儿童心理学同伴的概念精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的儿童心理学同伴的概念主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：儿童心理学同伴的概念范文

关键词：儿童；心理发展；连续性；阶段性；教育启示

心理的发展是指身心的生长和变化，如同一条蜿蜒的长河，时而会激起奔腾的波涛，时而会静静地流淌，如此循环往复，循规变化。心理的发展不是“旋转门”，而是“螺旋梯”。随着年龄的增长，儿童心理和生理由简单到复杂、由低级到高级、由旧质到新质不断地变化。心理的发展除了依靠生理结构机能以外，更重要的是受到社会生活条件的制约。在儿童的各个年龄阶段，心理是怎样发展变化的？按照什么原理或规律发展变化？儿童心理发展的这些规律在教育上具有怎样的意义？本文对这些问题作了探讨。

一、儿童心理发展的连续性

心理的发展是一个连续的过程，可以被分解为一个个小的不连贯的阶段。无论是可观察到的行为还是潜在的生物发展过程，都以一系列小的、互相关联的、可测定的数量增减的形式出现。心理发展的顺序是固定、呈阶梯形的。在各个年龄阶段，心理的发展有一定的秩序，并且可以作出预测。因此，心理的发展可以用客观的词语作出描述、解释和预测，用数学手段进行测定，用增长曲线和轨迹的形式描述出来。我国研究人员以皮亚杰学派的认知作业任务如数概念、守恒、序列、类包含、分类和比例等测查儿童，以探讨儿童认知发展的一般规律和不同文化环境中儿童认知表现上的差异。研究表明：儿童认知发展呈阶段性，并且阶段的顺序是不变的；儿童在完成各种守恒任务时经过不同的发展水平，显示出一定的顺序性；具体运算阶段各项守恒实验通过的顺序，在不同地区和民族中大体是一致的。

儿童的身心发展按照一定顺序展开，如身体发展是从头部到下肢、由中心到边缘。心理的发展也有一个从低级到高级、从简单到复杂、从不分化到逐渐分化的顺序。它既是相对稳定的，同时又可以随着社会生活和教育条件等文化背景的改变而有一定程度的可变性。这是因为，身心的发展是受许多稳定的因素支配的。例如，人类脑的结构和功能的发育是有一定过程的；语言的发展和知识的深浅也是有一定顺序的；学习、求职、成就等生活事件和活动形式的变化也有一定的时间性。例如，婴儿身体发展遵循“头尾原则”和“近远原则”。婴儿动作发展的顺序是从头到脚、从中心到外周、从大肌肉到小肌肉。儿童的认知发展遵循由近及远、由表及里、由片面到比较全面、由浅到深、由绝对到相对、由自我中心到脱中心化的过程。再比如，柯尔伯格认为道德发展的三种水平六个阶段是按照不变的顺序由低到高逐步展开的。

二、儿童心理发展的阶段性

儿童的身心发展过程是一个不断从量变到质变的过程，是从渐进性的量变到跃进性的质变的过程。整个发展过程表现出若干连续的阶段，不同的阶段，表现出区别于其他阶段的典型特征和主要矛盾，这就是身心发展的阶段性。

划分心理发展阶段的标准，是与心理发展的基本观点相联系的，主要有如下几种。

（一）以认知发展作为划分标准，代表人物为皮亚杰

皮亚杰认为儿童心理的发展分为下述四个阶段：（1）感知运动阶段(出生～1岁半、2岁)；（2）前运算阶段(1岁半，2岁～6、7岁)；（3）具体运算阶段（6、7岁～11、12岁）；（4）形式运算阶段（11、12岁～15岁）。

（二）以生理发展作为划分的标准，代表人物为柏曼

柏曼(L．Berman)主张以内分泌腺作为划分的标准，将心理发展分为：胸腺期(幼年期)；松果腺期(童年期)；性腺时期(青年期)；内分泌的全盛期（成年时期）；内分泌缺乏时期（老年期）。

（三）按说作为划分的标准，代表人物为弗洛伊德

弗洛伊德认为，按照力比多（libido）主要投放的身体部位，儿童发展可分为:（1）口唇期(0~1岁)；（2）期(1~3岁)；（3）前生殖器期(4～5岁)；（4）潜伏期(6岁到青春期前)；（5）生殖期(青春期)。

（四）以人格特征作为划分的标准，代表人物为艾里克森

艾里克森以人格发展为基础，将心理的发展分为：信赖对怀疑（0～1岁）；自主对羞愧（1～3岁）；主动对内疚（4～5岁）；勤奋对自卑（6～12岁）；角色统一对角色混乱（12～20岁）；亲密对孤独（20～24岁）；繁殖对停滞（25～65岁）；完善对失望 （65～）。

（五）以主导活动作为划分标准，代表人物为列昂节夫

列昂节夫主张以游戏、学习等在某个阶段起主导作用的活动来划分。分为六个阶段：（1）直接的情感交际活动（0～1岁）；（2）操作实物的活动（1～3岁）；（3）游戏活动（3～7岁）；（4）学习活动（7～11岁）；（5）社会公益活动（11～15岁）；（6）专业的学习活动（15～17岁）。

综上所述，我们可以看到，虽然划分的标准各有不同，但在实际年龄阶段的区分上是相近的。在生理、智力、个性、教育和生活诸方面发展各有其特点，我们以身心发展的各种指标，综合地来划分各自的年龄阶段，但同时又要看到内在的一致性。

三、心理发展的动力理论

心理发展动力是指心理发展由什么决定的。制约心理发展的因素，大体可以归为两类：一是遗传因素；二是环境因素。究竟什么因素起决定作用，这依然是一个“先有鸡还是先有蛋”的问题。

（一）遗传决定论

遗传决定论的创始人是英国的高尔顿(F.Galton)。遗传决定论者强调遗传在儿童心理发展中的作用，认为儿童心理的发展是由先天的、不变的遗传所决定的，儿童心理发展的过程就是这些先天遗传的自我发展和自我暴露过程，与外界影响和教育无关，外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓素质的自我发展和自我暴露，不能改变它的本质。

（二）环境决定论

这个学派最早的代表是美国的行为主义者华生。环境决定论者重视教育和环境对儿童心理发展的作用，但是他们强调和机械地看待环境或教育的作用，认为儿童心理的发展完全是由环境决定的。

解放前环境决定论在我国也有一定影响，如郭任远先生就持这样的观点。他在1929年出版的《心理学与遗传》一书中明确提出：“一切的成形都是环境的刺激所使然，不是为遗传所预定。具有某种特殊反应性的生殖细胞在什么环境就变成什么，就有什么行为。他种生物是这样，人类也是这样。个人之所以为个人，完全是社会环境所造成，生长在什么社会就变成什么人。”

（三）二元因素论

二元因素论的代表有德国的斯特恩。他在《早期儿童心理学》一书中提出“合并原则”。他说：“心理的发展并非单纯的天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，实为内在的品质及外在的环境合并发展的结果。”

吴伟士(R．S．Woodworth)提出“相乘说”，认为人的心理发展等于遗传和环境的乘积。他说：“遗传和环境的关系，不似相加的关系，而较似相乘的关系。一个个人，并不等于遗传与环境之和，而等于遗传与环境的乘积。”决定心理的发展不能说遗传和环境哪个更重要。

瑞士心理学家皮亚杰在他五十年代的著作中，对这一相互影响的类型和性质作了更细致和深入的分析，把儿童发展的因素归为成熟、自然经验、社会经验及内部机制的平衡化，更突出了发展主体在相互影响中的作用。

遗传因素与环境因素不仅可以相互依存、相互渗透，而且可以发生改变，进行控制。

因此，在心理发展过程中，它们共同发生作用，遗传因素和环境因素是可控和可变的。

（四）生态系统论

美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）对环境影响作了详细分析，认为自然对人的发展是一个主要影响源，强调在一系列环境系统之中，系统与个体相互作用并影响着发展。同时他承认生物因素和环境因素交互影响着人的发展。

微系统是活动和交往的直接环境，包括家庭、托儿所、幼儿园、学校以及与同伴群体和社区玩伴的交往等。儿童不仅受微系统中人的影响，同时也影响着同伴的行为。中间系统是指微系统如家庭、学校和同伴群体之间的联系或相互关系。如果微系统之间有较强的支持性关系，儿童的发展就可能实现最优化。 外层系统是指儿童和青少年并未直接参与但却影响他们发展的社会系统，如父母的工作环境、家庭的收入、学校的整体计划和学校的收入等。宏系统是发展所处的大的文化或亚文化环境和社会阶层背景。它实际上是一个广阔的意识形态，它规定如何对待儿童、儿童应努力的目标等。

影响儿童身心发展的因素，从静态分析的角度而言，将之分为两大类即内部因素和外部因素。前者包括遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性；后者包括自然环境、社会环境。从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。内外因的矛盾构成了心理发展的动力。

四、儿童心理发展的阶段性与连续性辨析

儿童心理的发展是一个不断的矛盾运动过程，也是一个不断从量变到质变的过程。随着矛盾一个一个地产生和解决，心理不断产生量的变化，在量变基础上产生质的变化，质变中又包含着量的变化，许多小的质变常常成为一个大的质变的量变准备。例如，婴儿在出生后几个月，只能自发地发出一些简单的音或音节。但在这不断自发发音的基础上，成人有意识地发出某个音让婴儿模仿，九个月后婴儿就能开始模仿发音了，这就是一个质变。思维的发展也是一个从量变到质变的过程。两三岁的儿童在外界影响下能产生一些思维活动。如看见一个布娃娃，她就抱起来边用手拍边说：妹妹要睡睡，咿呀咿呀，不哭，不哭。这种思维我们称之为直觉行动思维。由于记忆中所保存的外界事物和联系的形象越来越多，在量变的基础上，儿童可以在没有外界刺激影响下依靠记忆中保持的形象来进行思维，这样就产生思维活动的一个质变，于是形象思维产生了。在这一基础上，由于形象及其联系积累越来越多，还由于语言产生、发展起来，并与这些形象发生联系，儿童逐渐从主要依靠形象进行思维过渡到主要依靠语言来进行思维，于是产生了新的质变，抽象逻辑思维便产生了。

心理发展矛盾运动过程中的质变，决定了心理发展的阶段性。各个发展阶段和其他阶段在质上相区别的一些心理特点，或更确切地说，一些一般的、本质的、典型的特点，我们称之为心理的年龄特征，由于心理发展是一个连续的矛盾运动过程，质变是在量变基础上产生的，不能把心理发展各年龄阶段的划分看成是绝对的、无联系的或突变的。心理发展既有阶段性，又有连续性。看到心理发展的阶段性的同时，必须看到它的连续性。下一阶段的一些特征在上个阶段末尾已开始萌芽，而上一阶段的一些特征在下一阶段开始时常常还留有痕迹。就同一发展阶段说，开始和末尾也是有很大变化的。例如，我们说形象思维是幼儿期思维的特点，但在幼儿期初期还留有上一阶段直觉行动思维的特点；另一方面，在幼儿期末尾则已开始有抽象思维的萌芽。

五、儿童心理发展规律的教育启示

在遗传、环境、教育和活动等因素的影响下，儿童的身心发展表现出一些规律性的特征，教育具有引导和促进心理发展的作用，对儿童的发展有着重要的影响。教育要从实际出发，遵循规律，才能取得更好的效果。

（一）教育要符合儿童的接受能力，适合儿童的身心发展阶段

教育要根据儿童的身心发展水平，就是教育学中所谓的“量力性原则”或“可接受性原则”，它所指的是教育的内容、方法、进度等要从儿童的实际情况出发，关注儿童学习的“最近发展区”，使儿童能够掌握教师所教的知识、技能等。

（二）教育要依照儿童的身心发展过程，循序渐进

儿童身心的发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序的，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。教育工作者要遵循这一规律，在不同的发展阶段开展不同的教育活动，同时更应该按照儿童身心发展的序列来施教，做到循序渐进。

（三）教育要抓住儿童身心发展的“关键期”，及时施教

所谓关键期，是指儿童身心某一方面的发展最适宜形成的时期。教育工作者应及时地抓住儿童发展的关键期，观察儿童发展的关键期是否已经到来，然后以恰当的教学内容和训练，运用最优化的教育方式进行教育和技能上的训练，对促进儿童身心的发展，能够收到事半功倍的效果。

（四）教育要遵循系统论的观点，综合运用教育资源

布朗芬布伦纳认为，儿童周围的一系列环境系统都对儿童发生相互作用并影响儿童的发展。艾里克森指出，儿童各阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。教育者要运用系统论的观点，从儿童心理的完整性和统一性，从儿童身心因素与外部环境的制约性与协调性出发，把家庭、社会、学校和个人诸因素综合起来，整合教育资源对儿童实施教育工作。

参考文献：

[1]林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社，2002

[2]桑标.当代儿童发展心理学[M].上海:上海教育出版社，2003

[3]刘金花.儿童发展心理学（修订版）[M].上海:华东师范大学出版社，2004

[4]郑金洲.教育通论[M].上海:华东师大出版社，2004

第2篇：儿童心理学同伴的概念范文

【关键词】捉迷藏游戏；心理理论；执行功能；儿童

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）04-0032-04

心理理论和执行功能是儿童有效的社会认知工具。近30年来，有关儿童心理理论和执行功能的发展及两者之间关系的研究成果颇多。不过，心理理论经典的错误信念范式和执行功能的抑制控制范式更多是被运用到实验情境的研究中的，因此缺乏一定的生态效度而不容易被公众理解。捉迷藏游戏，俗称“躲猫猫”或者“藏猫猫”（hide-and-seek game），是一个世界各地儿童都乐此不疲、百玩不厌的游戏。从表面上看，捉迷藏游戏是一个简单的藏和找的角色互换游戏，但其背后却折射出儿童认知，特别是社会认知发展水平的动态发展过程。在玩捉迷藏游戏时，儿童必须搜索周围的信息，猜测对方的心理，调整自己的躲藏策略，从而不被发现，或者调整自己的寻找策略，尽快找到对方。这是一种心理智慧的体现，背后隐藏了很多儿童心理发展的秘密。通过观察不同年龄儿童在捉迷藏游戏中的表现，我们可以大概了解他们的心理理论和执行功能水平。

