二本大学排名文科精选(九篇)

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第1篇：二本大学排名文科范文

专家：机械的方法永远无法精准地衡量出一所大学的好坏，大学首先还是要重视办学，重视人才培养、提高质量，塑造大学根本精神比排行榜要重要得多。

“好大学”的标准是“在排行榜上名列前茅”

对于不少考生来说，媒体的各种大学排行榜是高考后填报志愿、选择大学的重要参考。

中国青年报的一项调查显示，七成受访者认为大学排行榜对考生影响大。在北京某985高校读大三的张蒙，每年都会关注网上的大学排行榜。高中时，他希望能考入排行榜中排名靠前的大学。在填报志愿时，排行榜留给他的印象也是一大参考标准。而现在，他关注排行榜一方面是想知道自己的学校和专业处于什么名次，另一方面是给向自己咨询高校信息的亲戚朋友提供参考。

调查结果显示，大学排行榜影响着人们心中“好大学”的定义。“在排行榜上名列前茅”是受访者心中“好大学”的首要标准，26.0%的受访者选择这一项。接下来是知名度高（19.6%）和国家财政支持力度大（11.7%）。其他标准还有：分数线高、就业率高、985高校、所在城市发达、重点学科多、师资力量雄厚、校园美、科研成果丰富、设施好、名人校友多、科研机构强大、研究生比例高等等。

大学排行榜为何受关注

1983年《美国新闻与世界报道》杂志推出的全美大学榜，被看作大学排名榜的“鼻祖”。1987年9月，我国出现第一个大学排名，此后国内陆续出现了各种版本的大学排行榜。

目前，我国编制大学排行榜的机构有十多家，不过鲜有官方背景。然而，一直以来，各类大学排行榜的权威性和科学性不断受到质疑。一个普遍问题是不同排行榜经常出现“打架”的情况。例如在某机构的大学排行榜中，武汉大学位列第四，而在另一个机构的版本中则位列第七。

虽然频遭质疑，但当下大学排行榜依然很受学生和家长欢迎。本次调查中，59.7%的受访者赞成对大学进行排名，37.0%的受访者不赞成，3.3%的受访者则表示不好说。

为什么各种“大学排行榜”会受到考生和家长关注？调查中，44.6%的受访者认为原因在于社会名校情结重，25.4%的受访者认为是由于学生和家长了解大学的途径少。

对于不少考生来说，填报志愿堪比第二次高考。但是普通学生和家长对高校的了解却很少。虽然学校会发放“报考指南”之类的材料，但上面往往只有各高校的历年分数线，缺乏对学校其他情况的介绍。在信息不对称的情况下，大学排行榜的存在便有它的必要性。

考生要理性看待榜单

当前，我国大学有多种层次，有研究型、综合型、专科型，有文科、理科，还有大专层次和职业技术高校层次。许多专家认为，大学排名在未来一定要注重分类，将研究型大学和其他类型大学分开。例如美国，虽然美国媒体上有很多关于权威榜单的报道，不过美国大多数媒体、学生和家长最关注的，并不是大学的综合排名，而是专业排名。

第2篇：二本大学排名文科范文

香港中文大学成立于1963年，是香港政府资助的公立大学。中文大学自创办以来即不断增长，并朝研究型综合大学的方向迈进，现设有文学、工商管理学、教育、工程学、医学、理学、社会科学和法律学8个学院，共有61个学系和62个研究院学部，开设过百项学士、硕士和博士课程，涵盖范围极其广泛。

2、请介绍一下香港中文大学的教育理念和有甚么教学特色。

中文大学自创校之初，即主张“结合传统与现代，融会中国与西方”，致力成为一所国际性的大学、一所中国人的大学，并提出“双文化”、“双语言”的教学政策，期望学生兼通中英文、了解东西方的传统，有效地履行沟通中西文化的使命。

香港中文大学是本港以至亚洲唯一一所采用书院制的高等学府。所有全日制本科生入学时，均分配到四所书院其中之一。书院提供“学生为本”教学，除提供学生宿舍和奖学金外，还透过非型式教育，拓展学术及文化活动，令学生的学习更多元，有助全人发展。现今大学的规模愈来愈大，学生人数愈来愈多，人与人之间愈来愈疏离。书院制度正好发挥其所长，学生分散于四所书院，得到更周全的照顾，物质条件有所提升。为了强化书院制及应付修改学制后增加的学生人数，中大近年相继成立五所新书院。

香港中文大学一向重视学生的全面发展。通识教育课程主要是为了扩阔学生视野，培养学生抽象与综合思考的能力，并对主修课程以外的不同学科有更广博的认识，使学生在瞬息万变的现代社会中，能内省外观、高瞻远瞩。通识教育课程规定学生须修读若干学分，学生除依所属书院规定，修读书院设计的通识教育科目外，亦须修读大学通识教育课程。

香港中文大学亦非常着重培养学生的国际视野。过去多年来，中文大学已与25个国家、200多所海外著名学府订有交流协议。中文大学现有1500名非本地学生修读本科课程、研究院课程及参加学生交换计划。中文大学更提供超过2000个外地短期交流及实习机会予学生，使国际教育成为大学生活中重要的一环。

3、香港中文大学的师资如何?

香港中文大学的近千名教师中，超过99％拥有博士学位。现任中文大学的教师有不少是国际知名的学者，包括诺贝尔奖得奖人、各国际学术奖得奖人、文坛巨擘等，他们均在自己的研究范畴有卓越成就。如首位华人诺贝尔奖得主，1957年诺贝尔物理学奖得主杨振宁教授、1996年诺贝尔经济学奖得主莫理斯爵士、菲尔兹奖得主数学大师丘成桐教授、植物学权威胡秀英教授、汉学大师饶宗颐教授及首位华人杜林奖得主姚期智教授等。另中文大学有多位教授是中国科学院或中国工程院的院士，包括化学系麦松威教授、黄乃正教授、吴奇教授、防疫研究中心孔祥复教授、外科学系刘允怡教授为中国科学院院士；生物学系辛世文教授和机械与自动化工程学系徐扬生教授为中国工程院院士。很多教师的成就均获国际肯定。

4、香港中文大学的国际排名如何?

中文大学发展已逾40年，不只在亚洲区内享负盛名，而且已获国际认同。根据英国《泰晤士报》2007年全球200所最佳大学排名榜，香港中文大学排名比2006年提升了12级，位列第38。当年亚洲区只有13所大学能打进前100名。在上海交通大学2007年进行的《世界大学学术排名》中，香港中文大学在大中华区内，与、清华大学、北京大学、南京大学、上海交通大学、中国科技大学、浙江大学及香港大学等同列前10名内。中文大学独办的EMBA课程于2001年同时获《金融时报》和《商业周刊》选为亚洲第一，并于2002至2005年四度荣登《金融时报》亚洲排名榜榜首；此外，该课程于2004年也获《财智杂志》颁发“最佳EMBA教育机构奖”。而Asia Inc，亦于2002至2004年连续三年评选本校的MBA课程为亚太区冠军。

5、中大根据甚么取录?对英语有甚么具体要求?

报读香港中文大学，考生的高考成绩须达到本科一批录取控制分数线，单科成绩原则上应达到及格水平。考生报考的外语语种必须为英语，以150分为标准满分计算，自费生的英语成绩须达120分以上。奖学金基础班的成绩要求较高，英语成绩须达130分以上。

事实上，过去两年本校内地收生成绩均相当理想。本校录取的学生不少在所属省市都在统考中名列前茅。

6、今年有多少全额奖学金的名额?怎么分配?获取奖学金要有什么条件?

为鼓励成绩优异的内地学生来香港中文大学就读，大学提供共100名奖学金予录取入“奖学金基础班”的内地学生，名额分布25省、市、自治区。香港中文大学将向每名在学的奖学金班学生颁发相等于攻读四年本科课程的学费，以及每年45000港元的住宿及生活资助。奖学金基础班只录取以香港中文大学为第一院校志愿，并以奖学金基础班为第一专业志愿的考生。考生的高考实际分数(不含加分)须达到中文大学为颁授奖学金而定的提档案分数线。(以750分为标准高考满分计算，理工类考生须达630分或以上，文史类考生须达600分或以上)，另英语单科须在130分或以上。若符合奖学金成绩考生超过该省／市／自治区奖学金名额，则顺序按高考成绩择优选拔。

7、香港中文大学内地招生的专业设置是如何划分的?

