所简易民办小学的办学状态，其人均占地面积、人均建筑面积、师生比、班容量、持资格证教师比例、学历达标教师比例等几项主要指标，大多不太符合一些底线标准，其中办学条件最好的学校与标准还有约20%左右的距离。从课程开设和设备师资情况看，这些学校艺体教师缺乏，艺体课程开设不足，专业室场基本没有，教学难度系数偏低，其中英语仅为约0.2（最高为1），其余科目在0.3―0.5左右，综合实践活动及校本课程未开设。从教学状态看，该类学校教师整体教学水平不高（同时也难以提高，这些情况也是由学生多次转学而导致），加之设施设备相对匮乏，在教学过程中机械训练方式约占92%、拓展思考和实验探究仅约占6%和2%，可以看出，这些学生在小学阶段的学习方式相对比较陈旧，对照美国社会心理学家大卫・库伯的“学习圈理论”，其应有的“具体经验―反思性观察―抽象概念化―积极实验―具体经验”的学习方式基本断裂，因此他们能主动完成作业仅占22.1%、基本能完成作业占57.3%，20.6%的学生没有完成作业的习惯。学校历届初一学生入学调研成绩也与上述情况相互印证：2010、2011、2012级学生总分合格率仅分别为28.5%、17.9%、16.9%，其中英语合格率仅分别为24.9%、15.5%、14.5%，语文、数学略好。

2.缺失的家庭教养，较高的心理预期

考察学生的家庭环境发现，62.8%的家长文化程度为初中和高中，81.7%的家庭人均居住面积低于20平方米，且77.4%的为多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5万元，教育支出一般只占家庭支出的2%（约1500元左右）；45.2%的学生居住地距离学校大于5公里，70.3%的交通方式为公共交通，因此上学用时比较多，35.1%上学单程需要近1个小时；父母回家的时间也比较晚，40.4%左右于7：30到家，对子女的关心相对也较少，只有2.5%的父母回家后会陪伴子女读书，每天翻看子女作业约仅占15%―35%（年级不同略有差异）。可以发现，由于家长文化水平普遍不高，居住距离较远，下班时间较晚，教育投入偏低，客观上能够在教育上给予孩子帮助的资源比较有限，而且孩子的学习、思想一旦出现问题，很难及时在家庭教育中被发现并被纠正，容易降低学校的教育效果和孩子的学习效果。但调研发现，家长对孩子的学业要求却并不低，97.1%希望他们在苏州升学，64.8%希望他们在苏州参加中考和高考，并考上理想的四星级高中和大学。这使得学校在正确引导、家校共建等方面的工作压力更大。

3.较强的实践能力，较弱的心理能力

考察学生的各项心理特质、心理适应以及情绪能力等维度，我们发现，由于小学阶段原有基础较差，生活多变，家庭支持较少，成功体验较少，带来了心理适应能力较弱，低分等级占85.6%，高分等级仅占2.3%；自信心为3.6分（满分5分，下同），明显不足；人际交往能力较弱，仅为2.5分。

但同时学生的责任心为4.2分（由于生活在多子女家庭、负有照顾责任）、进取心为4.2分（受父母在苏打拼影响）、实践能力为3.8分（需要承担家务劳动甚至有时还需要帮助父母）、情绪智力为3.6分，相对较强；而对应上述较弱的心理适应，学生对学校的适应能力则较强，低分等级仅占16.9%、高分等级占25.2%，显然这成为学校教育的有利条件。

三、尊重规律，关注课程实施要素

1.蒲公英课程的目标确定

什么是课程？纵观国内外各种流派，我们可以发现，大量的界定都是描述性的，却又是在不断地从描述走向实践、从现象走向本质；有两点是共同的，一是课程是经验或内容的总和；二是课程包含内容的传递进程。由此，可界定为：课程是学校根据教育目标而选择的教育内容总和及其传授过程。这一界定其实也是从另外一个侧面体现了“培养怎样的人”和“怎样培养人”的问题。

蒲公英课程的教育定位在哪里？97.1%的学生毕业后有意留在苏州发展，这就是定位。苏州当下的情况怎样，未来的经济社会发展形态会是怎样、可能会是怎样？这都需要在设计时予以充分考虑。因此，蒲公英课程融合了苏州城市精神，它基于教育事业、社会、家庭、学生自身发展等多重需求，以培养合格乃至优秀的苏州公民为目标，力求以实际有效的课程来帮助学生融入苏州，逐步体验、理解并塑成苏州城市精神――崇文、融合、创新、致远。

2.蒲公英课程的总体构成

杜威认为，课程即活动，注重课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。泰勒认为，课程内容即学习经验，“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物”[2]。其实，对于一所学校的课程建构而言，重要的不在于选择哪一种定义，而是要研究各种定义所提出的问题，尤其是要研究学校中不同类型的学生情况以及由此确定的育人目标。