目前，国内对游戏、心理理论和执行功能的研究日益增多，但对这三者之间关系的研究偏重于探究心理理论和执行功能的发展及其相互关系上，对于游戏和后两者之间关系的研究不多。已有的研究包括武建芬从捉迷藏游戏出发，分析了不同年龄段儿童心理理论的发展水平；〔1〕郭力平等探讨了装扮游戏和心理理论之间的关系，等等。〔2〕郭家俊以自闭症儿童为被试，发现心理表征及元表征缺陷、执行功能缺陷在一定程度上会导致自闭症儿童出现装扮游戏困难。〔3〕笔者梳理文献后发现，从心理理论和执行功能两方面来分析捉迷藏游戏的文献尚不多见。因此，本文拟在已有研究的基础上，结合具体的观察案例，从心理理论和执行功能两个方面来分析儿童的捉迷藏游戏，并对如何开展捉迷藏游戏，以提升儿童的心理理论和执行功能水平提出建议。

一、心理理论

1．心理理论的概念

心理理论(Theory of Mind，简称TOM)是对自己和他人心理状态(如需要、信念、意图、感觉等)的认知，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释。〔4〕它可以泛指任何关于心理的知识，也可以被严格地定义为用于认识心理世界的因果解释系统，或者个体运用这些相互联系的心理状态对自己或者他人的心理状态与外在行为加以认知的能力。心理理论这个命题最初是由Premack和Woodruff在对黑猩猩的有关研究中提出的。后来，Wimmer和Prener将这一概念引入到儿童心理学的研究之中，并设计了错误信念任务这一经典的研究范式，用以考察儿童是否具备心理理论。

2．错误信念任务

所谓信念是指人们对世界的心理认识或态度，是对客观世界的心理表征。一般而言，人们都想正确地表征现实世界，但实际上，人们依赖信念对现实世界的表征既可能是正确的，也可能是错误的。拥有错误信念是儿童获得心理理论的一个重要标志。错误信念任务是以儿童对错误信念的理解为基础的。年幼儿童会认为信念真实地反映现实世界，他们会对现实信息进行复制，还会认为自己的信念也是别人的信念，别人会按照自己的信念来行动。而年长儿童则能理解，别人若拥有和自己不同的错误信念，那别人就会根据已有的错误信念来行动，而不是根据自己的信念来行动。在错误信念任务中，如果儿童能够理解他人也会拥有错误信念，那么，就可以判断儿童已具备一定的心理理论了。

例如，小明把巧克力放到碗橱里，然后出门去玩了。妈妈回家后，看到碗橱里有巧克力，便把巧克力放到一个抽屉里，然后出去买菜了。小明玩累了回到家里，想吃巧克力。此时，小明会到哪里找巧克力？是碗橱里，还是抽屉里？如果儿童能正确回答出小明会到碗橱里找巧克力，就表明儿童能够同时站在自己和他人的角度来表征同一客体或事件，可以不依靠自己的经验，而是根据他人的经验去推测他人的心理或行为，即已经具备一定的心理理论了。

研究者虽然普遍认同3~4岁是儿童心理理论发展的关键期，但是他们对婴儿是否具有心理理论还存在争议。不过，不可否认的是，婴儿的确会表现出某些心理理论的前兆，2岁后则会逐步获得更多的心理理论。影响心理理论获得的因素有很多，研究者从大脑机制和社会文化等角度进行了一系列探讨。研究发现，儿童与他人相互交流心理状态的主动程度，谈论情感因果关系的次数，周围人对儿童谈论心理状态时的积极反应等，都能促进儿童心理理论的发展。

二、执行功能

1．执行功能的概念

不同研究者对执行功能的定义不同。周晓林认为执行功能是指在完成复杂的认知任务时，对各种认知过程进行协调，以保证认知系统以灵活、优化的方式达成特定目标的一般性控制机制。〔5〕李红等人将执行功能定义为涉及对思想和动作进行意识控制的心理过程，并且与多种能力的发展有关，如注意、规则运用、心理理论等。〔6〕由于执行功能的内涵复杂并且涉及多种高级认知能力，所以至今尚无对这一概念的统一界定。一般来说，可以把执行功能看做是为达成未来目标而保持适当的问题解决定势的能力。

一个完整的执行系统包括若干部分，是个体顺利、有序进行各种认知活动的保障。本文重点分析在捉迷藏游戏中主要参与的抑制控制能力和认知灵活性。抑制控制能力是执行功能的核心成分，是指当个体追求一项认知表征目标时，用于抑制对无关刺激的反应的一种能力。在个体思考如何使多种心理过程协同工作，以完成一项任务时，抑制控制能力起着重要的作用。狭义上，许多研究者把抑制控制能力等同于执行功能。认知灵活性也称注意灵活性或认知转换成分，是指在可以通过适当地变通以符合新情境的要求时，个体保持反应定势的思维方式和动作的灵活性。

2．执行功能的经典研究范式

执行功能在发展心理学和发展心理病理学领域已经得到广泛研究，形成了一系列经典的研究范式，如Flank fish、Heart flower、数字顺背、数字倒背（Digit span）、日夜反转任务（Day and night stroop task）、维度变化卡片分类任务（DCCS）等。研究发现，执行功能发展的年龄跨度较大，最早始于出生后12个月，重要的发展期大约是2~5岁，12岁左右已经能够在很多执行功能测试中达到成人水平，不过在某些测试上需要到成年期才能达标。个体在执行功能任务上的失败可能是由于情境不同和年龄差异造成的，这也为执行功能的生态化研究提供了方向。

学前阶段是心理理论和执行功能快速发展的时期。一些发展认知神经科学的研究为心理理论和执行功能的研究提供了支持。〔7-10〕受幼儿早期语言发展水平和研究方法的限制，许多对幼儿早期心理理论和执行功能的研究都要在实验室环境中进行。在自然环境中对幼儿进行系统观察和记录则是辅助的研究方法。笔者将以捉迷藏游戏作为凭借，对儿童游戏过程中的心理理论和执行功能进行详细分析。

三、从捉迷藏游戏看儿童心理理论和执行功能

观察案例：

5岁半的跳跳和3岁的妞妞玩了一会儿滑梯之后，开始在操场上玩捉迷藏游戏了。首先是妞妞藏，跳跳找。游戏开始后，跳跳捂住双眼，开始数数。妞妞则迅速躲到滑梯后面。在妞妞躲藏的过程中，跳跳从手指缝中偷看了妞妞躲藏的全过程。妞妞藏好后轮到跳跳找了。他想直接走向滑梯，却又退了回来，先在操场的其他地方找了找，嘴里还念叨着：“妞妞，你藏到哪里去了？快出来呀！”躲在滑梯后面的妞妞没有吱声。跳跳一边呼唤一边走向滑梯。没想到妞妞自己先钻了出来：“嘿，我藏在这里呢！”接下来，轮到妞妞找了。跳跳先躲到小树丛后面，趁着妞妞还没有放下双手时，又转移到旁边的墙角躲了起来。妞妞开始找了。她先跑到滑梯后面找，没有发现跳跳，又跑到操场其他地方找，还是没有找到。妞妞着急了，满脸沮丧地跑向妈妈：“妈妈，我找不到哥哥了！”

案例分析：

从案例中可以看出，3岁的妞妞玩捉迷藏游戏的水平还处于藏不好、找不着的初级阶段，因为她的心理理论和执行功能水平较低，尚未建立起自己和他人之间信念-愿望-行为的因果联系并抑制优势习惯。她只会根据自己的信念（滑梯很好玩，大，不会被发现）藏在滑梯后面，而不会过多考虑跳跳的愿望（想看到对方躲藏的过程，尽快找到对方），因此也不会防止对方偷看并且调整躲藏地点。可以说，妞妞还不是一个很好的“侦察者”。在平时的生活中，妞妞会习惯性地在跳跳的呼唤声中给予应答。在这个游戏中，妞妞虽然坚持了一段时间，但最终还是没有抑制住这种优势习惯，直接站到了跳跳面前。这说明妞妞的抑制控制能力还没有充分发展，尚不足以抑制她的优势习惯。在找的过程中，妞妞也没有很好地考虑跳跳的信念（和妞妞藏同一个地方容易被发现），而是在自我中心的错误信念（我藏在滑梯后面，跳跳也会藏在那里）的驱使下先跑到滑梯后面去找。发现跳跳不在滑梯后面之后，妞妞也没有根据周围的信息调整寻找策略，有组织地进行搜索。

5岁半的跳跳则比3岁的妞妞更会使用策略来“耍心机”和“制造假象”了，也会更多地将自己与他人的信念和愿望结合起来调整自己的行为，对优势习惯的抑制也达到了一定水平。和3岁的妞妞相比，跳跳的心理理论和执行功能水平有了较明显的发展。在妞妞藏的过程中，跳跳受到愿望（尽快找到妞妞）的驱使，违背游戏规则偷看，并且充分考虑到妞妞的信念（跳跳可能会偷看）而小心翼翼地把自己违规偷看的行为掩饰得天衣无缝：为了掩饰自己偷看过，他抑制正确信念（妞妞藏在滑梯后面）的驱使，在找的过程中先故意到操场其他地方转了两圈（错误信念），最后才奔向滑梯。而在藏的过程中，跳跳选择了比滑梯更为隐秘的地方，藏到了小树丛后面。考虑到小树丛的高度不足以将他完全遮住，容易暴露（联系他人信念），他又选择了更隐秘的墙角（灵活调整策略），并且在妞妞呼唤他的过程中一直没有出声（抑制优势习惯）。

四、运用捉迷藏游戏提升儿童的心理理论和执行功能

心理理论和执行功能的培养在学前教育领域日渐受到重视。在上述捉迷藏游戏中可以清晰看到儿童心理理论和执行功能的参与过程。许多研究表明，心理理论水平高的儿童在同伴接纳、亲社会行为方面的得分也高，而执行功能强的儿童在延迟满足、问题解决等方面有更大的优势。这两者的发展不仅依赖于大脑神经网络的日臻成熟，而且可以在日常生活中得到训练和提升。捉迷藏游戏作为一种不受时间地点限制、简单易操作、无附加成本的游戏，是提升儿童心理理论和执行功能的好方法。因此，教师和家长可以有意识地鼓励儿童玩捉迷藏游戏，借此促进儿童的身心发展。在玩捉迷藏游戏的过程中，可以尝试从如下方面进行适当引导。

第一，可以在游戏中清晰、完整地表达游戏的规则和想法，为儿童提供了解自己和他人愿望的机会，以便让儿童逐渐区分自己与他人在信念和愿望上的差异，从而更好地建立起自己和他人之间信念-愿望-行为的因果联系。例如，“现在轮到你来藏，我来找你了。我先闭上眼睛，你要找一个地方躲好，不要让我发现你哦。如果我发现你，我就赢啦！”“现在轮到我来藏，你来找我了。你闭上眼睛不许偷看哦。看看你能不能以最快的速度找到我。”这样清楚明晰的阐述，既可以以语言为中介，更好地促进儿童心理理论的发展，也可以为儿童提供角色互换的练习机会，在寻找和躲藏这两个角色互换的过程中依照“尽快找到对方”和“藏好不被发现”的愿望而行动，还可以让儿童在这个过程中了解到别人有不同于自己的信念和愿望，尝试根据他人的信念和愿望来推测他人的心理和行动。儿童需要在寻找和躲藏这两个角色之间来回切换，抑制自身的优势反应并运用各种策略完成“藏好不被发现”和“尽快找到对方”的任务，这对执行功能的提升也有很大促进作用。

第二，可以在捉迷藏游戏中灵活运用各种儿童还没有学会使用的策略，促进儿童发展。对于3岁前的儿童，可以通过反复游戏为儿童提供练习的机会。而对年龄大一些的儿童，可以逐渐运用越来越多的策略，为他们的发展提供支持。例如，一家三口都参与捉迷藏游戏。妈妈可以问孩子：“我觉得可以到阳台上去找爸爸。那你想去哪里找呢？你看爸爸那么高，他不可能藏在你平时喜欢藏的小柜子里。”“因为爸爸喜欢在阳台上看书，所以我觉得他可能躲到阳台上去了。”通过“觉得”（信念）、“想”（愿望）这类字眼的反复练习，可以提高儿童根据对方的愿望和相关线索来推测他人行为的能力，进一步加强信念-愿望-行为之间的因果联系，建立对世事的因果解释系统，提高解决问题的灵活性。

此外，在玩捉迷藏游戏的过程中，还可以运用丰富的情绪表达，引导儿童理解由对方行为带来的情绪感受。例如，可以在找到儿童时露出惊喜和胜利的情绪，在被儿童找到后露出遗憾和“下次我就不会让你找到啦”的情绪，以便儿童以愿望-情绪为中介，更好地建立起愿望-行为之间的联系，从而提升儿童理解他人情绪和根据他人情绪调整自身行为策略的能力。