香港中文大学的内地招生计划分设文、理、工、商四个学科门类。文科类包括文学院、社会科学院及法律学院：理科类为理学院：工科类为工程学院：商科类为工商管理学院。本科生在第一学年按志愿修读文科、理科、工科及商科其中一类基础班，让学生修读专业基础科目及其它通识、语文等课程，给予他们充足的时间了解自己的专业兴趣，适应香港中文大学的学习及考试模式。学生于第二学年开始攻读选定的专业。

8、内地学生毕业后有甚么出路?

中文大学的毕业生一向都有理想的出路。内地同学于中文大学毕业后，在符合香港入境规定下可留港工作。事实上，在本校毕业的内地本科同学，无论在就业或进修方面均有极佳发展，当中有不少同学为跨国企业聘任，亦有同学任职内地政府机构，而大部分内地同学毕业后都选择留港或到海外知名学府继续进修。2007年毕业的内地本科生，有55％留在香港就业、25％留港深造、15％往海外升学、5％回内地工作。内地毕业生从事的行业主要有会计事务、金融服务及大众传播等。

9、香港中文大学对内地学生在适应上有什么特别措施?

第3篇：二本大学排名文科范文

【主题词】英国教育 教育特色 贵族教育

【中图分类号】G53/57 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）33-0007-03

2015年，由世界权威大学排名QS（Quacquarelli Symonds）所发表的世界名校排行榜中，世界排名前100所大学，英国占有19个席位。英国诺贝尔奖获得的奖项居世界第二，人均世界第一，可见英国教育之发达。本文现就英国教育概况及特色做简要叙述。

一 英国的教育概况

英国的教育分为小学教育阶段、中学教育阶段和高等教育阶段三个基本阶段。

1.英国的小学教育阶段

英国小学生一般五岁入学，分为幼儿学校、初等学校，学制六年，小学生上学时间为上午9∶00至下午4∶00，每个班一般是20～30个学生不等。国立学校实行就近入学，私立学校招生不受地域限制。

2.英国的中学教育阶段

英国从中学到大学实行“523”制（中国大陆实行“334”制），即5年中学、2年预科、3年大学。英国中学的中1、中2、中3完成基础课程，中4、中5完成IGCSE课程。2年预科，完成A-Level课程，旨在为进入高等教育或者就业打下基础。预科分为两种体系：一种是学业路线（Academic Route），着重于培养学生学术研究方面的能力；一种是职业路线（Vocational Route），职业路线则结合社会各层面的职业需要，培养各种行业中具有一定技能和知识的专门人才。

英国中学生在预科阶段就开始接受专业教育，如商业管理、金融、会计等课程，旨在帮助学生及早确认自己的职业方向，为将来的职业生涯设计打基础。

3.英国的高等教育阶段

高等教育是英国教育体系中的高级阶段，包括：本科（Bachelor Degree）、研究生（Master Degree）、博士生（Doctorial Degree）。

高等教育通常是由大学（University）提供，但许多学院（College）也提供Bachelor和HND课程。

第一，英国的职业高等教育。英国大学有专门的职业高等教育，发放国家职业高级文凭（Higher National Diploma，简称HND），是职业教育体系中的最高阶段，学制一般为两年。HND相当于中国的大专文凭，层次相对还高一些。进入HND要求已经完成中学高级水平考试（A-Level）或者国家职业资格高级（GNVQ-Advanced）课程。HND毕业后，如果取得比较好的成绩，可以选择直接进入本科第三年的课程，通常是本校或联校的相应专业，再加一年就可以取得学士学位。英国一流的大学一般不会接受职业高等教育的学生。英国的职业教育分类细、专业性强。

第二，英国的本科教育。英国本科教育有数百门学科，大约有23000个学位课程可供学生选择。课程的多样性使学生可以从中找到自己满意的专业。本科课程一般为3年，“三文治”课程（sandwich course）为4年（3年在校就读，有1年的实习）。医科、牙科、建筑、兽医学等最长需五至七年。

在英国，本科教育常用的形式是第一、二、四学年在学校学习三年理论，第三学年到企业进行为期一年的实践。

英国学士学位的类型有：文学士、理学士、法学士、工程学士。在英国，文、理的概念和中国不太相同，比如中国大学一般把金融、财会等学科划分到文科类别，而英国大学一般是把金融、财会类专业划到理科类。

学士学位中有一种“荣誉学士学位”，这是一种比普通学士学位更高一等的学位。大多数大学的荣誉学士学位也是学3年，只是在课程的深度和难度上比普通学士学位高。有些大学的一些重要专业取得学士学位后，再修一年时间可取得荣誉学士学位。

进入英国大学本科的路径较多，一般凭三门A-Level成绩进入。如果已经取得国家职业资格高级文凭，就有了资格报读绝大多数大学的本科课程。但一流大学一般只凭GNVQ成绩是进不去的，在A-Level中取得优异成绩的学生也只有少数才能通过面试被录取。

第4篇：二本大学排名文科范文

关键词：“七姊妹大学”；英国大学；新建大学

中图分类号：G649.561 文献标识码：A 文章编号：1672-0059（2013）01-0086-06

英国大学有着悠久的历史传统，古典大学历经800余年而长盛不衰，成为新老大学的典范。尽管它们的成功为世人所景仰，但英国大学中可能更值得我们关注和研究的是一批建校历史不长却取得了巨大成功的新大学。这些大学虽然只有短短50年左右的历史，但却完成了古典大学数百年的学术积累，攀上了学术的巅峰。在这批大学中，素有“七姊妹大学”之称的苏塞克斯大学、东英吉利大学、约克大学、埃塞克斯大学、兰开斯特大学、肯特大学和沃里克大学就是其中的佼佼者。其实，“七姊妹大学”不单单是英国高等教育的“一种独特的现象”，对世界高等教育的发展也具有重要的示范意义。研究“七姊妹大学”的成功经验，对于我国大学，尤其是新建大学的改革与发展有着特殊的借鉴意义。

一、应运而生的“七姊妹大学”

“七姊妹大学”创办于20世纪60年代初期，其中最早建校的是苏塞克斯大学，最晚建立的是肯特大学和沃里克大学。这一时期是英国高等教育发展的一个重要时期。二战结束后，英国经济、科技发展迟缓，高等教育发展明显落后于其他一些国家。据统计，1958—1959年，接受全日制本科高等教育人数占同年龄组人数的比例，英国为4.5%，法国为7%，瑞典为10%，美国为20%，前苏联为5%。作为高等教育较早得到发展的国家，英国高等教育人口比例之低令人难以置信。1960年，高中毕业生进入大学的比例，英国为8.2%，而美国达到了35%，加拿大有14.1%，日本也达到了11%。为了提高经济发展水平、加强国际竞争力，20世纪60年代初，英国政府决定加快发展高等教育。1961年，英国政府组成了以经济学家罗宾斯为主席的高等教育委员会，负责对英国高等教育发展前景进行调查和规划。1963年，委员会提出了著名的《罗宾斯报告》。《罗宾斯报告》建议：扩大高等教育规模，所有具备入学能力和资格并希望接受高等教育的青年都应该获得接受高等教育的机会。

当时，英国高等教育还面临来自人口增长的巨大压力。二战后，英国人口出生率迅速增长，出现了所谓的人口“膨胀”。到20世纪60年代，正是这些新出生人口上大学的年龄，对高等教育的需求旺盛。不仅如此，二战后，英国实行了延长义务教育年限、普及中等教育的政策，其直接后果就是高中毕业生得到了大规模增加，高等教育的潜在生源扩大。

在这些因素的共同作用下，20世纪60年代，由大学拨款委员会批准，英国政府颁布皇家特许状，新成立9所大学。其中，位于英格兰的7所被誉为“七姊妹大学”。谈到这些大学的建立，时任英国大学拨款委员会主席的莫雷勋爵认为，“三分之一是出于入学人数的需要，三分之二是出于新思想的需要”。

与英国其他更早建校的大学不同，“七姊妹大学”在创建之初就获得了“大学”称号，享有高度的自治权，拥有学位授予权，打破了近代大学都曾经历的由学院升大学的“学徒期”传统；这些大学由国家创办，政府给予90%左右的财政资助，打破了由民间团体或个人办学的传统；校址多设在英国古老的大教堂所在的小城市郊区，打破了近代大学以走读制为主的传统；采用新的教学体制和机制，重视学科融合，加强文理交流。这些都为“七姊妹大学”的发展奠定了良好的基础。

“七姊妹大学”初建之时规模都比较小。学生人数最少的东英吉利大学仅招收了87名本科学生；学生人数最多的沃里克大学也仅有450名本科生。目前，“七姊妹大学”均成为了国际化程度较高的万人研究型大学。比如，东英吉利大学在校学生达到13000多人；苏塞克斯大学在校学生人数达到10000多人，其中，研究生近3000人，教职员工2200人，师生来自120多个国家，三分之一的教职员工是非英国人；沃里克大学在校学生人数高达22648人，其中，本科生12823人，研究生9825人，留学生6088人。