以往，教育工作者在潜意识是将学生看成为一类人、一群差不多的人[3]，而面对未来，当下越来越多教育工作者认识到，不同的学生有不同的智能倾向，知识也是在不断接近真理过程中可变的。同时，基于各种社会需要，应该把这些需要转化成不同的课程目标，以活动为取向，注重课程与现实生活的联系。

基于此，蒲公英课程在构成中，以学情为基础，认真分析，不断改进课程的设计与实施。我们看到，学生实践能力、情绪智力、责任心、进取心、学校适应能力都相对比较高。为力求顾及每一个不同学生，促进和帮助学生形成探究、体验周围世界的手段，蒲公英课程通过活动来获得学与练的感知，获得学养、思想、心灵成长的感悟，以积极心理促发自我修习、内省，构成素养认知体系，促进文化内涵的养成，达到做中学、做中悟、做中乐的多元目标。实践中，蒲公英课程以文化适应、文化探究、文化传播三个层次，紧扣学科、德育、综合实践三个维度，同时尊重每一个学生的学业实情，从兴趣、能力、习惯等角度出发，设置多样的活动课程和激励措施保证学生获得科学、智慧、有效的辅导，实现提高学业质量的高效率、高效能。就学科课程，蒲公英课程提炼学科课程中实践活动的内容，将知识融于活动，全面提升学生思维、品质、个性等多方面素养；就德育课程，蒲公英课程整合各类专题活动，形成德育立体化课程，将道德品质、心理健康、行为习惯、公民素养、城市文化等德育内容融于活动中；就综合实践，蒲公英课程依据综合实践活动要求，根据学情、校情丰富课程内容，完善课程目标，给予学生体验、历练、实验的平台。经过近2年的建设，一共开设了思维训练、艺术熏陶、网络技术、特色文化等十大门类近60门课程，有效提升科学、人文素养。随着课程实施的不断深入，蒲公英课程将课外活动以及能潜移默化影响儿童身心发展的学校文化、校园环境、班级文化、环境布置等囊括进来，因为这些因素都会对学生的知识、情感、意识、行为、价值观起到积极正向作用。

3.蒲公英课程的基本特色

考察我国历次课程改革所归纳的课程分类，有国家、地方、校本三级课程，必修与选修课程，分科与综合课程，知识与经验课程，显性与隐性课程等不同的分类方式[4]，概念上越来越丰富，结构上在不断走向复杂，而走向复杂的另一面才是越来越接近本质、特色更为明显。

狭义的课程就是“学科内容”，侧重于以学科为中心，关注学科、体系、知识、逻辑；从广义上来讲，则是“学生在学习过程中所获得的一切经验感悟”[5]，这是关于人生观的论述，侧重于关注人的经验，尤其是关注经验获得的过程及其对于未来生活的作用。应该说就学生未来发展而言，显然后者更应该受到关注与实践，这就是“授人以鱼”抑或“授人以渔”的差异。

“蒲公英课程”在实施过程中，以“儿童中心”为理论基础，以综合实践为抓手，整合国家、校本学科课程、德育课程、综合实践课程等内容，在一定程度上打破并优化重组原有学科知识体系，更多以主题教学为呈现形式，重整各类课程中内涵养成的要素，重建师生教与学的方式，形成了“活动养成”的基本特色。如蒲公英课程中的“网页制作”、“品绣江南”、“身边的植物”、“魔术气球”、“无人机”、“光华国学”、“光华音乐”、“光华美学”等课程，均由教师指导，以学生为主体，以活动为载体，帮助学生逐步养成心性、品德与知识。在近60门实践课程、287项德育活动课程中，以“活动养成”为特色的课程占了近75%左右。其实，不论何种形式，万变不离其宗，都是为不同的学生提供不同的跑道。

4.蒲公英课程的学科关联

在学校课程实施中，往往会把课程分为学科课程与活动课程。诚然，两者是学校教育中基本的课程类型，也便于操作，但我们更应该把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。但由于学科课程分科过细，学科教师往往只关注本学科的逻辑知识体系，当面对一个全面发展的学生而言，这种教学则是片面的，也容易脱离学生实际，不易调动学习的积极性。尽管活动课程可以在一定程度上补救这一缺失，但由于活动课程本身也是依靠学生兴趣、需要而定，往往又缺乏严格的计划，甚至还会通过学生自己组织的一系列活动而实施，因此不易使学生系统掌握科学知识，课程的短期目标实现就会出现困难。那么，如何使得两者更为紧密地结合呢？这也是现实需求对蒲公英课程的拷问。