总之，鼓励和引导儿童多玩捉迷藏游戏，并进行恰当的指导，能够有效促进儿童的身心发展，提升儿童的心理理论和执行功能。

参考文献：

〔1〕武建芬，强清．从捉迷藏游戏看儿童心理理论能力的发展〔J〕．上海教育科研，2011，（10）：40-42．

〔2〕郭力平，等．试论儿童装扮游戏与心理理论的关系〔J〕．心理科学，2002，25（2）：228-230．

〔3〕郭家俊．自闭症儿童装扮游戏能力的研究进展〔J〕．中国特殊教育，2011，（6）：52-57．

〔4〕卢天玲，李红．国外自闭症儿童心理理论与规则使用研究〔J〕．首都师范大学学报：社会科学版，2004，(1)：119-123．

〔5〕周晓林．执行控制：一个具有广阔理论前途和应用前景的研究领域〔J〕．心理科学进展，2004，12(5)：641-642．

〔6〕李红，高山，王乃弋．执行功能研究方法评述〔J〕．心理科学进展，2004，12(5)：693-705．

〔7〕徐芬，张文静，王卫星．从心理理论的脑机制研究看心理理论与执行功能的关系〔J〕．心理科学进展，2004，12（5）：723-728．

〔8〕倪媛媛，李红．从生理机制探讨心理理论与执行功能的关系〔J〕．西南师范大学学报：自然科学版，2010，35（5）：75-79．

第3篇：儿童心理学同伴的概念范文

关键词：同伴关系 儿童发展 教育建议

心理学的研究表明，个体心理发展是在社会中，在人际交往中实现的。儿童的个性发展及社会化过程的视线都离不开人与人的相互作用。儿童时期是人的发展历程中的一个重要时期，同伴关系在儿童的发展和社会适应中起着重要作用，对儿童的道德观念、思维方式以及个性特点都会产生显著影响。建立良好的同伴关系对于儿童的健康发展具有重要意义。

同伴交往既是儿童社会性发展的重要背景，也是社会性发展的内容。同伴关系中被拒绝与被忽视儿童可以视为同伴关系不良儿童。儿童人际交往中出现的“弱视群体”、行为退缩等问题，不也提示我们应关注儿童的社会化问题。那么，如何关心、帮助这些儿童顺利克服遇到的社会适应问题呢？本文拟在初步探讨、分析当代儿童同伴关系特点的基础上，尝试提出一些对策，以期引起广大关心儿童发展的人士以注意。

一、同伴关系对儿童发展的影响

同伴是指儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人。同伴在儿童人际交往能力的发展中扮演了重要的角色，而且童年期的同伴关系交往技能会影响个体的长期适应。因而，同伴关系对儿童社会能力、认知、情感、自我概念和人格的健康发展等方面具有十分重要的影响。

（一）良好同伴关系有利于儿童自我概念和人格的发展

从认知发展的背景因素看，儿童的同伴经验有利于自我概念和人格的发展。同伴是儿童获取信息的特殊渠道和进行对比的参照框架，是儿童获得社会知识的一个重要来源。良好的同伴关系可使儿童从同伴那里获得一些从成人那里不便或无法得到的知识和信息，儿童还可以从来自不同家庭背景的同伴那里了解到与自己家庭不同的价值观念和态度，从而进行比较和筛选，丰富自己对社会的认识；反之，儿童自我概念和自我价值的获得也使同伴群体受益，同伴既可以向儿童提供自我的信息，也是同伴儿童进行比较的对象。同伴关系使儿童更容易交流信息，相互合作，有助于问题的解决和共同任务的完成，从而促进社会认知能力的发展。

（二）良好同伴关系有利于儿童情感的发展

从情感发展的背景上看，儿童在同伴集体中被同伴接纳并建立友谊的同时，在集体中占有一定的地位，受到同伴的尊重和赞许，这使他获得了一定的依恋感、亲密感和归宿感。同时良好的同伴关系可以成为一种保护因素，减缓不利因素对儿童心理健康所造成的消极影响，使儿童获得同盟感和安全感。

（三）良好的同伴关系有助于儿童获得熟练的社交技能

从个人的社会背景因素上看，良好的同伴关系有助于儿童获得熟练的社交技巧。儿童交往为儿童提供了学习他人的机会，也使自身能有更多的机会使用有效的交往技能，锻炼自己和别人交流的能力，学习如何与他人建立良好关系，怎样保持友谊和解决冲突，怎样给予和接受帮助，怎样看待敌意和专横，怎样对待竞争和合作，怎样面对领导与被领导，怎样处理个人和团体的关系。这种社会能力的培养为儿童适应社会打下了良好的基础。

在与同龄伙伴之间的活动和交往中，儿童所处的地位是共存的、互惠的、平等的。一方面，在同伴交往的背景下，儿童自身的行为、认知和情感得以发展；另一方面，儿童会带着自身的认知、行为和情感特征进入同伴群体，影响着儿童与同伴的交往经验。而同伴交往经验的成败或优劣，又会进一步影响儿童的发展状况，这是一个双向循环的过程。

二、儿童同伴关系的特点分析

在儿童发展过程中，儿童与他人之间形成两种不同性质的关系，哈特普将这两种人际关系分别称为垂直关系和水平关系。儿童的同伴关系对个体心理发展的影响，实际上是在这两种人际关系的交互作用中实现的，即以单向服从为特征的权威约束关系和以合作为特征的同伴平等关系。随着儿童年龄的增长，水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈、更持久。因而，正确地把握儿童同伴关系状况、分析其特点是我们采取有效措施的前提条件。那么，儿童同伴关系具有什么特点呢？

研究者通过对社会转型时期儿童同伴关系状况的调查发现，儿童同伴关系状况具有如下特点：

（一）儿童迫切渴望同伴交流

随着社会发展、城市化进程的加快，儿童的居住环境发生了巨大的变化，儿童之间的交往明显减少，加之父母忙于工作，儿童缺少父母的陪伴，无兄弟姐妹交流，儿童产生了孤独感倾向，迫切渴望与同伴交流。部分家长，出于种种考虑限制甚至不准儿童交友，使得儿童交友的愿望更加迫切。

（二）儿童同伴交往平等意识增强

随着社会的发展，儿童有了更加广阔的生活空间，独立精神和自主意识明显提高。儿童已经意识到，要和同伴在一起，就必须平等待人、容纳他人以及其不足、互相妥协与服从，这样才能与同伴打成一片。那种盛气凌人、蛮不讲理的同伴不再受到欢迎。这充分体现了儿童同伴交往的平等意识。

（三）儿童希望在师生交往中发展同伴交往能力

现在的学生不满足于师生之间的工作关系和道德关系，更希望教师是他们的朋友。他们希望教师在工作中民主地听取大家的意见，平等地对待每一个学生，不偏袒、不歧视，尊重学生，与每一个学生建立良好的人际关系。

（四）儿童同伴关系促进了亲子关系的民主化

现代社会是信息化社会。由于生长的时代背景不同，儿童与其父母之间的差异异常明显，父母不再是儿童学习的楷模，为适应社会，父母与子女之间都应共同学习，一起成长，共同探索未来。随着父母和儿童的相互影响，特别是儿童对成人的影响，亲子关系中更多的增加了更多的同伴关系，亲子沟通进一步平等、民主。

三、引导儿童同伴交往和同伴关系发展的策略及建议

在现实教育教学过程中，教育工作者一般注重集体的建设，缺乏对儿童同伴关系进行观察与指导的意识。尤其在学业成绩的压力下，许多教师和家长不重视儿童的同伴关系，只是一味地强调友好、团结，即使同伴间发生了冲突，也只以简单的方式加以解决，忽视了教师和家长在儿童同伴关系中所应起的作用，会使在同伴中处于不利地位的儿童长期得不到心理调整，问题日益严重，势必影响其社会能力的发展。所以，我们应重视儿童同伴关系在其社会性发展中的作用，并对儿童同伴关系适时地加以引导，以促进他们个性和社会性的健康发展。

（一）学校教育应加强对儿童同伴关系发展的指导

学校教育是一种有组织、有计划、有目的地培养人的活动，是根据一定的社会发展要求对儿童的身心施加影响，促其全面发展，成为社会成员的活动。学校教育是促进儿童社会化的最重要途径之一，它教育儿童获得了必要的科学知识和技能，形成社会多期望的道德品质和良好个性。在学校情景下，儿童通过与教师、同学同伴交往，通过彼此间的交流合作，获得了某些社会交往技能，为适应学校生活提供了支持，也为将来适应社会打下基础。

在当前的学校教育中，教育工作者还没有真正认识到儿童同伴关系对儿童革新心理发展以及对学校教育的影响。因而，对于一些同伴关系不良儿童在处理时，采取了“简单、粗暴、消极”的方法，必然是会偏离我们的教育宗旨。在学校教育中，我们应根据对儿童同伴关系现状进行有针对性的教育指导和训练，帮助儿童建立良好的同伴关系，为适应学校生活、健康成长提供支持。

1.对儿童正确进行社会能力指导

首先，教师要及时规范调控儿童的同伴关系，以正确引导和影响儿童同伴交往的接受性。教育儿童懂得在同伴活动中遵守规范，相互支持，彼此诚信，有益于儿童间良好同伴关系的建立和发展。帮助儿童克服“江湖义气”，敢于拒绝不良行为，免受不良风气的影响。

其次，教育者应对儿童良好的交往态度和技能的指导。教育者要适时、有效地引导与指导儿童关注别人的感情，培养儿童的交往态度和技能，发展其观点采择能力，促使儿童社会能力的迁移。引导儿童在学会发言的同时，也学会倾听，知道同样的问题可以有不同的观点，学会吸收别人的观点。

第三，教育儿童正确处理同伴冲突。同伴冲突会给同伴关系带来一定的负面影响，但它对个体发展也会产生极大的促进作用。在解决冲突的过程中，儿童能够逐渐获得观点采择能力，学会协调、互助与合作，增长社会经验和规则意识，提高社会交往能力，最终促进个体社会化的进程和个性品质的发展。教育儿童学会用正确、积极、善意的语言表达自己的情感，而不是以发泄的、报复的、对抗的甚至暴力的语言或行为来解决冲突。

2.引导儿童正确处理合作与竞争

合作与竞争对于同伴群体的作用是不相同的。越来越多的研究表明，不能忽视儿童同伴对彼此智力发展的促进作用。在实际生活中，儿童不仅仅是被动地接受帮助和指导。如果给儿童一定的机会和责任，他们也能为同伴提供帮助和指导。同伴合作要求儿童必须与和他们观点不同的人进行交流，并检验自己的观点，最终产生一种比儿童个人想的办法更好的新办法。教育者可以有意识地选择一些需要合作才能解决问题的情境，让儿童在相互交往的过程中体会同伴的支持和合作的重要性。相对于合作，竞争也是儿童社会能力发展的一个方面。在竞争的情境中，不同的个体可能处于对立和冲突的紧张关系中。在竞争中失败者的挫折感往往导致儿童的攻击，破坏同伴关系。那些偏好竞争的儿童可能很少有密切的伙伴。过分地强调竞争不利于同伴关系的建立。因此，教育者在教育实践中需要引入竞争的时候，要注意竞争的合理性，使每个儿童都能有成功的机会。竞争的目的不在于自己超越别人，而在于使每个儿童做得更好。及早培养儿童的合作精神和良好的竞争意识，无疑对儿童的社会性发展具有深远的意义。

3.注意对同伴交往困难及不良同伴关系的矫治

学校教育工作者要注意对那些不能建立适当的人际关系的儿童和有不良同伴关系的儿童进行干预，以帮助他们提高社交能力，改善社交地位，从而使他们建立良好的同伴关系，不论对儿童现在的成长还是对于他们将来的人格发展都是非常有意义的。从情感的角度，给儿童营造一种宽松的环境和气氛，容忍儿童的一些小错误，给予儿童积极的评价等；从行为的角度，经常引导他们参加互动性、需要交往技能的集体活动，鼓励他们表演节目，为他们提供成功的同伴交往经验，让他们在交往活动中受益；从认知的角度，通过课堂教学、师生互动，创设同伴交往的情境，让儿童思考如何解决问题，使他们认识到哪些行为是恰当的，哪些行为是不能容忍的，正确认识同伴之间的优缺点，懂得心理换位的重要性。

（二）家长应注意教育儿童发展同伴关系

良好的同伴关系在儿童发展中具有独特的价值意义，能促进儿童的认知发展和较强的社会技能，这是亲子关系所不能替代的。因此，在家庭教育中，家长应充分认识同伴关系的作用，注意教育儿童发展同伴关系。

1.正确认识同班关系的作用

家长应认识到同伴关系不是亲子关系的复制和延伸，儿童在家中形成的自我中心状态，只有在与儿童的交往中，才能学会如何抑制自己内心的侵犯活动，控制不适当行为。家长不应自以为是，认为为儿童的同伴交往设置障碍。

2.家长应充分了解孩子的同伴关系状况

家长应及时与教师沟通，了解儿童的同伴关系状况，及时的采取有效的教育措施，帮助孩子正确处理同伴关系。

3.为儿童发展同伴关系创造有利条件

家长要允许儿童“走出去，请进来”。鼓励儿童多与同伴交往，教育儿童新生同伴，与同伴分享游戏中的乐趣，有错误敢于承认，尽可能原谅别人等。对同伴之间产生的矛盾，家长应启发儿童和同伴一起协商、交流找到解决问题的适宜方式。鼓励儿童多参加一些有益的社会活动，从而使孩子结识更多的同伴和朋友，增长才干、活跃思想。

4.尊重儿童的同伴关系

家长应关心儿童同伴交往活动，精心保护其同伴关系。家长对于孩子们的正当交往应当予以尊重，对其交往中遇到的形形的困难，要及时予以指导。家长在指导儿童的交友的方法上，应多采用讲道理、摆事实、树榜样的方法来进行，而切忌简单命令或粗暴拦截。苏联教育家马卡连柯说的好：“对个人的要求和对个人的尊重不是两种不同的东西，而是一致的，要把这两者结合起来。”

5.家长应注重自身素质和教养方式

研究认为，热情、敏感和权威的家长，培养的儿童容易形成稳定的依恋心理，与成人和同伴都能建立良好的人际关系；对人冷淡的随意的家长，会培养出敌意的、攻击性的儿童，同伴拒绝与其交往，人际关系紧张；好支配他人的严厉的家长，培养的儿童往往喜怒无常和过度焦虑，其同伴会忽视他或不愿与他交往。因此，家长在人际交往中要注意热情待人，乐于助人，同情他人，尊重他人，民主地、宽容地处理好人际关系，为儿童做出典范。切忌对儿童的教育是一套，而对待他人是另一套。

参考文献：

[1]方富熹，方格.儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2005.498.