“七姊妹大学”建校时间不长，但却取得了令世人瞩目的成功。在2011年《泰晤士报·高等教育副刊》世界大学排名中，苏塞克斯大学、约克大学、兰开斯特大学、东英吉利大学的位次分别为79、81、124、174。在英国大学排名中，沃里克大学位居第6，约克大学位居第9，兰开斯特大学位居第10，苏塞克斯大学位居第21，东英吉利大学位居第23，肯特大学位居第39，埃塞克斯大学位居第41。可以说，“七姊妹大学”整体上取得的成功是国际高等教育发展史上的一大奇迹，其成功之道耐人寻味。

二、“七姊妹大学”的成功之道

英国不乏中世纪的古典大学，也不乏工业革命浪潮中诞生的近代“红砖”大学。在这样一个大学传统十分深厚的国度，新建大学在没有历史文化积淀、没有优越的地域优势、没有非同寻常的外来支持的情况下，如何出奇制胜、后来居上，成为足以与老大学相媲美的知名高等学府？“七姊妹大学”的成功为这一难题作了一个现实的注解，让我们看到了新建大学实现跨越式发展，赶上或超过老大学不仅可能，而且所需时间亦远非我们一般人所想象的那么久远。

（一）在社会需求中寻找发展机遇

“七姊妹大学”大都坐落在小城市郊区，距政治、经济、文化发达的中心城市较远。但它们创建于任何事情都有可能、充满希望和激情的时代，高等教育大发展的需求比以往任何时候都要强烈而多样，尤其是来自社会需求的压力，迫使大学不得不调整办学理念，转变办学思路。“七姊妹大学”得风气之先，没有古典大学迂阔厚重的文化包袱，敏锐地打开了理念创新的大门，开辟了适应社会需求办学的广阔空间。比如。东英吉利大学创办之时就提出了“差异化办学”的理念，走与老大学不同的发展之路；约克大学提出了“卓越、平等和为所有人提供机会”的办学理念；沃里克大学从一开始就是考文垂市和沃里克郡大胆的、富有想象力的伙伴：“采用不同的方法产生一所新大学，将教授带进来，让他们自由吧！”

英国高等教育研究专家迈克尔·夏托克认为：“对环境的适应能力是一所大学生存的重要因素之一，大学四分之三的变化是由外部因素（如经济衰退、人口变化等）激发而非内部压力引起的。所以，在大学战略管理中，最重要的一个原则就是涉外，综合评估形势和环境背景，迅速、高效地对外部压力作出反应，而不是优先关注内部的活动。”在很大程度上，“七姊妹大学”的成功得益于对外部需求的准确把握和及时反应。兰开斯特大学的创建“是因为伦敦人民想要一所新大学以促进西北部地区700多万居民的文明化”。埃塞克斯大学从一开始就确立了“必须改变”的办学思路，要通过扩张成为伦敦和伊普斯维奇之间整个地区的多功能的高等学府，开设比传统的学术课程更广泛多样的教育服务，为非传统学生提供多样化的教学、研究和学位教育，以满足他们的合理需求，担负起促进地区经济、文化和市民生活发展的责任。

在“七姊妹大学”建立之前，英国大学主要有两类：一类是古典大学，另一类是19世纪建立的“红砖”大学。这两类大学尽管都经历了19世纪的现代化过程，但在学科设置上，从今天的眼光来看，当时都还是很传统的：人文学科和基础科学拥有无可争议的核心地位，学科设置与20世纪中期的社会需要有着较大的距离。“七姊妹大学”没有一味地模仿古典大学，甚至没有照搬“红砖”大学，而是另辟蹊径，直接面向社会，面向工商业需求，开设了大量的应用科学与技术学科专业，以加强与地区经济社会发展的联系。比如，埃塞克斯大学所看重的除了学术和专业价值外，还有社会、文化和经济责任，环境的可持续性，多元化，机会公平，以及融合与引领作用。为此，埃塞克斯大学建立了人文与比较研究、社会科学、法学与管理学、科学与工程等四个学部。在人文与比较研究学部，主要开设了艺术史与理论，历史，文学、电影与戏剧研究，哲学，拉丁美洲研究，欧洲研究，美国研究，以及人文等学科领域；在社会科学学部，主要设立了经济学系、政府管理系、语言学系和社会学系；在法学和管理学部，主要开办法学、商学和人权研究等学科；在科学与工程学部，主要设立了生物科学系、计算机科学与电子工程系、卫生和人类科学系、数学系和心理学系等。从埃塞克斯大学的学部和学科领域设置看，传统的人文和基础科学不再是大学的核心学科领域，应用科学和学科占据了重要地位。沃里克大学最先建立商学院，积极加强和工业界的联系，为具有冒险精神的师生提供空间和自由，成为了一所创业型大学。

（二）创建充满活力的学术组织机制

英国传统的大学组织是“牛桥式”的，即由众多具有独立法人地位的学院所组成的联邦式的大学组织。在这种大学组织中，所谓的“学院制”、“导师制”和大学教学相互作用的关系构成了大学人才培养的基本模式。到20世纪60年代以前，联邦式的学术组织机制是英国典型的大学组织建制。“七姊妹大学”是适应新的社会需要而建立的学术组织，承载了新思想、新使命，因而在学术组织机制上进行了新的探索，一改英国的联邦制大学传统，建立了一体化的学术组织机制。

在“七姊妹大学”，学院不再是具有法人地位的机构，而是大学不可缺少的具有特定学科背景的教学和研究单位，各学院共同构成大学的学术基础。这种一体化的大学使各学科专业、各院系和全体师生员工成为了一个相互联系的完整的社群。大学拥有一个独立、完整的校园，所有学院和全体师生员工都在这个校园中生活‘，教学和研究活动都在这个校园进行。苏塞克斯大学以“重绘学问蓝图”为思路，首创英国新的学术组织机制，构建了一个一体化的、功能完整的学术组织。苏塞克斯大学由13个学院、24个系构成了基本的学术组织框架，人才培养和科学研究全部由这些学院和系承担。每一个学院都是跨学科性的，比如：商业、管理与经济学学院，教育与社会工作学院，工程与设计学院，全球研究学院，历史、艺术史和哲学学院，信息科技学院，法学、政治学和社会学学院，数学与物理科学学院，生命科学学院，媒体、电影与音乐学院，英语学院，心理学院和医学院。在苏塞克斯大学，“跨学科不仅仅是将一些不同的学科集合起来，而是形成一种组织结构。不设传统意义上严格按专业划分的系，而实行广泛意义上的学院。这类学院综合设置一些密切相关的学科，系只是学院的次级组织单位。”即使在实行了所谓“学院制”的兰开斯特大学、约克大学和肯特大学，它们所建立的学院与“牛桥式”的学院仍然是有区别的。这些大学的学院并非独立的法人实体，只是师生共同生活的场所，是大学的一个亚社区，它们仍然是大学不可分割的一部分。也就是说，这些大学仍然是一体化的学术组织。

“七姊妹大学”建立的一体化的学术组织机制解决了英国古典大学所不可能解决的办学难题，包括发展统一的大学文化、制定共同的大学战略、营造师生共同的校园生活以及培育充满活力且富有效率的学术生产能力。正是在这种一体化的学术组织中，“七姊妹大学”建立了富有特色的新的教学模式，将广博的基础教育与定向的专业教育有机地结合起来，使人才培养更能适应社会行业部门的需要。比如，从建校初期开始，兰开斯特大学就要求学生在第一年学习三门学科的课程，另外，文科的学生要学一门科学，反之亦然；在第二年，学生就要从所学三门学科中选择一门作为专业进行深入的学习研究，也可选择两门学科组成一个跨学科专业进行学习，这样既能维持学生的兴趣，又能使学生的技能和知识多样化。在教学组织上，“七姊妹大学”发展了四种新的组织形式：第一，由来自不同学科的教师轮流讲授跨学科的讲授课；第二，安排不同学科的导师与学生共同讨论讲授课中所学的专题；第三，由一名以上来自不同学科的导师共同主持某一专题的小组讨论课；第四，安排不同学科的学生参加同一个讨论小组。