蒲公英课程在实施时，提炼学科课程中可以采取活动形式的内容，将知识融于活动，同时依据综合实践活动要求，丰富学科课程内容，完善课程目标，要求每一门具体的课程，必须同某一门、甚至几门学科的某一个、甚至是某几个知识点作对接，勾连越多则越有利于弥补学生的学科知识。同时，蒲公英课程注重采取“主题式教学”的方式，以主题为依托、以学科知识点为核心，融合相关学科课程要求、以活动形式来加以呈现和实施，取得了比较良好的效果。前述2010、2011、2012级学生在中考时，总分合格率由原来的20%左右分别达到了85.1%、80.5%、73.9%，英语合格率也从原来的15%左右分别达到了50.4%、57.3%、50.8%。，有了十分明显的提升。

四、深入实践，指向核心素养培育

近年来，联合国教科文组织、欧盟、OECD经合组织等提出以素养（competence）为核心，来推进未来课程建设。教育部基础教育二司司长郑富芝指出：构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质”。

那么，什么是核心素养呢？OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，指标本身不构成一套独立体系，它们是整合在一起的，素养应通过整合的方式发挥作用，只不过在不同情境下各项指标表现的程度不同。[6]近年来，国内理论工作者也在讨论核心素养的构成，大致归纳出了学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能三大类。[7]于是产生了大量不同的命题，如：“教学的使命与目的应当是发展学生的素养，那么素养应当以人为核心，以育人为根本任务”，“学生发展核心素养既是基于学科的，又是超越学科的，应当用学生发展核心素养来统领各学科教学”[8]。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。

笔者以为，核心素养应该是“可教、可学”的，可以先天获得，更可以通过后天学习获得，而且是可以通过有计划、有意识、有目的的课程教学来引导学习者长期习得，且一经习得，应该可以终身受用。

或许，基层学校、一线教师最为关心的还是核心素养与课程建设、课程实施的关系，以及和教与学方式转变的关系。或者说，通过学校的课程建设，能够培养学生怎样的核心素养以使得他们终身受用呢？更为直接的老师则会提问：面对人的生存生活需要，有哪些核心素养起作用呢？核心素养究竟由什么构成呢？在我们的蒲公英课程中是否能够培养呢？

面对当下和未来生活，我们必须考察马斯洛的需求层次理论，蒲公英课程将其转化为相对可理解、可操作、通过学与习的方式可获得的“品德与修养、思维与思想、情绪与情感、行为与实践”四个方面。面对学情，蒲公英课程将能力目标设定为：发现和提出问题、团队合作、组织规划、信息处理、动手操作、沟通表达、观察、反思与自我管理。这八个方面正是学生面对当下和未来生活所缺乏的。将情感态度价值观目标设定为：珍视自我、融入集体、善于学习、热衷探究、热爱生活、保护自然、服务社会、国际理解。而这八个方面，同样是学生面对当下和未来社会所需要的。

蒲公英课程由德育课程、学科课程、活动课程三个类别所构成，教师在认真实施过程中，同样会以相对专业的方式进行教授。在专业化的实施过程中，笔者发现，蒲公英课程的内涵被窄化了，又会产生类似学科课程与活动课程相脱节的现象。毕竟，专业以狭小立身、以界线自守。因此，蒲公英课程要求，在实施中必须注重文化的渗透，尤其是校园文化、学科文化等的渗透，毕竟文化以广阔为业、以交融为本。因此课程重点关注了三个类别课程的融合，其交集即应为浅层意义上的“核心素养”（如图1所示）。而在深层意义上，蒲公英课程注重思维品质的培养，要求每一门课程应同各种思维品质相勾连，对接越多则越有利于核心素养的培养。

在各种核心素养定义或构成命题中，其中心亦可归结两个共同认识，即个人发展和终身学习。那么，就学生而言，当下所缺失的，也是可以培养的，更是未来终身学习、生活所必需的是什么呢？蒲公英课程建设采取了大数据环境下的实证研究，国家课程校本化实施在教与学的方式上发生了重大转变。经过两年的实践，在蒲公英课程的十大门类中，其核心素养分别指向了阅读、思维、信息、文化、实践、交流、体质、创新、艺术、品质十个构成要素。诚然，这十个要素并非孤岛，而更应是你中有我、我中有你，彼此融合。我们应该认识到，学生发展的核心素养既是基于学科的，更是超越学科的，应当用学生的核心素养培育来统领各学科教学，更应站在人的角度，站在育人的高度[9]。唯有如此，才会让蒲公英课程富有蓬勃的生命和无限的创造力。

参考文献：

[1]周有光，著.张森根，编.百岁新稿（修订版）[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2014：51.

[2][美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：49-50.

[3][4]季苹.什么是课程[J].中小学管理，2002（09）.

[5]周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：305-310，337-338.

[6]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）.