[2]钱海娟.“幼儿弱视群体”的人际交往研究[D].兰州：西北师范大学硕士论文，2006.

[3]万晶晶，周宗奎.国外儿童同伴关系研究进展[J].心理发展与教育，2002,(3)：91-95

[4]赵冬梅.童年中后期同伴交往的发展与心理适应：3年追踪研究[D].上海：华东师范大学博士论文，2007.

第4篇：儿童心理学同伴的概念范文

但一直都很开心的孩子在聚会结束要走的时候，给我们上演了虎头蛇尾的表演。暄暄带了两个硬的红灯笼来我们家，美美一个她一个，一直是谁手里都有，谁都开心地笑呀、滚呀地摆弄着小灯笼，各得其乐。就在暄暄该回自己家的时候，暄暄妈妈说“我们给美美一个灯笼吧”。此时，暄暄说“这是我的，我要带回家。”而美美怀里紧紧抱着灯笼。也说“它是我的，你不能带走”。暄暄妈妈提醒暄暄“你有两个灯笼，给美美一个，你还有一个呢”；而我看到暄暄的不高兴，不想让本来都快乐的孩子哭闹，就劝美美“把灯笼还给暄暄，这是暄暄带来的，你玩了一会儿了，要还给她”。但两个孩子都不退让，一个比一个坚持玩具属于自己。这样几番劝说无效后，我们两个作为学习儿童心理学专业的妈妈，都没有顾着自己的面子说什么“你怎么不和小朋友分享”之类的话，而是配合着彼此，给两个孩子出主意：暄暄带走自己的灯笼，而我则答应给美美买一个比她的更大、更漂亮的灯笼。我们一起出门，送走暄暄后我就兑现了承诺。很快，两个孩子都忘记抢灯笼，顺理成章各自都满意地得到了喜欢的物品。

看到这里，家长可能会觉得奇怪甚至不认同我们的做法，小朋友之间就是要分享呀，独占物品这能行吗?

为什么我们没有强行要求孩子交换分享物品呢?难道我们不鼓励孩子分享吗宁难道我们不担心孩子将来会只考虑自己不考虑别人吗?

其实，和所有家长一样，我们希望也鼓励孩子成为一个与其他孩子合作的、分享的儿童。但是。这样的鼓励和希望，应该是在尊重孩子的心理发展的前提之下，尤其是在每个孩子都有的儿童的“自我中心”阶段，超越孩子理解、超越孩子思维水平和心理水平的要求，比如把你的物品给别人，反而会破坏孩子的自我，尤其是自尊发展。

每个孩子在两岁开始，形成了“我”的概念，从而出现了强烈的自我意识。他们会有这样的表现“我来”“我做”“我可以”“别管我”等等非常强烈的独立要求。与此同时，他们开始有对物品归属的占有意识：“我的”――这是他们最直接的表白。这说明孩子意识到了自己的存在，意识到他们可以拥有什么。而知道什么是自己的，才能知道自己的能力，区分自己与他人的不同。这种自我意识的发展，直接关系到孩子今后的自尊、特别是自我独立的能力。在这个基础上，孩子受制于自己的年龄幼小、经验缺乏以及思维的局限，他们尤其开始在3～4岁这个时期，进入心理学家所描述的自我中心阶段。

提到儿童尤其是幼儿的自我中心，我不得不引用著名心理学家皮亚杰的经典案例。“一天，两个男孩子和他们姨妈一起去给妈妈买生日礼物。大一点的7岁男孩子挑选一串珠宝类的精美工艺品，3岁半的男孩子，选择一辆小汽车。这个小男孩并不是自私或贪心，他小心地包好礼物，带着期待妈妈喜欢礼物的表情，把它交给妈妈。他的行为是‘自我中心’的，他没有考虑他妈妈的兴趣与他自己的兴趣并不相同。”

这个3岁半的小男孩以为自己喜欢小汽车，因此他得出的结论就是妈妈喜欢小汽车。这就是典型的自我中心的表现，因为他们的思维水平决定他们只能站在自己的角度考虑一个事情，他们还没有学会辨别别人和自己的喜欢是不同的。这样的改变，是需要时间和经验的，更是随着他们交往能力的提高而逐渐理解的。

作为家长，我们一定要理解自己孩子的自我中心。这是每个孩子都有的时期，不是只有你的孩子才这样。而自我中心的真正含义是指儿童不能区分自己的观点和别人的观点，他们和成人看问题的角度是不同的。这样的中心和自私无关，更不能上升到道德阶段。就如暄暄不给美美灯笼，这是孩子最正常的反应：确认什么是自己的，才爱护和珍惜自己的物品；而美美把暄暄的物品当做自己的，并不是她自私。这是她在3岁这个年龄普遍的特点：不能区分考虑别人的观点，把世界当做就是自己的包括所有的物品也是自己的；那个3岁半的男孩更不自私，他给妈妈选择的是他喜欢的物品，这同样是爱的能力。他们这样的表现再正常不过。而且这样的状态就是这个时期自发的反应，是无意识的中心阶段。

如果我们不理解孩子的心理特点，妄加评论说孩子自私、强迫孩子分享，不仅不会让孩子今后学会分享，反而会让孩子更加自私。这样的结果肯定导致孩子：要，厶就把所有物品不在乎地给其他人，看似大方。其实更糟糕的是他不尊重自己的东西、不知道把自己的玩具带回家；不在乎别人的物品，把其他小朋友的物品更据为己有，因为他会认为“我的是你的，你的就是我的”。这会导致孩子的自我混乱，产生过激的矛盾行为。而这些表象的最关键的问题，就是爱与尊重。当我们尊重孩子的表现，尊重孩子在这个阶段不分享的行为，并一如既往爱他、不评价他的时候。这样的孩子会顺利过渡发展到去中心化的行为。

那么，我们可以做什么呢?

1　爱孩子，尊重孩子的自我和自我意识，告诉孩子自己的物品要珍惜。

2　为孩子提供多和同伴交往的机会，在这样的接触中，让孩子感受同龄小朋友与自己的不同，感受他人的处境和情绪，随着社会交往经验的丰富，观察模仿到其他孩子的分享行为。

3　在家中给孩子做分享食物、物品的示范。

4　允许孩子在独自玩耍的自言自语行为，这样的自我言语行为，是他们以命令、批评等方式，既有自己的自我言语也有社会化言语，无须他人听众的内在自我的同化发展。

5　不要以“自私”、“小气”这样的负面词汇评价这个时期的孩子，要多为他们提供解决问题的思路，尤其是建议他们多种方式的选择达到自己可以接受的变换方式和同伴沟通。

6　培养孩子的责任意识，自己的物品自己收拾，包括拿到班里的玩具记得带回家，爱护自己的物品才能珍惜别人的玩具。

7　多让孩子体会到别人的想法、感受、判断是什么样的，丰富孩子同理心的建立。

第5篇：儿童心理学同伴的概念范文

关键词：操作材料 发展 提高 数学能力 思维能力

操作活动作为幼儿园数学教育的基本活动，以为广大教师所共识。但对操作活动的关键之一――操作材料的认识欠妥，对其在幼儿数学能力的形成与发展中的作用认识不足。为此，我园对如何运用操作材料促进幼儿数学能力的发展，进行了积极的探索。现总结如下，以引起广大幼儿教师对操作材料的重视，达到通过为幼儿提供适宜的操作材料，激发幼儿参与数学活动的兴趣，提高教学效果，让每个幼儿在原有的基础上数学能力得到提高的目的。

一、 操作材料可以激发幼儿学习数学的兴趣

爱因斯坦说过：兴趣是最好的老师。幼儿与生俱来的好奇心和探究欲望，使他们特别乐于摆弄和操作物品。幼儿动手操作可以引起大脑的积极思维，大脑皮层的分析和综合活动来自运用感官的信号，而且来自于手的信号。当幼儿注意的对象变成幼儿直接操作的对象时，就使幼儿的大脑皮层处于积极的活动状态，学习兴趣就会高涨，兴趣的激发将是幼儿产生极大的数学学习动力，是幼儿活动需要的情绪表现，是积极探究事物的认知倾向。达尔文曾对自己成功的原因说到：“对我后来成功的影响，就是我有强烈而多样的兴趣，沉溺于自己感兴趣的东西。”因此，为幼儿提供可进行数学操作的各种材料，给幼儿的操作活动提供时间和空间，引导幼儿尝试，发现和寻找不同的答案，让幼儿在学习环境中按自己的兴趣和意愿选择材料，确定活动内容和方式，用自己的头脑去感知、发现数学现象，体验数学规律，是激发幼儿学习兴趣与动机的有效条件。

二、 运用操作材料，有利于引导幼儿轻松获取数学经验

操作材料是数学教育的媒介，是帮助幼儿系统地建构数学知识，诱发幼儿主动探索、学习的工具。操作活动是幼儿在头脑中建立初步数学概念的起步，使幼儿获得抽象数学概念的必经之路。数学知识的抽象逻辑性和幼儿思维的具体形象性，决定了幼儿数学概念的行程要经过操作层次――形象层次――符号层次的逐步抽象和内化的过程。因此，教师应为幼儿提供丰富的物质材料，通过操作让幼儿具体的理解数学概念，直觉的体验到物体的形状、数量以及它们之间的关系。这样在幼儿的具体形象思维与数学知识的抽象性之间架起一座桥梁。促进使幼儿轻松、愉快的获得相关的数学知识。如：在幼儿学习按数量进行分类时，让幼儿将数量相同的卡片放在一起。分类完成后，派10名幼儿代表，带领其他幼儿组成10个检查小组，分别检查10个小栏中的卡片是否都放对了，如果发现没有放对的卡片及时纠正过来，并说明原因。再如：在数的促成活动中，我们为幼儿提供了多种操作失误，让幼儿通过自身的探索、操作活动获得有关数的组成经验，在操作完成后，幼儿将蔬菜做结果得出结论：（1）分和正确，但没有顺序，没有规律；（2）互补规律；（3）互换规律。然后，通过分析、比较，引导幼儿发现互补规律和互换规律。使幼儿通过自己的实际操作即建构了数概念，获得了数学经验，有培养了观察力和分析判断能力。

三、 运用操作材料，有利于发展幼儿数学思维能力

心理学家皮亚杰认为：“思维从动作开始，切断了与活动之间的联系，思维就不能发展。”幼儿思维的形象性决定了要引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数学概念，就必须为幼儿准备丰富的操作材料，帮助幼儿发展数学思维。因为，操作材料的利用可以使幼儿借助实物操作以及“手、眼、脑”并用去感知、理解数理逻辑知识，变被动的接受为主动的探索，变被动的理解为主动的内化。所以，教师在组织活动的过程中，应通过操作材料把抽象的数学知识具体、生动地呈现在幼儿面前，使幼儿透过具体的现象认识事物本质，初步养成思维的习惯。当幼儿在操作的过程中，教师可为幼儿提供丰富多彩、形式多样的操作材料，以引起幼儿操作兴趣，为幼儿进行思维奠定基础；并通过语言提示和具体指导让幼儿与同伴交流、分享探索的过程与结果，为幼儿提供引发大脑思维的机会；由此可见，利用材料的可操作性让幼儿进行大量的操作活动，促进幼儿思维的灵活性，使幼儿在主动参与的过程中，积极发现和探索各种操作方法，提高思维能力是切实可行的。

四、 操作材料的运用，有利于提高幼儿解决问题的能力

对幼儿来说，学习数学具有理智训练和实践应用两方面的价值。数学领域的教育目标也明确指出：“学习用简单的数学方法，解决生活和游戏中某些简单的问题。”因此，从某种意义上讲，幼儿数学教育的价值在于发展幼儿思维能力，从而提高幼儿在实际生活中解决问题的能力。数学是从现实生活中抽象出来的，生活中处处有数学、在生活中寻找数学教育素材，有利于幼儿建构连续、完整的数学知识体系，使幼儿真正了解数学的价值，学会用数学思维去观察、分析日常生活中遇到的问题，树立学习数学的信心，形成勇于探索，勇于创新的科学精神。因此，教师要运用材料创设问题情境，引发幼儿在解决问题的过程中巩固数学和技能，体验成功与快乐。如：在《开超市》活动中，幼儿按照不同特性摆放“商品”，摆放时要注意美观，方便拿取，用多少钱买什么东西，卖出多少，收了多少钱。这样幼儿由认识超市――摆超市――购物等活动，从中掌握了分类、对应、感知物体数量、巩固了加减运算只是、学习了统计知识。又如：在学习《自然测量》时，让幼儿自选三样东西比高低或长短。为此，幼儿至少必须做到1、选择好三样物体；2、确定用那种工具测量；3、制好图表；4、记录。这样，幼儿通过自己的搜集处理，实际操作，大大提高了获取知识和解决实际问题的能力。