正是因为学术组织的创新，“七姊妹大学”焕发出了旺盛的学术生产力，在教学、科研等方面取得了骄人的成就。苏塞克斯大学在2008年英国的研究评估中，90%以上的研究活动得到了世界的认可，是英国排名前30所的大学之一；在2008年的“国际学生调查”中，被认为是英国大学中最好的去处，94%的学生感到安全，95%的学生认为教学质量很高，95%的学生对校园环境大加赞赏；在2009年秋季的“全国学生调查”中，86%的学生完全满意，89%的学生认可其教学质量；在2010年的“学生高等教育经历”调查中，教学和研究位居英国第6。东英吉利大学在第一届“全国学生调查”中排名第3，在2008年的研究评估中排名第18。约克大学成为英国排名前10的研究型大学。兰开斯特大学在研究评估中始终排在英国前10的位置，通过鼓励学生参加课外活动、帮助学生提高学习和生活质量，使得学生的就业率在全英排名第1。

（三）致力于教学、科研和社会服务的相互促进

大学拥有教学、科研和社会服务三大职能。如何协调三大职能之间的关系，是古典大学和新建大学面临的共同课题。“七姊妹大学”是创新的，是开放的，是主动面向社会的。它们通过人才培养、科学研究和社会服务实现其社会价值，并在其社会价值中较好地解决了教学、科研和社会服务相互促进的问题。沃里克大学致力于与地区和社区建立积极的关系，通过建立科技园为企业提供高新技术支持，通过艺术中心对地区社会和文化结构产生影响，通过组织志愿者进社区为地区服务，这些社会服务同时也为师生的发展提供了条件。比如，2010-2011学年，沃里克大学就有400多位学生作为志愿者深入81所当地中学，有100多位学生作为志愿者深入当地小学，从事教学工作。埃塞克斯大学将学校看成是一个拥有诸多股东的多样化、多目的的组织，所提供的教育服务不仅仅是传统的学术课程，还主动为地区服务，满足各类学生的需求。约克大学与约克市建立的旨在发展“以知识为基础的地区经济”的约克科学城（Scieflce CityYork），凭借大学的专业化和企业家精神，使约克市成为了一个活跃的、灵活的、成功的投资场所。

“面对环境的复杂性和不确定性，它们在环境和大学的界面以新的方式表现自己，但它们仍然是大学，永远为根植于科研、教学和学习的价值所主宰。”“七姊妹大学”的舞台不只在校园，它们通过与地区建立合作伙伴关系，使教学、科研和社会服务相互促进、共同发展。苏塞克斯大学的目标是为各种社会经济和文化背景的学生开办充实了前沿研究成果的教学计划，增强对学生的吸引力。大学教师通过咨询、报告、到相关单位指导或任职，利用自己的学术成果为校外单位提供智力支持。建校伊始，沃里克大学就谋求卓越的教学和研究，认为良好的科研有助于充实和加强其能提供给学生的教学。为此，在教师的聘用上，它注重聘用那些在其学问领域有创新性思想的学者；在学科的设置上，它特别重视学科间的合作。商学和工程是直接面向地区生产的，因而得到了较早的发展。沃里克大学是尝试在产业和学术之间建立联系的先锋，通过加强和产业界的联系，成为了一所与地区经济、环境紧密联系的大学。沃里克大学的会议中心每年有2.2亿英镑的营业收入，学校将所得利润全部投入教学和研究。肯特大学是适应肯特地区商业、工业、科学和社会发展的迫切需要而创立的学科体系完备的大学，与地方工商业界建立了密切的联系。

教学、科研和社会服务的相互促进不仅应当指向社会和产业，更重要的是能够指向学生，提高教学水平，提高人才培养质量。“七姊妹大学”重视与工商业的联系，为工商业的发展服务，这是它们打破古典大学传统、建立开放办学机制的创举。与此同时，它们将人才培养价值置于第一位，积极推动教学、科研和社会服务相互促进，共同为培养创造性人才服务。约克大学提出：“我们的全部使命就是为所有学生提供机会去实现他们的潜能，无论是在学习期间，还是在今后的生活中，作为组织和社会的领导者都是如此。在埃塞克斯大学《2009/10-2013/14年度战略规划》中，其所设计的研究、学生经历、知识转化、全球化和财政等五大战略主题中，人才培养居于这些主题的核心。其战略目标提出，要为所有学生提供优越的学习经历，要为一流的学者提供研究和教学一体化的研究和教学条件，要采用传统和现代的教学技术，创造一个支持性的、激励性的、资源丰富的学术环境。

（四）谋求国际化办学

“七姊妹大学”的建立尽管有着重要的地方背景和动因，但其办学从一开始就没有局限于地方：“我们的视野是全国性的和国际性的，而不是地方性的”：“我们的目标是建立一所有全球竞争力的、研究型的、以学生为中心的大学，在东部地区、英国和世界上担负重要的经济、社会和文化责任”。沃里克大学一建校就确立了不同于英国传统的办学路径，走国际化办学之路，将国际导向嵌入大学的每一项使命中去。在教学上，它要使每一个学生都成为国际学生，不论是英国学生还是外国学生；不断增进国际多样性；开办国际暑期学校；促进国际化的科研与教学相结合。

谋求国际化办学是“七姊妹大学”超越地方需求局限、开辟更广阔的发展空间的重要手段。也正是在国际化的过程中，它们为地方经济社会发展带来了更多的机遇，注入了更强大的动力。它们推进国际化办学的形式多种多样。大学科技园的创办引来了国际重要企业，促进了当地产业创新和发展。大批留学生和国际学者的到来，不仅为大学和地方带来经济上的收益，而且带来了多元化的文化，增强了大学和地方的国际化色彩。英国学生在与国际学生的交往和学习中不但增进了国际理解，强化了国际素养，而且开阔了眼界，激发了走出英伦三岛的兴趣。而“七姊妹大学”的英国师生出国研究和学习的经历，更加速了他们的国际化。正如苏塞克斯大学所宣称的：“我们谋求国际化，旨在帮助我们开展国际一流的研究，招收最优秀的学生和教师，使我们的毕业生适应全球人力市场需要，激励我们的师生员工在国际上脱颖而出。”约克大学的国际化战略是通过国际合作研究和其他合作与交流形式，向师生提供广泛的、大量的国际机会，其20%的教职工和20%的学生来自英国以外的132个国家，其全球合作伙伴包括IBM、葛兰素史克公司、阿斯利康公司、罗尔斯罗伊斯公司和联合利华公司等。

国际化办学为“七姊妹大学”带来了良好的国际声誉。在全球化时代，“七姊妹大学”并未停止国际化的脚步，相反，它们正在推行更大胆的国际化战略。埃塞克斯大学自认为是英国最具国际多样性的一体化大学，其学生来自世界130多个国家。在其《2009/10-2013/14年度战略规划》中，该校制定了雄心勃勃的全球化战略，谋求在国际市场份额增长、国际化和国际排名方面有更大的作为。该校提出的具体目标包括：国际学生的比例不少于35%，其中来自某一国家的生源要占到全体学生数的8%；与5个大学联盟建立伙伴关系；每年出国交流学生的比例达到10%-15%；5项建筑争取由国际基金资助；与欧盟以外的国际伙伴合作开展5项研究；举办国际暑期学校；在《泰晤士报·高等教育副刊》的世界大学排名中进入英国前30位、世界前200位等。

三、“七姊妹大学”的成功对我国新建大学的启示

自建校至今，“七姊妹大学”的发展都不过50年的历史，但其所取得的办学成就和声誉超越了世界上众多历史悠久或比较悠久的大学。改革开放以来，尤其是最近十多年来，为了适应高等教育大众化发展的要求，加快地方经济、社会和文化发展，我国新建了一大批地方大学。在这批新建大学的办学过程中，很多人慨叹：缺少政府的巨额投资，没有外部的强力支援，学校所在地又不是经济文化中心，发展难，超越更难。对照“七姊妹大学”的成功，我国新建大学应当转变观念，大胆探索，开创高等教育发展后来居上的“中国现象”。

（一）立足地区，放眼世界

新建大学的舞台在哪里，发展空间有多大？这个问题困扰了我国很多的新建大学。这个问题的症结在于大学与地区的关系。不可否认，许多新建大学地处非省会城市或非中心城市。尽管所在地区的文化教育还不发达，经济社会发展相对滞后，迫切需要发展高等教育以促进经济社会发展，但客观上地区经济社会发展本身对高等教育的依存度不高，大学与经济社会发展的联系不紧密。所以，很多新建大学如水上浮萍，与地区的关系若即若离，没有立下足来，更没有扎下根去。这也就是很多新建大学找不到舞台、看不到发展空间的原因所在。借鉴“七姊妹大学”的经验，我国新建大学应当牢固地树立为地区服务的理念，立足地区发展的长远需要，主动贴近地区需要办学，不断开发新领域的人才培养、科学研究和社会服务功能，引领地区产业和社会进步的新方向；与此同时，还应当开阔视野，放眼世界，瞄准高水平大学发展的要求，追求永恒价值，加强国际交流与合作，不断开拓新的发展空间，将满足地区需要与追求国际空间有机结合起来，坚定不移地走国际化发展之路，促进地区性与国际化的良性互动，不断提升办学水平，扩大办学影响。