总之，幼儿的知识经验是在操作动作中获得的，操作活动在幼儿身心发展中具有重要意义，是实施幼儿教育的重要途径。幼儿只有通过材料操作、通过外部动作方式、动作结构、动作系统的调整，才能建构内部的思维过程，建构思维方式，建构学习方式。从而培养良好的动作思维习惯，培养优秀的动作思维品质，掌握解决问题的方法，提高解决问题的能力。

主要参考文献

[1]林嘉绥、李丹玲《学前儿童数学教育》北师大出版社，1994年出版

[2]刘延宇、吴慧鸣《幼儿数学教育原理与方法》西南大学出版

[3]陈帼眉《学前儿童心理学》北师大出版社，1994年出版

第6篇：儿童心理学同伴的概念范文

关键词: 儿童 家具设计 人性化 趣味性

中图分类号：J525.3文献标识码： A 文章编号：

引言：现代中国家庭，儿童占据着重要位置，成为家庭物质生活的重要消费者。随着家具市场的不断细分，儿童家具成为行业的后起之秀，不少企业看到了儿童家具的发展空间，纷纷开始设计、生产儿童家具，以各种方式扩大市场份额。鉴于儿童家具的特殊性和未来市场的规范，它的设计成为业界的新话题。

一、儿童家具市场的现状和特点

1、儿童家具市场的现状

在目前国内的儿童家具中很多都是成人家具的缩小、卡通版，真正考虑到儿童需求的还很少。据不完全统计，儿童家具的销售量占家具总销售量的 5％左右，儿童家具人均消费额约 60 元，[有品牌的儿童专业生产企业不到 200 家。这与约占四分之一人口的儿童比例极不相称，反之也说明市场的巨大潜力和空间。

儿童家具的购买一般来说都由家长决定，产品质量、价格以及孩子是否喜欢是购买的主导因素。据有关调查显示，消费者在购买儿童家具时，61.2%关注款式与价格，52.7%关注质量和色彩。在价格方面，消费者比较认同 3000－5000 元的价格范围，目前市场上如远洋天地、新干线、都市人家、欧亚达、E风家具、七彩人生、多喜爱等本土品牌儿童家具为中高价位，而 FLEXA（芙莱莎）、麦高比等国际品牌多在 8000 元以上，大众消费者多难以接受。

2、儿童家具市场的特点

儿童家具在家具销售中的比例越来越大，激起了厂商对于这一市场的兴趣。由于目前我国家具市场的细分不够，儿童家具还是一个尚待开发的市场，据调查显示，10.2%家庭的孩子已经有自己的居室和家具，45.6%的家庭正准备购买儿童家具，还有 40%的家庭没有为儿

童购买家具的计划，由此可见，儿童家具市场的发展空间十分广阔。其特点如下：

（1）儿童家具消费者购买力提高，市场持续扩大，出口量持续增长。

（2）新厂商不断增加，儿童家具成为不少企业的新开发对象，生产和销售专业化程度低，对于质量保证存在制约。

（3）对儿童用品的研究深度不够，设计水平低。成人家具的“缩水版”和简单运用的卡通或色彩成为儿童家具的普遍特征，停留在 “看起来像”的层面上，不能完整体现功能、安全及变化，不符合儿童的心理特征，也不能满足儿童愉快生活、健康成长的需要。

（4）品牌家具缺乏，国内尚无具有品牌优势的儿童家具，一些国际品牌已进驻，而国内新生品牌还没拥有明显优势的顾客忠诚度。

二、儿童家具人性化设计应考虑的因素

1、功能的多样性

目前较新的一个家具设计概念，是为儿童创造一个人性化、多功能的空间，而不仅是单件家具。国外许多儿童家具已走向立体化、空间化发展。由于儿童房内的家具集中放置，可腾出更多空间供他们玩耍，通常把童床、书桌（或游戏桌）、衣柜及储藏柜完全结合，适应不同空间、不同年龄的使用者。可以预见，这类组合家具所占的市场份额将会越来越大。家具设计的同时，也为儿童创造出整体环境，既可以烘托家具的主题，又为购买儿童家具者提供了一个室内布局和装饰的参考借鉴版，甚至于可以为其提供主题家居的装修服务。家具设计进行到这种深度时，也就不妨再加一些细节了，例如考虑根据不同的季节、年龄更换色彩或图案，我想这才是最人性化的设计吧。

2、主题设计多样性

经济、美观、实用和品牌知名度这些共性因素，一直在人们的购买行为中起着关键作用，但就趋势而言，消费中的个性、人文取向，却渐渐突出、显得更为重要了。主题设计就是针对儿童的不同喜好、个性及当前儿童市场的一些热点（如科技、自然、运动和童话），在整体外观造型、局部功能造型或配饰设计上赋予某种人文内涵。例如中国神舟五号载人飞船的太空之旅和美国“勇气号”火星车登陆火星，在儿童中都掀起了广泛的太空热，成为很好的市场热点和题材，家具设计师就可以根据这些题材，设计一组以热爱科学、探索宇宙为中心思想的“太空梦想”系列家具。广东某品牌儿童系列家具，就是通过采用主题统合的手法对原有产品进行改造设计，如床屏包裹牛仔布，床品使用牛仔系列，配套的柜子，也运用牛仔风格的面板装饰，原来平淡的家具一下子有了生气，成为一套符合孩子性情特点的牛仔系列家具。以攀爬主题设计的迷彩家具、丛林家具，也符合儿童亲近大自然、喜欢运动、对未知世界好奇的心理。主题统合的方式既赋予了家具内涵，同时也使一些难以进入儿童家具的颜色都成为可能，这种家具成为儿童家具市场的新卖点。如果主题设置得当，功能与主题的完美结合也会成为现实。

3、迎合儿童心理特点

（1）模仿心理：小孩子不到一岁大的时候，就能模仿简单的声音和动作，到了两岁光景的时候，他能模仿复杂的动作。到三、四岁的时候模仿能力发展得更快了。喜欢模仿是儿童的本性，所以做父母的要以身作则，处处为孩子作示范榜样。

（2）好奇心理：儿童生来是好奇的，五六个月大的婴儿，一听见声音就要转头去寻，一看见东西就要伸手来拿。到了四、五岁，好奇动作就格外多了，看见路上的汽车来了，他总要停住脚看看；听见外面锣鼓声响了，他也要去看看。根据儿童的这种好奇心，做父母的对他爱看爱问就不要厌烦而予以斥责，应当尽量满足他，给予他解释一切。

（3）好游戏心理：小孩子是生来好动的，以游戏为生命的。做父母的就必须注意小孩子的动作和游戏。应为准备良好的设备使小孩子得着充分的运动；给孩子适宜的伴侣，使孩子受到良好的影响；利用他好动的心理，教以待人接物等行为，或指导其有益的运动。

（4）合群心理：婴幼儿尤其喜欢群居，两岁时就要与同伴游玩，到了五六岁，这个合群心就发展得更强烈。做父母的要积极利用这种心理，选择良好的小朋友，驯服的动物和小布娃娃之类，以安慰他的寂寞，促进孩子诚恳、忠厚等优良个性品质的发展。

三、儿童家具人性化设计的要求

儿童家具无论在外观还是功能上，都应符合不同年龄阶段儿童的心理需求和使用需求。通过对不同年龄阶段儿童的特点分析，家具设计更应深入探讨儿童的内心世界，其设计不应简单化为“尺寸缩小、外型卡通、色彩斑斓”， 设计而应人性化，体现在以下几方面：

1.安全性

儿童正处于活泼好动、好奇心强的阶段，大多是“小小冒险家”，因此在设计时，需处处费心，排除不安全因素，严格注意以下几点：

A.使用绿色环保材料（基材、涂料及连接件）。家具的工艺和加工工序简单不复杂，因为很多材料或多或少都含有一些有害物质，加工工序多会加大化学成分的污染。目前，用做儿童家具的材料比较丰富，在保证坚固、实用的前提下应尽量选用无毒、环保的材料；UV 喷涂工艺和金属穿钉，是专家提倡的减少有害物质对孩子伤害的有效方法。

B.家具结构稳固，能在承受不断和多次摇晃下保持牢固。

C.避免表面坚硬、粗糙和尖利的棱角，线条应圆滑流畅、边角应光滑，要有顺畅的开关和细腻的表面处理，以免伤到孩子。

D.不用大块玻璃、镜子做装饰，设计时可考虑使用有机玻璃或阳光板代替。

E.大型家具设计要考虑能够放稳并固定，以免孩子弄倒，导致意外受伤。

F.突出的卡通造型要有足够的抗冲击力，保证儿童推拽时不会脱落，防护栏宽度适中，不能过宽失去防护功能，也不能过窄卡住四肢。

G.儿童可能在家具里玩捉迷藏，可藏觅身体的大箱子、玩具柜要有通风孔设计，并杜绝关锁装置。

2.功能性

家具是营造环境的关键环节。儿童房是孩子的独立领地，需要足够的空间，儿童家具所占的位置要小，尽量综合起居、学习和玩耍功能，并具有多样性、可变性。一件好的人体工程学椅子设计除了合适的尺寸外，还要注意椅子的形态设计要适应物的特性：要适应尺度的特性；要适应功能的特性；要适应变化的特性，要适应材质的特性；要注重形与色的结合；要具有时代感，要满足作业环境的要求；要注重技术工艺和经济效率等。

A.尺寸上要遵循人体工程学原理，与人体的高度配合，与儿童年龄和体型结合，家具适体，有益于他们的健康成长。

B.选材上也要结合人体工程学，例如儿童睡床不能使用过软的材料，避免造成骨骼畸形，但也不能使用过硬的材料，容易产生不舒适感和疲劳感。

C.儿童家具设计，应考虑能够随意搭配和移动的功能，最好能够按照身高的变化进行调整，体现经济性。

D.根据不同年龄阶段的儿童生活特性，家具设计中就要考虑配置，体现功能的完整性。

E.使用灵活，偏重多功能设计或组合式设计，适合孩子操作的功能性设计。

3.趣味性

好奇和好玩是儿童的天性，儿童家具要符合儿童的心理特征，富有趣味性，集游戏、实用的功能于一身，儿童家具以其丰富的色彩，可爱的造型以及满足儿童的好奇心和探索欲望，受到越来越多的青睐。儿童家具的设计要符合儿童的童趣需求，类似于市场上已经有的小兔椅、瓢虫凳、企鹅床头柜、大象衣柜、蝴蝶镜、背心床等，都比较新颖、独特，既给儿童新鲜的感觉，又满足了儿童好动的天性，在快乐的心境中，使孩子的情趣得到了陶冶，对孩子的成长发育极为有利。趣味性可在色彩、形态和儿童房的布局及装饰中得到体现。根据性别的不同，动植物形态、卡通形象都是增加儿童家具趣味性的手法，如果能引用诸如太阳、月亮、森林、足球及时尚物形状，合理的添加一些组合、变化，不仅能增加趣味性，还能满足家长益智的要求，孩子也可在自己动手的过程中培养独立、思考、实践的能力及求知欲、协作精神和自信心。市场上还比较少见的将故事、精神、时尚溶入儿童家具及房间装修中的主题设计，也值得提倡。利用造型原理，还可用形态、色彩、图案等营造出不同的节奏感、欢或者调和感。趣味座椅设计兼具坐与玩的功能，享受那种摇来摇去的动感乐趣，孩子是父母的希望，所有年轻的父母、准父母们，都希望自己的孩子开心快乐。

结束语

相比于成人家具，儿童更需要设计和生产的家具，结构力学、人体工程学、材料学、心理学及人的感觉特性都须兼顾和运用， 家具设计者应从爱护的角度出发，创造出人性化的儿童家具。而生产者，也同样应以关爱为首，无论是材料、结构还是生产工艺、生产检验，都应严格按照要求和各项标准进行生产。相信未来几年内，中国建立自己的儿童家具品牌，质量、文化内涵、风格、营销策略及售后服务都走上一个新的台阶。

参考文献：

1、《儿童心理学》 朱智贤 著人民教育出版社 2003-7

2、《家具设计与工艺》 彭亮，胡景初 著 高等教育出版社2003-8-1

第7篇：儿童心理学同伴的概念范文

关键词：幼儿；适应；入园适应期；焦虑

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）30-0258-03

适应是个体为与环境取得和谐关系而产生的心理和行为的变化，它是个体与各种环境因素连续而且不断发生改变的相互作用过程，对个体的生存起决定作用。进入幼儿园是幼儿从家庭生活走向集体生活的起点，是外界环境的一次巨大变化，也是幼儿生活的一个重大转折，顺利适应这一人生中的第一次环境巨变等同于成功迈出了社会适应的第一步。对幼儿来说，入园就是要离开熟悉的生活环境和亲人的疼爱呵护，进入新的环境、接受新的生活方式、扮演新的角色、开展新的活动，能否很好地适应这些新的变化对幼儿的发展至关重要。

一、入园适应期

入园前，幼儿基本局限于家庭这一单一的生活圈，入园后，幼儿便要从熟悉的环境进入完全陌生的环境生活学习，而且还要努力将这种陌生的环境转变成熟悉的生活场所，要顺利地完成转变，必然要经历一定的适应时期和适应过程。

（一）入园适应期的概念

入园适应期，是指幼儿正式独立地在幼儿园开始集体生活的最初时期。《幼儿园教育指导纲要》中明确提出要“让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信赖感，提高幼儿对环境的适应能力”。

本研究调查显示，新入园幼儿在入园适应期会出现各种各样的困难和问题，主要包括情感、生活、交往三个方面：首先表现在情绪情感上，最直接的是幼儿入园时常常会出现哭闹纠缠、烦躁不安、情绪波动等现象；其次表现为幼儿入园后进入班级集体生活的生活自理方面，比如生活自理能力差、不肯吃饭、午休困难、食欲变差等；最后表现在幼儿与教师、同伴的人际交往上，比如幼儿变得胆小沉默、无端拒绝幼儿园的玩具、不愿接近老师和同伴、不愿参加老师组织的游戏活动等。

（二）入园适应期的关键作用

在生物学研究范畴中，常常把生物体随外界环境条件的变化而改变自身的特性或生活方式以求更好生存的能力称为适应性。幼儿在与新环境的相互作用中，由于身心各方面水平的发展和生活范围的扩大，幼儿的独立自主性增强，对一切新事物充满了好奇和兴趣；但是，幼儿自身知识经验缺乏，语言能力、认知水平等各方面能力正在不断发展中，幼儿入园适应期的各种矛盾便应运而生。幼儿必须努力融入新的幼儿园生活环境，遵守集体活动的基本规则规范，学会基本的生活自理能力，建立新的人际交往，这便成了新入园幼儿的适应过程，也是幼儿社会化发展的转折时期。

大量研究资料表明，儿童在最初的集体生活环境中形成的社会态度和社会行为保持长久，影响一生；如果这一时期的社会化得以顺利发展，将有助于儿童增强自信心，发展自我意识，促使儿童情绪情感、品德意志朝着良好方向发展；相反，假如这一时期的社会化遇到障碍，则会引起儿童的焦虑、退缩、逃学、违法、品行障碍等问题，对其社会化进程埋下隐患。因此，幼儿初次离开家庭进人幼儿园集体生活，其适应过程的顺利与否将为以后的社会性发展奠定基础。

二、入园适应期问题出现的原因

适龄幼儿突然间离开朝夕相处的亲人和熟悉的家庭生活环境，进入完全陌生的环境里与完全陌生的老师、伙伴相处，加之不情愿地参与相对不自由、有规则约束的集体活动，难免会出现不同表现、不同程度的适应困难；无论从心理还是生理上，都会产生极大的恐惧感和不安全感，导致情感、生活和交往等方面各种不适应问题的出现。幼儿出现入园不适应是受多方面因素影响的。

（一）生态学影响因素

1.生活环境的变化。作为生态环境组成因素之一的个体，必须与总体生态环境建立和保持某种和谐，并随着生态环境的变化而有所改变。对幼儿来说，入园便意味着日常生活环境从家庭变成了幼儿园，这种变化对刚满三岁的幼儿来说是巨大的，环境的变迁使得幼儿原有的生态平衡被打破，一切与原有的生活环境截然不同，并且与自身的发展相去甚远，这时，幼儿与新的环境达不到和谐，内心安全的天平被打破，幼儿便产生焦虑不安、紧张不适感，出现哭闹等反应。

对于新的生活环境的陌生恐慌，对于从未体验过的集体生活的紧张害怕，种种的不习惯和前所未有的生活体验，必然导致幼儿在生活、情感和交往各方面出现不适应问题。幼儿对环境的变化越敏感，对新环境表现出的恐惧和陌生就越多，入园不适应则越严重。

2.活动方式的改变。幼儿在家庭生态环境中有着自己的特定地位，是被关怀的对象，是生活的中心，有着相对稳定的活动范围和活动方式，基本上保持着一定的生态平衡；当幼儿离开家庭进入幼儿园生活时，幼儿作为个体必须适应与服从以集体生活为主的规则要求，学会按时作息、合作游戏、统一行动等，努力让自己适应并融入集体生活，这对于社会化进程处于初步阶段、自控能力尚未发展的三岁龄幼儿来说是很难的。生活规律和生活习惯的改变，活动范围的立即扩大，活动内容从单一性转向多样性，活动方式从自由、无约束的个体活动变成了有约束、有规则要求的集体活动，是导致幼儿出现入园不适应的重要因素。一般在家较少受到约束的幼儿初入园时大多都不太容易跟不上集体进度，较难适应并融入团体生活。

（二）心理学影响因素

1.安全需要的暂时缺失。幼儿出现入园适应期问题，究其本质，是由于幼儿基本需要尤其是安全需要的暂时性缺失所引起的。美国人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论中指出，人的需要是由生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要这五个等级构成的，其中，生理需要和安全需要是人类最基本的需要，是其他高级需要（如建立良好的师幼关系、同伴关系的需要，探求新鲜事物的需要等）产生的前提和基础。幼儿在家与父母一起时是安全的、自信的、可以得到满足的，而入园后，幼儿突然间离开了朝夕相处的亲人和熟悉的家庭生活环境，进入完全陌生的环境里与完全陌生的老师、伙伴相处，加之相对不自由、有规则的集体活动的约束，以及受到陌生环境中不安全因素的威胁而产生极大的不安全感和无助感，此时，幼儿安全需要的暂时缺失所带来的恐惧感使得幼儿的安全需要急需得到满足。

2.情感依恋的迁移。依恋指幼儿与父母或其他看护者之间形成的持久的情感联结。幼儿从出生起就与父母或其他直接养护者朝夕相处，在此过程中逐渐发展和形成了幼儿对父母或养护者的依恋，并形成了稳固的依恋关系，建立了安全感的基础，幼儿得以信任和依赖的父母成了幼儿的依恋对象，也成了幼儿安全的象征。有研究发现，当依恋对象突然不在幼儿的视线之中时，他会努力去寻找，找不到时便会不安地哭闹起来。

进入幼儿园后，幼儿突然离开了原有的依恋对象，此时幼儿面临“情感迁移”的心理，即把依恋对象逐渐从父母身上转移到老师和同伴身上，并与他们建立起新的依恋关系。幼儿对父母的依恋是在双方日积月累的接触过程中形成的，情感依恋对象的迁移必然也需要一个过程，即入园适应期。在此期间，固有依恋对象的突然离开和陌生对象的不断接近使得幼儿的安全需要暂时缺失，随之而来的便是心理上的恐慌不安和焦虑。正如依恋理论的创始人约翰・鲍尔比所说，人类在进化过程中，对陌生环境具有一种生物基础的自发恐惧反应，一旦幼儿有能力将熟悉的事物和不熟悉的事物加以区分，在与熟悉的养护者分离时，幼儿本能地对陌生的面孔和环境感到恐惧，便会产生“分离焦虑”和“陌生人焦虑。”

（1）分离焦虑。当幼儿与父母分离或与所爱和依赖的人分离或面临分离威胁时，就会出现分离焦虑，这是幼儿从自然人到社会人转变过程中所发展起来的情绪。所谓“分离焦虑”，是指幼儿与依恋的对象（主要是亲人）分离时，随即产生焦虑、不安、伤心、痛苦、紧张、恐慌等情绪。受自身生活经验、心理发展、年龄等发展水平的限制，幼儿离开父母初次进入幼儿园时便会产生分离焦虑。

本研究发现，幼儿对其亲人的依恋程度越高，因分离而产生的焦虑程度越严重，同时幼儿的情绪容易相互影响，若有一个孩子哭闹，其他孩子也常会被感染而随之哭闹，使分离焦虑加重。

（2）陌生人焦虑。儿童心理学家发现，在真正的依恋形成之前，大多数幼儿对陌生人的反应都是积极的，一旦依恋形成，面对陌生人时就会产生焦虑。当出现陌生人时，幼儿就会把亲人视为“安全基地”，紧抓不放，直到跟陌生人熟稔了，才会慢慢放松，一旦亲人离开，他们马上又会开始焦虑不安。一般从6、7个月起幼儿开始出现害怕陌生人的现象，8～10个月时最为严重，1周岁以后强度逐渐减弱。但这种焦虑到2岁、3岁、4岁时还没有完全消失，尤其是在陌生环境里接近陌生人时，他们还会表现出警觉。这种与熟人接近时表现出的微笑、细语、欢迎、亲近等其他积极回应形成鲜明的对比的、在陌生人接近时表现出的恐惧和戒备反应被称为“陌生人焦虑”。进入幼儿园后，幼儿面对全新的人际环境和许多陌生的面孔时就会产生陌生人焦虑。

本研究发现，陌生人焦虑的程度在父母教养方式不当、性格内向的幼儿身上表现得更加严重。这种负面情绪不仅影响了幼儿在园的正常学习生活、游戏参与以及人际交往，使幼儿失去了许多有利于自身生理和心理发展的活动机会，也影响了幼儿顺利融入幼儿园生活的进度。

3.心理防御机制的调节。弗洛伊德精神分析理论中“心理防御机制”是指，当个体面临冲突或挫折的紧张情境时，其内部心理活动中具有的自觉或不自觉地解脱烦恼、减轻内心不安、以恢复心理平衡与稳定的一种适应性倾向。

入园前，幼儿的一切生活都由家长负责，家长的过度保护使得幼儿对新环境的适应能力和新生活的自理能力薄弱；入园后，他们开始真正接触社会，也开始学习独立，幼儿随之面临熟悉新环境、生活自理、自我服务、结交新朋友、培养新常规、学习新本领等一系列新任务，这些对幼儿来说是极大的挑战，幼儿因担心害怕而变得紧张不安。由于入园期幼儿正处于生理、心理迅速发育并渐趋成熟的阶段，身体机能发育还不完善，大脑神经系统正处于发展之中，幼儿生理与心理发展存在着极大的不平衡，种种矛盾和压力加剧了幼儿入园适应的心理障碍，导致幼儿心理失衡，不能很好地进行心理防御机制的自我调节，从而出现多种入园适应困难。

（三）社会学影响因素

1.人际关系的变化。“人际关系”是指人们通过交往形成的、可以满足某种需要的、较为稳定的心理关系，心理学中人际关系主要指家庭中的亲属关系、单位中的同事关系、学校中的师生关系等。人际关系的形成与发展是由无到有、由浅入深的过程。根据交往的深度人际关系分为互不相识、开始注意、表面接触、建立友谊、亲密关系五个阶段。

在家庭日常生活中，幼儿大多只与家庭成员尤其是亲人之间进行着频繁的互动，形成了面对面亲密的交往关系，幼儿的人际关系比较简单，就算是到了外界，也是由熟悉的人带领，不必让他自己来处理人际交往的种种问题。而在幼儿园中，幼儿面对的是陌生的老师和同伴，交往对象的非固定性和变化性使他们之间无法形成像家庭中那样一对一相对不变的固定关系。其人际交往从亲人间的小范围交往变成了师生同伴间的交往，交往方式也从众星捧月的“小太阳中心”转向以教育者与受教育者关系维系的师生交往方式和必须以平等相处为前提建立的同伴交往方式。面对幼儿园陌生的生活环境和交往对象，幼儿的人际关系显然处于互不相识的第一阶段，与亲人之间的亲密交往关系相比，此时的人际关系处理难度发生了重大变化，薄弱的人际交往能力不可能使幼儿对他人一见如故，幼儿的人际交往受到挫折，需要经过一段时间才能与教师和同伴产生情感、建立信任并形成从互不相识到亲密稳定的良好人际交往关系。

2.社会角色的转换。社会角色是人们对具有特定身份的人的行为期待，是指与人们的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式。“社会角色转换”是指当社会对个体提出了新的行为期待时，个体就会转换原有的角色行为，寻找新的角色模式，形成新的生活方式以适应变化了的生活环境。随着年龄的增长，社会个体在成长过程中会相继进入不同的社会化阶段，获得相应的“社会角色”并进行对应的“社会角色转变”。角色转换不恰当，角色紧张无法消除，便会产生角色冲突，即因与角色期望不一致而产生的个人心理或感情上的矛盾和冲突，如不及时调适，角色的行为选择将发生障碍，从而影响其日常生活。

在家庭中，幼儿往往是所有家庭成员关注的焦点，尤其是独生子女，父母对其百依百顺、溺爱娇纵、一切代办，幼儿在心理上有满足感和自豪感，凡事都以自我为中心的特点十分突出。而入园后，教师对所有的幼儿一视同仁，幼儿失去了“集宠爱于一身”和“备受瞩目”的感觉，幼儿的社会角色随即从亲子关系中的“宝贝孩子”转变成了师生关系中的“学生”，其社会地位也从父母万般疼爱的“专宠儿”变成了教师平等对待的“均等儿”，以自我为中心的角色地位的重大变化使幼儿产生了很大的心理落差。因此，幼儿会因不能及时恰当地进行社会角色转换而产生心理和情感上的矛盾和冲突，从而出现明显的入园不适应。

总之，只有明晰幼儿入园适应期问题出现的原因，家长、教师才能对症下药，帮助幼儿顺利地度过入园适应期，快乐、自信地融入幼儿园生活。

参考文献：

[1]张艳绯.如何帮助幼儿度过入园的适应期[J].黑河教育，2007，（06）.

[2]范秀娟.小班新入园幼儿适应性情况的调查研究[J].上海教育科研，2001，（03）.

[3]张博.幼儿入园适应问题的分析及对策（上）[J].幼儿教育，2000，（Z1）.

[4]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004：329-330.