（二）以人为本，弘扬使命

大学拥有教学、科研和社会服务职能，除了教学的对象是人以外，似乎科研和社会服务都不是直接针对人的。所以，很多新建大学在践行以人为本的理念时，往往只看到了教学要以人为本。而且在建校初期，基础设施建设和办学条件配备的任务繁重而紧迫，以人为本的问题常常被放到了次要位置；加之行政化倾向突出，官本位盛行，人本位的习惯和意识都不强。“七姊妹大学”一切为了全体师生员工的经验值得我国新建大学学习。新建大学是我国高等教育的新生力量，历史传统的积淀不深，包袱也相对较轻，更有可能奉行以人为本的办学宗旨，弘扬服务地区、追求卓越的使命，塑造我国大学新的办学模式。为此，应当调整办学宗旨。一切工作，不论是教学、科研、社会服务，还是行政、知识转化、国际化，出发点都应当是全体师生员工，都是为了给全体师生员工的发展和成长营造优越的环境和条件，使教职员工能够最大限度地实现其理想和价值，使学生能够获得最优质的服务和最好的发展。

（三）抢抓机遇，顺势而动

在与有一定办学历史的大学的竞争中，新建大学因学科发展和条件建设等方面的劣势而处于不利的地位。为此，很多新建大学往往纠结于自身的劣势而徘徊于时代所提供的发展机遇面前，有志气而无底气，有想法但缺乏行动，踯躅而行，难以有大的作为。“七姊妹大学”建校之初的发展状况与我国新建大学何其相似，但它们在承认劣势的同时，更是看到了高等教育发展的新时代所提供的难得机遇。它们主动出击，开放办学，在时代大潮中搏击前行，开创了新建大学在短期内取得成功的高等教育发展的“奇迹”。“七姊妹大学”能够做到的，我国新建大学也能做到。我国新建大学要走出对自身历史的纠结，准确把握高等教育改革与发展的形势，看到地区和国家经济社会持续快速发展所提供的大好机遇，以时不我待、只争朝夕的精神，抢抓机遇，走开放办学之路，将学科专业建设、人才培养、科学研究、社会服务和文化引领与地区和国家经济社会发展紧密结合起来，建立学校与社会环境的良性互动机制，实现学校快速、健康、可持续发展。

第5篇：二本大学排名文科范文

关键词：法国高等教育；基本情况；问题；高等教育与研究法

2013年4月29日，法国高等教育与研究部了第六期《高等教育与研究状况》，详细介绍了2011年度法国高等教育与研究发展情况。最新统计数据共包括45个指标，其中25个涉及高等教育，20个涉及研究。现将高等教育状况的部分内容总结如下。

一、基本情况

（一）高等教育经费

1.经费投入

2011年，法国教育经费为1374亿欧元，占国内生产总值的6.9%，其中，高等教育经费为280亿欧元，占教育总经费的20.4%。生均经费为11630 欧元/年，其中，综合性大学学生生均经费为10770欧元/年，大学校预科班（以下简称预科班）学生生均经费为15080欧元/年，比前者约高出40%。约有64.7万名学生获得各类奖学金、助学金及其他多种形式的资助，总金额达59亿欧元。

2.经费来源

高等教育经费的来源主要是高等教育与研究部、国民教育部等国家政府部门（70.7%），其次是地方政府（10.6%）、企业（7.8%）和家庭（8.4%），还有少部分经费来自其他公共行政机构（2.5%）。

（二）师资力量

2011-2012学年，由高等教育与研究部管辖的公立高校约有教职工15万人，其中，教师约9.8万人（教授占20%、讲师及助教占37%、中学高级教师占14%、非专职教师占29%），师生比为1：15.8。2011年，新招聘2584名教研员（enseignants-chercheurs），其中，15%为外籍教师。公立高校女教师的比例占35%，但女教授比例只占20%。

（三）高中会考

2011年，法国高中会考合格率达85.7%，有56.9万人获得高中会考文凭。获得普通高中会考证书的学生中，有超过1/3来自中高层管理人员或高级知识分子家庭。高中生中，有71.6%持有高中会考证书，其中有一半持技术高中或职业高中会考证书。

（四）高等教育入学

2011年，获得高中会考证书的学生中，有74.6%进入高校就读（获得普通高中会考证书的学生的这一数字为98.8%，获得技术高中会考证书的学生为75.9%，获得职业高中会考证书的学生为28.5%）。其中，进入综合性大学（不含大学技术学院）的人数占32%、大学技术学院占7.7%、预科班占6.9%、高级技术员证书班占19.1%、其他院校（如工程师院校、商校、管理类院校及艺术学校等）占8.7%。

（五）学生分布

1.学生人数

2011年，全法国高校学生共有234.8万人，是1960年的8倍，其中女生占55.5%， 男生占44.5%。除了医学卫生领域，女生一般较少选择就读理科或选拔性强的科目。综合性大学学生为129万人， 占54.9%。最近十年来，私立高校学生人数增加较快，目前已占高校学生总数的18% 。

2.普通高中毕业生

高校尤其是著名院校的主要生源是拥有普通高中会考证书的学生。2011年，在综合性大学（不含大学技术学院）、大学技术学院、预科班以及工程师院校等“大学校”的新生中，拥有普通高中会考证书的学生占大多数，分别占80.7%、68.7%、94.9%和81.2%。

3.技术高中毕业生

高级技术员证书班有50.1%的新生拥有技术高中会考证书，27.1%拥有会考证书，22.8%拥有普通高中会考证书。还有部分技术高中毕业生就读于大学技术学院（28.2%是拥有技术高中会考证书的学生）和其他学校（15.6%是拥有技术高中会考证书的学生）。

4.职业高中毕业生

拥有职业高中会考证书的学生数量在高校新生中比例最低，在高级技术员证书班里，拥有职业高中证书的学生只占27.1%，在综合性大学占6.6%，在预科班则为0%。

（六）外国留学生

2011年，法国高校共有28.9万名外国留学生， 占全法大学生总数的12.3%。在综合性大学（不含大学技术学院）就读的外国留学生有21.3万人， 占外国留学生总数的73.3%，其中攻读博士、硕士和学士学位的人数分别占41.3%、18.6%和11.3%。从地理分布上看，来自非洲的外国留学生最多，占44%。摩洛哥学生是法国外国留学生的第一大群体，占11.3%，其次是中国学生，占10.3%。

（七）学习生活

多种因素给学生生理和心理健康带来影响。尽管有73%的学生总体健康状况良好，但也有不少学生声称有不适感，主要症状表现为疲倦（超过75%）、精神紧张（近50%）、睡眠不足（近40%）、抑郁（约35%）和孤独（约25%）。继续在高校深造是造成学生精神紧张的原因之一。另外，70%的学生从事有报酬的工作（约20%仅在暑假期间，约50%的学生在学习期间），处理不好学习与工作的关系也是造成精神紧张的一个原因。每年工作超过6个月的学生约占22%，他们声称更多的是疲倦、精神紧张和睡眠不足，感到抑郁、孤独的较少。

（八）更高层次的学习

预科班的理科学生（49%）或商科学生（72%）就读两年后进入“大学校”，而预科班的文科学生（59%）通常进入综合性大学。

得益于高校设置了职业学士学位（licence professionnelle，Bac+3），越来越多拥有大学技术文凭的学生（85%）和拥有高级技术员证书的学生（53%）在获得相应文凭后，并未直接参与就业， 而是选择继续在校学习，攻读职业学士、硕士学位或更高层次的学位。经过一或两年的学习后，分别有91.8%和93.4%的学生获得职业学士学位。

（九）学业成功

1.综合性大学

综合性大学（不含大学技术学院）学生学业成功率较低。在综合性大学顺利拿到学士学位（Licence，Bac+3）不是一件容易的事。有35%的学生在大学就读一或两年后就辍学（10%）或转到其他类别的学校（如大学技术学院、工程师院校、商校及管理类学校等，占25%）就读， 65%的学生继续留在大学就读（41%的学生顺利读至三年级，24%的学生留级），只有27%的学生能在三年后顺利获得学士学位，部分学生需要四年（12%）或五年（4.4%）才拿到学士学位。

3.家庭背景

学生家庭背景与学生入学机会及学业成功率关系较大。父母位居管理层职位（cadre）或从事中间职业（profession intermédiaire）的学生的入学机会及学业成功率较高，他们当中有84%获得高中会考文凭，76%进入高校，63%获得高等教育文凭，而工人或普通雇员的子女的这一数字分别只有55%、40%和29%。

（十）文凭持有率

2011年，在25～29岁的法国年轻人中，有43%拥有高等教育文凭，比50～54岁的前辈们拥有的比例高出23个百分点。最近几年离开学校初始教育体系（初中、高中及大学）的学生中，有42%的学生的最高文凭为高等教育文凭（博士1%、硕士15%、学士11%、其他短期职业教育文凭15%），41%的学生的最高文凭为高级中等教育文凭，8%为初级中等教育文凭，9%没有任何文凭。

（十一）毕业生就业

2011年最后一个季度，法国失业率为9.3%。部分高校毕业生不可避免地加入了失业行列。2009届毕业生中，拥有硕士、职业学士文凭和大学技术文凭的学生毕业两年后就业率分别为91%、92%和89%，拥有稳定职业的人数比例分别为73%、80%和71%，位居管理层职位或从事中间职业的人数比例分别为88%、73%和57%，月纯收入平均分别为1740、1450和1350欧元。女性毕业三年后的失业率为11.2%，略高于男生的10.8%，工作条件相对不如男性。

二、关注焦点

法国是传统教育大国，具有完善的教育体系，高等教育资源丰富、学科齐全、质量较高并富有特色。尤其是自2007年《大学自由与责任法》出台以后，经过不断的改革和发展，法国高等教育取得的进展有目共睹。然而，法国高等教育长期以来存在的一些问题也格外引人关注，如学生学业失败、教育不公、国际影响力有限等，《高等教育与研究状况》的统计数据对此有所反映，新近通过的《高等教育与研究法》对这些问题也有较深的涉及，并试图在先前的基础上进行新一轮改革。

（一）学生学业失败

法国高校尤其是综合性大学学生学业失败现象较为严重，学生进入大学就读后，辍学和留级率较高，而能够顺利获得学士学位的人数比例较低。此外，法国每年约有多达6.9万名高校学生未获得任何文凭就离开高等教育体系。为此，《高等教育与研究法》将提高学业成功率确定为优先目标，并提出了多项措施，如高中与高校签署协议以密切双方的教学与研究关系，采用渐进专业化方式培养学生等。按照法国提出的目标，到2020年，在25～34岁的年轻人中，拥有高教文凭的人数比例要从目前的43%提高到50%。

（二）教育不公

法国高等教育在很多方面都存在两极现象，如大学校精英教育与综合性大学大众化教育“双轨制”并存，对预科班学生的经费投入高于综合性大学学生，普通高中毕业生的入学选择比技术高中、职业高中毕业生多，家境较好的学生入学机会及学业成功率高于出身普通或贫困家庭的学生等，这些现象长期以来并未得到真正解决。《高等教育与研究法》提出了一些改革举措，如改变预科班收费政策和大学技术学院、高级技术员证书班录取政策，使其分别向技术高中和职业高中毕业生倾斜等，以期改变上述状况。

（三）国际影响力有待提高

第6篇：二本大学排名文科范文

德国的免费教育也曾经受到过挑战，21世纪初，大学一度向学生收取学费。但经过几年的尝试，德国最终放弃收费，于2014年完全恢复免费教育。那么，德国为何实行免费教育制度呢？

德国大学的免费与收费

联邦德国的免费教育，包括小学、中学到大学。免费政策只局限于公立学校，上私立大学还是需要交费的。目前，德国共有393所国家承认学历的大学，其中包括102所私立院校。私立大学的学费从每学期1000～3000欧元不等，部分热门专业学费更高。

既然公立大学免费，收费的私立大学是否还有生存的空间呢？当然，空间还是有的。原因很简单：德国公立大学的学生太多了，因而缺乏必要的“服务”。与经常人满为患的公立高校相比，德国私立高校吸引人之处是在校生少，学生与教师有更多接触机会，有的学校可以做到教授一对一的指导，从而使学生与教师有更多接触的机会。虽然私立高校收取的学费有时可达公立高校的近10倍，而且大部分是应用技术大学而非综合大学，但好处是面向就业市场，教学设备等硬件条件相对较好，课程设置灵活并倾向实用性。

如果在公立大学学习，必须有高度的自觉性，否则毕业很困难。在私立大学学习，可以享受到更多的服务，包括小班授课，有组织的教学管理和生活辅导等。而且，私立大学还可以聘请到更知名的教授，开设更有针对性和实用性的课程，提供更多的实习机会。如果家庭条件允许，到私立大学读书还是比较划算的。私立大学往往学制较短，对于德国人来说，早点毕业就可以早点工作。虽然公立大学学制为5年，但按时毕业的人并不太多，很多人要延长到8年，甚至10年也并不少见。因此，如果能够早3年毕业，就已经把几年的学费挣出来了。

虽然如此，但多数德国人还是选择免费的公立大学。最新德国联邦统计局的数据显示，2009至2010年冬季学期，德国高校在校生总数约212万，其中私立高校在校生总数为9.6万。在私立高校在校生中，有1.27万人就读于私立综合大学；8.29万人就读于私立应用技术大学，占所有应用技术大学在校生总数的12.3%；500人就读于私立艺术类高校。

虽然与美国相比，德国私立高校在本国高等教育中所占比重仍微不足道，但在过去9年中，德国私立高校在校生人数占高校在校生总数的比例已从1.4%上升到4.5%。其间，私立高校总数也增长了一倍多。

外国学生也同样免费

高考还未开始，中国家长就忙着为孩子寻找出路了。不少中国家庭都为昂贵的外国大学学费发愁，如果没有50～100万元的资金准备，恐怕没有人敢把孩子送到国外留学。但很多人并不知道，德国大学实行免费的教育制度。即使知道德国大学免费，但他们总会提出这样的问题：德国大学对德国人免费，对外国人是不是需要收费？

德国对外国人一视同仁：不管是德国人还是外国人，公立大学一概免费；私立大学也收取和德国人一样的费用。

德国大学的这种“国民待遇”和德国的教育国际化政策是密切相关的。德国政府鼓励外国学生到德国留学，希望通过提高外国学生的入学率来提升德国大学的国际化水平。因此，德国政府提供额外的补贴，每招收一名外国留学生，即对大学提供相应的经费。正因为如此，很多德国东部地区的大学纷纷到国外招收留学生，从而在一定程度上弥补教育经费的不足。由于这一政策，外国留学生在德国大学的平均比例达到10%的水平，有的大学甚至高达15%。德意志学术交流中心公布的“2013年外国留学生在德国的学习情况报告”显示，德国大学目前有260多万在校学生，国际学生近26万，人数保持稳定增长。2013年在德国留学的中国学生约为2.3万人左右，其比例约占在德国留学生的27%，是外国学生中最大的留学生群体。

德国这种一视同仁的政策，受到了外国学生的广泛欢迎。据德意志学术交流中心消息，德国目前是全球第三大留学目的地国家，仅次于美国和英国。凭借着高质量的学术水平、高含金量的文凭以及受国际承认的教育体系，德国受到了全世界留学生的青睐。

公立大学何以免费？

根据德国《基本法》，德国是一个联邦制国家，同时也是一个“社会国家”。按照权限划分，文化、教育属州级事务，各州有权制定相应的教育政策。一般而言，教育政策的惠民程度和体制层级呈反比例的关系：管辖层级越高，惠民的程度越低；相反，管辖层级越低，惠民程度越高。其原理是，最高层面上的政府机构不见得特别注重民众的感受，只有低层级的政府机构才更为贴近民众，更了解民众的需求。联邦政府可能会高高在上，出现脱离民众的现象，而州级政府就相对要好一些。

同时，一个国家的情况是复杂多样的，制定统一的教育政策不见得合理，无法充分满足各地区民众的需求。因此，德国把教育事务下放到州，具有相当的合理性。州级政府为了满足民众的需要，把更多的利益让给民众也就顺理成章了。

作为一个“社会国家”，政府的职责不仅要创造良好的经济环境，为民众提供更多的就业机会，同时也要推动社会平衡，注重社会公平正义，保护弱势群体，尽可能把好处让渡给民众，而不是与民争利，更不能把教育产业化、将学校变为政府的赚钱机器。