第8篇：儿童心理学同伴的概念范文

关键词：留守儿童；孤独感；行为问题

1.前言

随着我国经济的发展以及城镇化发展步伐的加快，越来越多的农村青壮年选择在城市务工，导致越来越多的儿童留守在农村。**省**县是**省的贫困县之一，素有“八山半水半分田”的说法，受自然条件的限制，经济滞后。为了改变经济状况，很多农民到外地打工[1]。这样便出现了中国国情下的特殊现象：留守儿童现象。留守儿童是指父母双方或一方流动到其他地区，孩子留在户籍所在地，不能和父母双方共同生活在一起，而由其他家属或亲戚照顾监护的儿童，主要包括学龄期儿童和学前儿童[2]。本文因研究需要，将其限定为小学4～6年级的学龄期儿童。

留守儿童长期与父母分离，对心灵关怀的渴求和对情感交流的欲望不能得到满足，一些不良情绪得不到排解，便会导致不同程度的心理问题，如孤独感问题等 [3]。Asher认为孤独感在理论上来源于社会关系网络的缺失或者个体对于自己不属于某个群体的主观感受。Betsy, William and Susan的孤独理论认为情感上的孤独来源于与他人亲密依恋关系的缺乏。虽然一定的孤独体验对于人格成长的作用可能并不全是消极的，但孤独感造成儿童相当大的痛苦，孤独体验与抑郁和被遗弃感相联系，使儿童找不到社会归属感，导致自尊感下降。显然，孤独感方面的研究不仅是社会关系领域的重要课题，也是人格心理及心理健康领域的重要课题。我国的孤独感研究比较少，且存在年龄不平衡的特点，对儿童的孤独感研究更少，这对儿童健康个性的形成和塑造是不利的，也是当前学校心理健康教育应当加大力度之所在[4]。而留守儿童正是孤独感产生的高危群体，因此，留守儿童孤独感的研究更有其特殊的必要性和社会意义。

留守儿童因其家庭的特殊性在于家庭成员间缺乏帮助和支持；情感交流较少；经常处于矛盾状态；对知识的渴求性差；家庭角色及其责任不明确以及父母文化程度低，比较容易引发行为问题[5]。通常儿童行为问题是指在严重程度和持续时间上都超过了相应年龄所允许的正常范围的异常行为。而美国教育界常用的定义是：学校学习存在问题；人际关系不良；不合适的行为和情感；泛化的抑郁和痛苦；与学习有关的躯体症状。行为问题儿童与正常儿童相比，通常具有交往不良，抽象思维能力较弱，情感不稳定，抑郁不安，自律性差和紧张焦虑等特征[6]。近年来，**县大批人员在外地经营超市，收入可观，可谓“超市经济”，可留下的大量儿童，其行为问题却在增多，这对**县的教育提出了挑战[79]。因此，对**县留守儿童的行为问题的研究是迫切的。

关于孤独感和行为问题的相关研究，辛自强、池丽萍等的研究为此提供了新思路。他们对儿童的孤独感研究从学校系统扩大到家庭系统，并综合考察了儿童孤独感、问题行为、同伴关系和家庭功能之间的关系，提出了儿童孤独感与同伴群体和家庭功能的关系的概念模型，该模型认为家庭功能与孤独感的关系要通过社会能力和行为、同伴接受性等中介变量实现。研究结果发现，家庭功能与同伴接受性之间的关系要以外部问题行为为中介；同伴接受性是儿童孤独感与外部问题行为的中介；家庭功能与孤独感的关系可直接也间接，依次通过外部问题行为和同伴接受性这两个中介变量实现，或者通过内部问题行为这一中介变量实现[6]。

在此基础上，本文研究**省**县留守儿童的孤独感与行为问题的相关，以证实留守儿童的孤独感与行为问题是相互影响的。从而使教师、家长等不仅仅只关注留守儿童的一般心理健康问题，更关注一部分行为问题学生背后的孤独感问题，以便更好的给予这些孩子关爱与教育。

2.研究方法

2.1被试

抽取**省**县某农村小学4～6年级学生，共300人。其中，留守儿童175人，非留守儿童125人。收回问卷后，剔除无效问卷，问卷有效回收率为95%，有效被试为285人。被试具体分布情况见表1。

表1 被试分布状况

2.2工具

本研究采用问卷调查法，问卷包括儿童行为问题（教师答）、儿童孤独量表两部分内容。

对儿童行为问题的测评采用“Rutter儿童行为问卷”的教师问卷。本研究使用该量表的教师问卷对儿童行为问题进行评定。Rutter儿童行为问卷适用于学龄儿童，区别儿童的情绪和行为问题，区别儿童有无精神障碍[8]。量表分为教师问卷和父母问卷，内容包括一般健康问题和行为问题两方面。问卷将行为问题分为A行为（Antisocial Behavior, 即违纪行为或称行为。）和N行为（Neurotic Behavior, 即神经症行为）。教师问卷总分的最高分为52分。根据原量表及我国被测情况，教师问卷以9分为临界值。凡等于或大于此者，被评为有行为问题。有行为问题者，如“A行为”总分大于“N行为”总分，则归为“A行为”，反之，则归为“N行为”；评分相等者则为“M行为”（即混和）。该问卷的信度、效度良好。经可靠性检验，两次相关系数为0.74，经不同评分者之间的一致性检验发现父母一致性为0.64。在我国的应用中，王玉凤做过研究，经测试灵敏性为100%，总效率为91.4%。

对儿童孤独感的测评采用“儿童孤独量表”。 该量表由Asher编制，有24个项目，可用于评定3～6年级学生的孤独感―社会不满程度，其中10条用语指向孤独，6条指向非孤独。另外8个为补充条目，询问一些课余爱好和活动偏好[9]。加上这8条是为了使儿童在说明对其他问题的态度时更坦诚和放松。该问卷有良好的信度、效度。内部一致性效度：对16个基本条目与8个插入条目做因子分析发现，所有16个孤独条目负荷于单一因子上。插入条目无一在此因子上符合显著。16条表的Cronbach α系数为0.90。未校正条目与总分相关值为0.50－0.72。聚合效度：孤独与两种社会计量学状态显著相关。16个基本条目与同伴评分和同伴对其合群程度的评价相关值大约为－0.30（P < 0.001），这种相关性因儿童年龄和性别不同而有些差别。

2.3施测与数据处理

在班主任的协助下，向学生解释问卷，指导施测。问卷回收后，剔除无效问卷，将有效信息整理后输入电脑，采用SPSS14.0软件对数据进行平均数差异显著性检验、多元方差分析、Spearman相关分析等。

3.结果与分析

3.1留守儿童与非留守儿童行为问题检出率比较

表2 留守儿童与非留守儿童行为问题检出率比较

由表2可见，留守儿童行为问题的检出率为7.06%，非留守儿童行为问题的检出率为0.87%，留守儿童行为问题检出率明显高于非留守儿童。

3.2留守儿童与非留守儿童的孤独感、行为问题的差异

表3 留守儿童与非留守儿童的孤独感、行为问题差异比较

*表示在.05水平上存在显著性差异，**表示在.01水平上存在显著性差异

经过独立样本T检验，结果显示，留守儿童与非留守儿童的孤独感存在显著差异，留守儿童的孤独感明显高于非留守儿童的孤独感（p＝0.000,

3.3留守儿童孤独感、行为问题的现状

表4 性别、年级对留守儿童孤独感、行为问题的影响

*表示在.05水平上存在显著性差异

以孤独感，A行为问题，N 行为问题为因变量进行2（性别）×3（年级）多元方差分析。结果发现，对多变量模型而言，性别的主效应显著（F=3.642，p＝0.028），年级的主效应不显著。二者的交互作用显著。具体来说，在A问题行为上，性别的主效应显著（F=3.64，p=20.028），男生的A行为多于女生（0.37>0.01）；在N行为问题和孤独感上性别的主效应不显著。年级在A行为问题、N行为问题、孤独感上的主效应均不显著。在N行为问题上，年级与性别存在显著的交互作用（F=3.577,p=0.030）。不同年级的男生女生在N行为的表现上存在显著差异（见图1）。如图，四年级、六年级男生的N行为问题均高于女生（四年级为0.727>0.034，六年级为0.226>0.136），但五年级的女生行为问题发生高于男生。

图1 性别与年级对N型行为问题的影响

3.4留守儿童孤独感与行为问题的关系

表5 留守儿童孤独感与行为问题之间的相关检验

*表示在0.05水平上存在相关，**表示在0.01水平上存在相关

经过Spearman相关分析，结果显示：留守儿童的孤独感A行为和与N行为均存在相关（分别为r=0.173，r=1.131）。

4.讨论

4.1留守儿童与非留守儿童的孤独感、行为问题的差异

4.1.1留守儿童与非留守儿童孤独感差异

儿童在未成年、不具有独立的生活能力和成熟的思想的时候，无论在学习上、还是在生活上都非常渴望他人的关爱和帮助。而父母是他们最亲密，最想依靠的人[11]。David Eldind,1988年经过研究确定了儿童生活中的应激事件，继父母死亡（100分）、父母离婚（73分）、父母分居（65）之后排在第四位的就是父母出差（63）[12]。留守儿童的父母常年在外打工，这样长时间的分离，对儿童刺激是很大的。由于空间上的限制，与父母的沟通出现必然的限制，父母对子女的了解有所欠缺，无法及时得到子女的信息，所以无法及时给予关爱，留守儿童在生活学习中缺乏父母的榜样作用，遇到烦恼无处倾诉，遇到困难不知该如何解决，情感上无法得到应有的父母给予的关爱，对爱的需要无法得满足。这使留守儿童经常处于一种情感欠缺状态。他们无法与父母进行深入的交流与沟通，并且由于诸多因素，从监护人那里也无法得到情感上的安慰。由于文化素质的影响，监护人对孩子的照顾只限于停留在吃穿温饱上，而往往忽视了情感上的交流。等等这些都引起了留守儿童的不良情绪，或者对不良情绪不知如何调整、管理，对孤独感的体验更是深刻[12]。因此，相对于非留守儿童而言，留守儿童有更强的孤独感的体验，留守儿童与非留守儿童的孤独感存在显著差异，留守儿童的孤独感明显高于非留守儿童的孤独感。Barnett的研究表明随着儿童年龄的增长，他们对想象中的生物和个体安全所引起的害怕明显降低，但对学校和社会关系所引起的害怕明显增多，其中9岁为一大转折点[13]。四、五、六年级学生刚好处于这一转型后阶段。对害怕的体验与认知更为深刻，这也加深了留守儿童的孤独感体验[13]。

4.1.2留守儿童与非留守儿童行为问题检出率的差异

通过与非留守儿童的比较，留守儿童能够敏感地意识到自己和父母都在家的孩子的差异，同时加上父母走后的焦虑和孤独，对孩子幼小的心灵带来一定的冲击和伤害，容易造成留守儿童自卑内向的性格，缺乏安全感，进而表现为与人交往时不自信和学习精神不集中[14]。进而逐渐形成行为问题。在小学阶段，最常见的情感异常形式有行为障碍（连续不断地侵犯别人的权利）、敌对性挑衅行为失常（极端不顺从、持久的敌视和否定性的情感）、“注意力缺乏”（不能经常地、连续地、按要求地以及适应性静坐不动或保持安静）以及最常见的“注意力缺损多动症”[15]。在这样的行为问题多发阶段，留守儿童的行为问题发生更甚。本研究中，留守儿童行为问题的检出率为7.06%，非留守儿童行为问题的检出率为0.87%，留守儿童行为问题检出率显著高于非留守儿童。

而本研究中，将儿童行为问题分为A行为和N行为。从具体来看，留守儿童行为问题中的N行为问题存在显著性差异，留守儿童的N行为问题明显高于非留守儿童。A行为问题虽然留守儿童检出率比非留守儿童高，但此差异不显著。N行为包括肚子疼和呕吐，经常烦恼，对许多事情都烦，害怕新事物和新环境，到学校就哭或拒绝上学，睡眠障碍，为神经症行为[16]。可见N行为与情感有较多的联系，对留守儿童而言，情感上缺乏关爱，从而会表现出更多的N行为。

家庭环境是影响儿童行为环境因素中最基本、最重要的组成部分。留守儿童本身已不能享受健全的家庭教育机制，同时其行为问题与监护人的教育有很大相关。据调查，留守儿童的监护形式一般有单亲监护、隔代监护和上代监护（指由父母的同辈人如亲戚或朋友来监护的方式）[16]。如果是隔代监护，他们对孩子都有溺爱倾向，在孩子犯错误时一般都舍不得体罚孩子，但对孩子的照顾仅限于吃穿上，而对于孩子内心的需求和变化了解很少。如果是上代教育，会因为有自己的小孩，或需要应付自己的很多事情，对孩子的管理上往往力不从心。而且对不是自己的孩子，在惩罚教育上会有所顾虑，宁愿容忍其不良行为也不好狠心教育。

**县近年外出打工多为经营超市，收入可观，可谓“超市经济”。与一般的留守儿童不同，可能这些家庭的留守儿童有更多的物质享受。由于父母的文化水平不高，对孩子的需要的满足只关注于物质，这样不但没有促使孩子健康成长，还有可能导致孩子用物质享受弥补情感缺陷，从而养成乱花钱等不良习惯，更严重者将影响其形成没有节制的人格。

本研究中的行为问题检出率低于与以往**省的研究结果，（严征等人2006年进行的调查结果显示教师评估儿童行为问题检出率为13.8%）[17]，这可能与本研究的被试量和取样方式有关。本研究为非随机取样，只为研究方便而抽取了一个学校，可能不足以与严征等人的研究相比较。第二，本研究采用的是教师问卷，教师的工作压力很大，可能平时对学生的关注不够全面，在挑选10名同学时也带有随机性和主观性，受当时主观因素的影响较大，容易遗漏下一些个案。