教育免费的最大理由是，民众是纳税人。既然民众已经纳税了，就不应该再为子女的教育买单，政府的收入应符合“取之于民而用之于民”的原则。在德国人看来，政府只不过是税收的管理者而已，所有经费的支出必须合法、透明，并经过严格审计。政府不能成为税收的受惠者，更不能用于个人消费，所以，除了少量的行政开支，德国官员没有“公款吃喝、公款旅游、公款学习、公款用车”等问题。既然经费不能私用，因此只好将其投入到教育、医疗、养老、交通等直接惠及到民生的项目上。于是，教育免费就自然而然地实现了。

教育对本国民众免费容易理解，那么对外国人免费是否吃亏了呢？从表面上看，德国是吃亏了，因为教育经费必须补贴到每个外国学生的头上。但德国人认为，外国学生为德国大学的文化交流和思想碰撞带来了活力。固步自封和闭门造车是无法造就高水平大学的，也无法提升大学的科研水平。

从长远看，由于老龄化问题的出现，年轻劳动力不足。外国学生毕业后可以直接在德国工作，为德国企业服务，解决德国高水平劳动力缺乏的问题。另一方面，外国学生回到本国后，一般都能得到很好的发展，他们会把德国文化、教育理念和生活方式传播出去，让更多人了解德国、理解德国，为德国企业的向外发展和产品的出口提供更多的可能性。从这个角度上看，德国政府的免费政策是明智和富有远见的，这比直接提供经费给外国政府要强多了，因为援助对象是外国政府，一旦该国政府，援助就打水漂了。而把好处给了民众，这是看得见、摸得着的利益，民众自然会牢记在心并充满感激之情。

免费教育并非一帆风顺

德国的教育免费制度并非一帆风顺，中间也经历过曲折和弯路：从长期免费教育到短暂几年的收费，最终恢复免费。由于德国没有统一的“高考”，只要通过“Abitur”考试、取得高中毕业证书即可申请大学，所以德国学生越来越多。学生人数的增多，势必会增加相应教育经费的投入。再加上两德统一的经济负担、欧盟一体化（特别是2002年欧元成为欧元区统一的货币）带来的负面经济后果以及德国福利开支在二十一世纪初的增加，造成了教育经费的紧张。为此，德国政府有意收取一定的费用来弥补教育经费的不足。

与学生人数过多的情况相比，更为严重的问题是德国学生多数延迟毕业。根据联邦统计局的统计报告，2001年德国总共有20.81万名大学生修完了学业，他们取得第一学位时的平均年龄是28.1岁，德国大学生大概要读完10.6个学期，即在大学里读5.3年。综合性大学的平均专业学习年限（5.9年）明显高于应用技术大学（4.8年）。

在这些学生中，也有相当一部分是主动延迟毕业。其原因在于，毕业不好找工作，特别是一些文科专业，毕业即意味着失业。也有的学生愿意留在学校，享受学生的诸多好处，如打工的税收优惠、交通、住房补贴等。只要保持学生身份，每年假期轻松打工一段时间就能维持一年的开支，没有全职工作的诸多压力。

在这一背景下，部分德国大学开始酝酿收费。刚开始只是针对延迟毕业或攻读第二学位的学生以及用英语授课的国际课程。但收费是一种兴奋剂，往往一开头就刹不住车。在2006年前后，德国大学开始全面收费，即所有学生都必须缴纳学费，每学期500～1000欧元不等。该政策的实行，最高兴的是德国政府和大学校长，有些学校居然想收取更高的学费，从而达到“打造高水平大学”的目的。

德国公立大学收费后，外国学生也跟着“倒霉”。尽管德国学费并不特别高，但对于很多来自发展中国家的学生而言，每年的学费也是一笔不小的支出。

免费制度提高德国教育竞争力

收费制度的实行，一开始就受到了社民党，特别是学生和教师的质疑和反对，针对收费政策的游行示威此起彼伏。不过，执政的基民盟并不打算妥协，该党坚持认为，收取学费有助于德国大学的正常运作和提升大学的教育和科研水平，防止部分学生赖在大学里长期不愿意出来。

如前所述，德国的教育事务属州级政府管辖。经过几年的收费，民众的不满情绪并未减少。社民党为了收买民心，该党在自己执政的州逐步取消收费。这如同多米诺骨牌效应一样，收费制度很快土崩瓦解。到2012年左右，只剩下联盟党执政的下萨克森州和巴伐利亚州坚持收费。但是，从2014年冬季学期开始，德国16个联邦州将全面取消收取学费这一项政策。迄今为止，也只有下萨克森州还在收取每学期不超过500欧元的学费。自此，德国学生和外国学生又将享受到免费教育的大餐了。

德国放弃收费政策，从根本上讲是得益于德国良好的经济表现。自2008年全球经济危机开始，德国就并未受到严重冲击。即使在欧债危机的背景下，德国经济依然一枝独秀，基本保持在1.5%～3%的增长率。德国经济之所以如此稳定增长，根本原因是德国对实体经济的深耕细作，从不跟风美国的虚拟经济，也不像欧盟其他国家那样大手大脚花钱，特别是德国理性、稳健而合理的经济政策使德国经济免受外界干扰，使德国经济如同一台高质量的机车，平稳而匀速地前进。

第7篇：二本大学排名文科范文

［关键词］地方转型高校;应用技能;案例教学

一、地方转型高校法学本科教育的培养目标

目前学界对地方转型高校法学本科教育培养目标定位和应用型技术技能型人才界定尚有争议，因此，为实现地方转型高校法学本科教育的培养目标，有必要厘清上述争议。

(一)地方转型高校法学本科教育的培养目标定位

我国地方转型高校主要有三种类型:一是以技能训练为主的职业型，二是以培养学生应用能力为主的应用技术型，三是较多强调学科(学术)训练的行业特色型即应用学术型。［1］这三种类型主要区分在于对学科的认识上，第一种类型不强调学科，而是强调技能训练的职业教育;第二种类型是以学科为基础、应用为导向，强调培养学生的应用能力;第三种类型是以学科(学术)为导向，强调理论学习及其应用的深度教育。根据《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，以及参考湖南文理学院、邵阳学院、湖南人文科技学院、怀化学院、湘南学院、衡阳师范学院、湖南科技学院等几所湖南省地方本科高校法学专业的培养目标，地方转型高校的法学本科教育应属于第二种类型，是应用技术型高校。其培养目标应符合我国教育政策和社会发展的需要，特别是符合地方经济建设和社会职业需求，以强化培养学生的应用技能为主。

(二)应用技能培养是法学本科教育培养目标的核心

关于什么是应用型技术技能型人才，目前学界的界定大同小异。有的学者认为，应用型技术技能型人才应具有扎实的理论知识、较强的实践能力、创新的思维能力。［2］有的学者认为，应用型技术技能型人才应掌握基本的理论知识，并在应用实践的过程中具有分析动手的能力。［3］上述观点基本认同，法学本科教育培养的应用型技术技能型人才应在综合素质、知识结构和实践能力三个方面达到法律实务工作的要求。从上述几所湖南省地方普通本科高校法学专业的培养目标也可知，应用型技术技能型人才的培养应以知识为基础，以能力为重点，强调知识、能力、素质的协调发展。“法律强调常人的理性，强调实践的理性。”［4］1这就要求地方转型高校在法学本科教育过程中注重应用技能的培养，才能适应社会和职业的要求。否则即使能够进入相关法律职业，这样入职者的法律业务素质也是较低的，无形中会降低法学教育的意义和价值。［5］61因此，应用技能培养是法学本科教育目标的核心，在地方普通本科高校转型改革中，在培养目标和方案、专业方向、教学内容、课程设置、教学方法等方面都应以应用技能的培养为重点。［6］208

二、地方转型高校法科生应用技能培养面临的困境

目前很大一部分高校在转型过程中人才培养的效果并不理想，无法满足当今社会对应用型技术技能型人才的需求，其中法学本科教育还没有形成一套良好的应用技能培养模式，导致法科生就业率低下，传统案例教学并未发挥其内在功能。

(一)法科毕业生就业率低下

目前我国法学教育机构和层次过多，全国开设法学专业的高校至少有490所，所培养出来的法科生人数迅速扩张，但法科生质量不高，应用技能较差，就业率低下。而且法学教育有研究化倾向，但许多学生却依然选择实务部门就业。中国科教评价网的2016法学专业大学排名显示，法学专业连续6年名列教育部公布的15个最难就业的专业名单中。［7］在麦克斯研究院公布的《2016年中国大学生就业报告》中法学专业连续三年(2013年、2014年、2015年)成为十大专业中就业率最低的专业。从法律实务部门的反馈来看，法律实务部门要花大量时间和精力对新进的法科毕业生进行应用技能的强化培训，这些技能原本可以在法学本科教育阶段就应已经培养好，从而削弱了高等法学教育的意义和价值。［5］62

(二)传统案例教学效果不佳

在美国专业学位教育中案例教学被人推崇有加，“哈佛商学院在全美乃至全球执斯学牛耳，多少系受此法之赐”。［8］25案例教学于20世纪90年代被引进我国专业学位教育中，经过20多年的实践，取得了一定成绩，被认为是“推进专业学位教学改革的重要途径”。最近有学者提出在十六门法学核心课程之外开设单独的案例教学课程，因为“现有的案例教学仍然停留在低层次的案例援引层面，致使案例教学蕴藏的内在功能未能真正得以全部展现。”［9］165传统案例教学的效果不理想，陷入教师运用案例教学的意愿不积极，学生参与的自主性不足，教学案例的适切性低等困境。出现这种局面，有其深刻的文化背景:教师科研至上文化，学生“应试学习”惯习，知识至上的教学价值观，案例中民族文化虚化。［10］165一些地方转型高校目前正在激励教师改革法学本科教育的讲授型模式，但还只在少数一些法学专业课程中尝试采取案例教学改革，尚处于起步阶段，成果未现。

三、基于案例教学改革的地方转型高校法科生应用技能培养对策

地方转型高校法学本科教育需要改革传统的满堂灌教学模式，以学生为本，以能力培养为主。可引入启发式、互动式、讨论式、项目式等新型教学模式，精心设计课程体系，特别是要对法学专业课程中传统的案例教学进行改革，以培养法科生的应用技能。正如美国教育家约翰杜威所说，最好的教学方法就是牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，并习惯于寻找这两方面的接触点和相互关系。案例教学就是将这两方面接触点和相互关系连接起来的一种绝佳方式。［11］

(一)案例教学改革是培养应用技能的有效路径

首先，与其他教学方法一样，案例教学也是以培养造就具有坚定的信念、优良的道德品质、丰富的专业知识、优秀的实务能力的高素质法律人才为目标。［12］47《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》中强调“以案例分析、法律方法检验考生在法律适用和事实认定等方面的法治实践水平。”可见，案例教学的目标与转型高校法学本科教育的目标是一致的。其次，实现地方转型高校法学本科教育培养目标的落脚点在于应用性课程建设，案例教学是应用性课程最有效的教学方式，是法学教育手段与方法中不可或缺的有机组成部分。“应当以职业能力提升为目标价值来引导案例教学，把案例教学作为连通理论知识与实践操作技能的重要桥梁。”［9］165可以说成功的案例教学是培养应用技能的有效路径。一方面，案例是社会生活的真实反映，它来自于社会生活中的实际问题;另一方面，用文字描述实际问题，搜集和整理真实案件存在的实际问题，形成具有现实意义的教学案例，这就是一种学校教材，案例教学正是连接学校教材与社会生活的纽带。案例教学不但可以把案例中的间接经验有效地转化为学生的实践知识，而且可以帮助学生把实践知识转化为可以直接应用于法律实践的应用技能并进而形成自身的直接经验。应该说，法学教育界已充分认识到案例教学在法学课堂教学中的重要性，一些法学课程教学将案例教学与法学原则、法律制度相结合。如湖南文理学院、湘南学院、邵阳学院等一些法律院校专门开设典型案例评析课程或民法、刑法、诉讼法、商经法、行政法等部门法的案例与实务课程。又如湖南师范大学于2016年起分两个学期设置了民事诉讼实务、合同起草和审查、法律礼仪与职业规范、谈判与调解等四门法律实务课程。但目前我国传统的案例教学采取的方式不当，效果不佳，需进行改革。而进行成功高效的案例教学，既需要重构本土化的案例教学文化，还需要矫正传统的案例教学方式。

(二)改革传统案例教学的策略

1．重构本土化的案例教学理念与文化“案例教学并不仅仅只是一种简单的教学方法和教学技巧，而是一场涉及从知识观、教学观、师生观到具体的课堂组织形式、教学手段的广泛变革。”［13］因此，为了激发案例教学的生命力，必须改变传统的案例教学观念，重构本土化的案例教学文化。［9］167

(1)树立正确的案例教学理念

首先，建立自主、合作、探究的现代学习观。教师应善于运用案例教学充分调动学生学习的积极主动性，改变学生的学习观念，使学生由被动接受教育转变为主动学习，由受外部压力下的被迫学习转变为源于内部需求的快乐学习。引导学生深度参与与合作分析案例，培养学生在案例教学中的法律问题意识和探索精神。其次，确立案例教学“三位一体”的价值取向。案例教学的价值取向不是为了强调人、社会或知识某一方面的价值，而是整合“人的价值、社会价值与知识价值”，并达到互动平衡。具体来说，在追求人的价值过程中，案例教学应“以学生为中心”，重视培养学生改造社会、引领社会进步的专业素质，并具有“国家责任”和“全球视野”。在追求社会价值的过程中，注重培养学生的社会责任感与社会责任能力，并具有社会适应性。在追求知识价值的过程中，突出知识的实用性和应用性，高度契合知识生产方式的应用情境，跨学科、问题导向的特征与专业学位的应用性、专业性和职业性的内在规定性。［14］

(2)建构本土化的案例课程文化

在全球化时代，虽然我们应该吸收外来文化的先进文明成果，但也要在坚守中华民族文化的前提下，把外来文化融入中华民族文化之中，防止中华民族文化被淹没在外来文化的洪流中。教育应对全球化挑战的关键因素是传承中华民族文化，弘扬民族精神。事实上“在绝大多数国家，教育的主要功能之一仍然是形成公民群体和民族认同。国家课程仍然倾向于强调民族语言和文化”。［15］200因此，在案例教学中，首选文化应该是中华民族文化，因为中华民族文化具有高效的指导作用，而且博大精深、源远流长的中华民族文化是案例教学本土化的丰富教育资源。例如“经世致用”“罕譬而喻”“不愤不启，不悱不发”等传统文化中的教学观念，如果我们善于提炼并运用，就会成为案例教学文化的发展点与结合点。在案例教学中，应克服只关注案例的工具性意义而忽略案例文化价值的倾向;应将中国文化的民族特点，如系统思维、普遍联系思维等融入到案例教学中，以克服西方案例分析只见树木不见森林、知行分离的倾向。［10］168总之，案例教学改革需要一种与之相适应的本土化案例课程文化，只有如此，才能产生合理的教学目标，促进有效的教学对话，激励学生自主学习和创造性学习，凸显案例教学的生命力。

2．矫正传统案例教学方式在重构本土化的案例课程文化基础上，法学专业课程教学中教师应当充分理解、积极运用案例教学，选择典型案例并采取恰当的方式进行教学。

(1)遴选典型的本土化案例

第一，案例教学的重点在于案例的精心选择，这是法学教育界公认的。“掌握法学原理最有效的方法是学习包含着这些原理的经典案例。”［16］64美国案例教学的成功与选择案例的经典程度密切相关。在课堂教学中，教师要将理论知识结合案例分析进行教学，通过案例由点到面、由外及内逐次展开对理论知识的讲授，运用生动的案例自然而然地引导学生学习理论知识，培养学生主动运用所学理论知识结合案例进行积极思维的习惯，从而避免知识传授性教学方式导致学生产生厌倦心理而造成学习效果不佳。在案例教学中，学生对法律原则或规则的理解来源于案例这个“源”与“木”。如果案例选择不当，学生就不能正确地、深入地理解相应的法律原则或规则，就会影响学生学习和探索的积极主动性。事实上，学生在课堂中的活跃程度与所选用的教学案例也直接相关。因此，案例的选择对案例教学效果和目标的实现至关重要。第二，选取典型案例的要求。首先，应尽量避免过难过偏以及过于综合。过难过偏则失去案例的经典性，也使学生失去学习和探索的兴趣;综合性案例涉及的知识点多，不利于集中解决案例中的焦点问题。其次，应当具有争论性。若案例的结果一目了然，则会影响学生讨论案例的积极性。再次，应根据本土化的案例课程文化尽量选取最新的中国司法案例。学生对于具体的案例，尤其是最新的中国案例比较感兴趣。目前各门法学专业课程案例教程中编写的案例过时、缺乏经典性、分析不够透彻，而任课教师浏览选择的案例是零散的、杂乱的、有限的，很难真正实现案例教学的目标。［12］50因而，急需理想的案例教材，即全面系统梳理经典案例并将其有机整合到相关课程及其知识体系中。当然这种理想的教材并非一蹴而就，目前可由有关教育部门或者法学教育研究会利用互联网技术，组织同一门法学专业课程的任课教师组建案例库，并能保持随时更新，等条件成熟时编纂成书。

(2)避免案例教学课程单一化