4.2留守儿童孤独感与行为问题的现状

4.2.1性别对留守儿童孤独感与行为问题的影响

无论父母问卷或教师问卷，学龄期男童行为问题检出率均高于女童，这在已有研究中都得到了证实[18]。本研究显示，只在A问题行为上，性别的主效应显著（F=3.64,p=20.028），男生的A行为多于女生（0.37>0.01）；这一结果符合已有研究[18]。这可能是性别角色期待不同所致。与女童相比，人们可能对男童发生攻击(A行为)更容易认可，同理，对女童的情绪反应(N行为)则比男童更为认可[19]。但在本研究中，N行为问题和孤独感上性别的主效应不显著，男女生在N行为问题上不存在显著差异；同时，男女生均有较强的孤独感。这可能由留守儿童这一群体的特殊性引起。留守儿童较非留守儿童有较强的孤独感，无论是男生还是女生都会有深刻的体验，与情感相联系的N行为也从而表现出了男女一致性。

4.2.2年级对留守儿童孤独感与行为问题的影响

以往研究认为儿童问题行为随年龄增长而减少，儿童对孤独感的理解和体验随年龄增长而逐渐增多[17]。本研究却发现年级在A行为问题、N行为问题、孤独感上的主效应均不显著，这与已有研究不符[18]。可能由于取样太少，行为问题检出率太低造成的。在N行为问题上，年级与性别存在显著的交互作用（F=3.577,p=0.030）。不同年级的男生女生在N行为的表现上存在差异。四年级、六年级男生的N行为问题均高于女生（四年级为0.727>0.034，、六年级为0.226>0.136），但五年级的女生行为问题发生高于男生。造成这种差异的原因不甚清楚，有待进一步考察。或许从问题行为、同伴关系与孤独感的关系方面能够更好地理解年级差异。

4.3留守儿童孤独感与行为问题之间的关系

留守儿童的孤独感可能在一定程度上影响其行为问题的出现，孤独感强的留守儿童可能较非留守儿童更易出现行为问题。因此，如研究所显示的：留守儿童的孤独感A行为和与N行为均存在相关（分别为r=0.173，r=1.131）。

5.结论

5.1留守儿童与非留守儿童在孤独感、行为问题上存在显著差异，留守儿童较非留守有较强的孤独体验，有较多的行为问题表现

5.2留守儿童的孤独感不存在性别与年级差异

5.3留守儿童的A行为存在性别差异，男生较女生表现出更多的A行为，但不存在年级差异

5.4留守儿童的N行为不存在性别差异，五年级女生比四年级、六年级表现出更多N行为，但差异不显著

5.5留守儿童孤独感与行为问题存在显著相关

参考文献：

[1]张雅丽，林龙.高山农民“下山脱贫”与政府扶贫职能探析[J].2006.12-14

[2]李雯婷.浅谈农村留守儿童问题―基于隔代教育对其的影响[J].四川教育学院学报, 2005,10(10)：22.

[3]工良锋，张顺，等.农村留守儿童孤独感现况研究[J].中国行为医学科学,2006,15(7): 639－640.

[4]吴剑，蒋威宜.孤独感及我国小学儿童孤独感研究综述[J].思想理论教育,2006, (7-8).12-16

[5]曲丽玲，刘晓玲，李晓峰.学龄期儿童行为问题与家庭环境因素关系的研究[J].中国民康医学，2006,18(3)： 191.

[6]辛自强，池丽萍.家庭功能与儿童孤独感的关系:中介的作用「J].心理学报，2003(2).11

[7]张海滨.59岁老校长直面“留守儿童”.中国教育在线[EB/OL].2006.

[8]中国心理卫生杂志编辑部.心理卫生杂志评定量表手册（增订版）[J].中国心理卫生杂志社，1999:56-59.

[9]中国心理卫生杂志编辑部.心理卫生杂志评定量表手册（增订版）[J].中国心理卫生杂志社，1999:303-305.

[10]Loneliness and Social Dissatisfaction.its Relation with Children’s self-efficacy for peer interaction. Child Study Journal, 1999, 29 (1):1-22.

[11]王金志，孟祥芝.孩子们儿童心理发展[M].北京：北京大学出版社，2004,7. 504.

[12]Daniels T, Children's Social Cognitions: Physically and Relationally Aggressive Strategies and Children's Goals in Peer Conflict Situations. Merrill-Palmer Quarterly, 2000, 46(4): 672- 687.

[13]沈德立，白学军.实验儿童心理学[M].安徽：安徽教育出版社， 2004,7: 427- 428.

[14] L and G W.Peer Relationships and Social Competence during Early and Middle Childhood. Annual Review of Psychology, 1999, 50:333-359.

[15]Maria Cristina Richard De Minzi, Loneliness and Depression in Middle and Late Childhood: The Relationship to Attachment and Parental Styles. The Journal of Genetic Psychology, 2006, 167(2), 189-210.

[16]叶敬忠.关注留守儿童[M].北京：社会科学出版社，2005,9：45-47.

[17]严征，柯雪琴.学龄期儿童行为问题与性别、年龄、户籍之间的关系研究[J].四川大学学报（医学版），2006，(2).

[18]王玉风，任桂英，顾伯美.不同时期北京市城区儿童行为问题比较研究[J].中国心理卫生杂志，2000; 14（1）：51- 53.

第9篇：儿童心理学同伴的概念范文

攻击是指个体对他人进行身体或语言的攻击。攻击在不同年龄段的幼儿身上都会有或多或少的表现，它一般表现为打人，推人，踢人，抢别人的东西。儿童攻击的意向性可分为两类：一类是工具犯，即儿童渴望得到一种物体，权利或空间，并且努力去得到它，他们推，喊或者攻击挡路的人，例如：一个小朋友为了争夺另一个小朋友手中的玩具而打他。另一类是故意犯，它意味着伤害另一个人，他打，踢，或威胁别人去痛打一个同伴，例如：一个男孩故意打一个小女孩，惹她哭。

二 、小班幼儿攻击的表现：

甲甲所表现出来的行为在儿童心理学上被称之为攻击，在小班像甲甲这样的孩子还有很多，由于他们生理和心理发展都不完全，且模仿力极强很容易养成一些坏习惯。

小班幼儿辨别是非的能力比中，大班的孩子差很多，因此小班幼儿所表现出来的攻击也比中，大班的孩子越明显。有资料研究表明小班幼儿的攻击多因事而起，很少以人为指向，所以小班幼儿的攻击多为工具性的攻击，中班幼儿则两种类型的攻击参半，而大班幼儿多以言语攻击为主。另外研究人员还发现小班幼儿的攻击占全部攻击的50%，而中，大班幼儿则更多的攻击性行是以反击同伴攻击，宣泄自己的不满情绪为主。幼儿攻击在性别上也存在很大的差异，男孩多以暴力攻击为主，女孩多以言语攻击为主。

三、 影响小班幼儿攻击的因素

小班幼儿由于生理和心理发育不完全，表达能力很弱，辨别是非的能力很差，但是模仿能力很强。不良的环境也会影响幼儿的攻击。大众传媒是接触的最多的一个社会环境，但是一些不良的大众传媒，例如电视中的暴力场面，动画片中的打斗动作等等都会给幼儿带来不良影响。特别是小班的幼儿，特别是小班幼儿经常看动画片《奥特曼》，学者片中的暴力动作，口中喊着：“奥特曼变身，消灭怪兽。”之类的话，对周围的小朋友发起攻击，弄得别的小朋友哭泣，有的小朋友就再也不敢靠近他们。有资料表明，经常看暴力影视的儿童，容易出现攻击行为，经常看暴力性的电视，动画片，玩暴力性的游戏都会使孩子的攻击性心理增强。案例中的子豪就是一个受大众传媒影响的孩子。长期以来，父母给买的动画片中都是《奥特曼》，他一边看片子，一边学着动作，攻击陪伴他看电视的人或者是靠近他的人，攻击就越来越严重了。这种影响因素是值得注意和引起重视的因素之一。

2. 家庭教育因素：

如果一个幼儿成长在一个矛盾重重，你争我吵的家庭里，父母在孩子面前大打出手，那么孩子也会耳儒目染，学会了一些攻击。另一个方面，现在家庭中独生子女居多，家中的老人，孩子家长都比较溺爱孩子，过于放任对孩子的教育，见不得孩子受半点委屈。让小班幼儿养成了这种攻击的习惯。如有一个小班的幼儿在偶然几次的攻击后，得到了便宜，尝到了甜头。其攻击的欲望就会有所增强，若在受到其他孩子或家长的赞许，其攻击就会日益加重。

在幼儿成长的过程中家庭的教育是非常重要的一个方面，如果家长在孩子成长的过程中教育方式不当，甚至树立一些负面的榜样示范，那么孩子的攻击将会越来越严重，让孩子变成一个好斗的人，当别人不小心碰到他，也会被他视为自己的攻击，从而进行攻击，有的甚至会为此铸成大错。

3. 遗传因素：

近期的心里学家研究表明，在小班幼儿攻击的影响因素中，遗传大约占百分之五十，其余的百分之五十中有一部分是家长与孩子相互作用所导致的。所谓的遗传并不是父母打人，骂人等一些具体的行为遗传给孩子，他们遗传给孩子的只是神经活动类型，比如情绪容易激动，兴奋性强，反应速度快等自然特征。这些具体的自然特征在特定的环境中就会产生攻击。因此在教育孩子的方面，有坏脾气的家长一定要有耐心。

4. 个体成长的阶段性因素：

小班幼儿大都在3―4岁左右，这个年龄阶段的孩子语言发展虽快，但多数语句表达不够清楚，很多的时候是用动作来代替的，所以有些孩子会无意识的出现攻击。这个年龄阶段的幼儿模仿力极强，因模仿而出现的攻击也很多。

由于每个幼儿的个体气质不同，加之个体发展不完善，大脑皮层的神经细胞容易兴奋，加之好奇心强，往往在新的刺激下会产生不合常规的现象。3―4岁的幼儿辨别是非的能力差，且多愿玩相同的玩具，如果相同数量的玩具较少时，小班幼儿在与同伴交往时往往会出现工具性的攻击行为。小班幼儿社会认知能力刚刚开始发展，不能较好地控制和表达自己的情绪和行为，易产生攻击。

四 、幼儿园教育矫正措施：

小班幼儿出现攻击的频率很高，加之小班幼儿的模仿能力很强，所以出现攻击的孩子也会增多。因此幼儿园的教育矫正工作很重要。我国伟大的教育家陶行知先生说过：“凡人生所需要之习惯，倾向，态度，多半可以在六岁以前培养成功。”由此可见，孩子们的可塑性是很强的，只要采取正确的措施，任何不良的行为都是可以改正。

1、幼儿园要创设宽松的环境。

幼儿心理学家认为，在实际引起攻击的过程中，环境提供的刺激起着重要的作用，为此幼儿园要为小班幼儿创设一个适宜的环境，室内外活动空间要大，避免小班幼儿因身体的碰触而引起攻。其次为小班幼儿提供玩具，活动材料要与中大班有所不同，小班幼儿相同数量的玩具，材料一定要充足，而中大班则以多种不同玩具，材料为主。另外还要注意在为小班幼儿提供玩具时，避免提供有攻击性倾向的玩具（如玩具枪、刀等），这样可以减少冲突的产生，从而减少攻击的产生。

2、鼓励孩子的亲善行为。

鼓励孩子的亲善行为，如分享、合作、帮助别人等行为，也是消除孩子攻击的一种好办法。例如：甲甲将不小心摔到在地的斌斌拉起来，并和他一起玩自己的玩具。老师发现后在小班幼儿面前说：“甲甲真是好孩子，他真的很棒，今天帮助小斌斌站起来，还和他玩自己的玩具，我们都喜欢甲甲，都愿和他玩，对不对。”几周之后你会发现甲甲的攻击减少很多。 小班幼儿的模仿能力强，如果在幼儿园里采用这种亲善行为，老师及时给予小班幼儿奖励，那么其他小班幼儿也会跟着学好的。久而久之他们都会去分享共同的玩具，合作完成活动，攻击就会减少，亲善行为就会增加。

3、提高小班幼儿的认知水平。

小班幼儿虽然比心理发展不完全，但是有的时候在成人的帮助下他们还是能够理解一下事情。当一个小班幼儿出现攻击时，教师要及时帮助幼儿理解他的行为是不对的，在这样小朋友们都不和他玩，爸爸妈妈也不喜欢，不给买好吃的和好玩的玩具。其次教师可通过移情训练来教给幼儿体会他人的情感。告诉这个进行攻击的小朋友如果把你的脸抓破你疼不疼，你高兴不高兴，还愿意和他玩吗？通过提高幼儿的认识水平，小班幼儿的攻击就会有所减少。

4、幼儿教师对小班幼儿攻击的冷处理法。

当小班幼儿出现过多的攻击时，要采取冷处理地方法，不要勉强他们的这种过激情绪，如果使幼儿的攻击得不到任何强化，对减少幼儿的攻击行为是一个行之有效的方法。如果老师每当看到那个具有攻击的孩子就说：“今天要乖不要打架”或者“今天你又打架了吗”那么这个小班幼儿的攻击会越来越严重。但是如果每天来园时对他说：“你是一个乖孩子，能很好的和其他小朋友一起做游戏，对吗？”由此以来那个幼儿的攻击就可能减少，有的甚至会完全消失。由此可见幼儿教师采用冷处理的办法来矫正小班幼儿的攻击是可行的，关键在于幼儿教师的教育态度和耐心以及关心孩子的那份责任心。