高等教育社会学精选(九篇)
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第1篇：高等教育社会学范文
论文摘要：社会主义新农村建设给我国高等教育的发展带来了新的发展机遇，同时也面临新的选择。面向新农村建设的高等教育办学模式的选择可以借鉴美国社区学院的办学思路，结合我国新农村建设与发展的实际，开办“就地取材、就地消化”的农村社区学院。发展农村社区学院有利于满足人才的供给与需求，有利于实现教育与社会的一体化。农村社区学院的特殊性不仅体现在办学地点的选择上，还主要体现在它的教育形式、教学方式、学校管理等方面。
论文关键词：新农村建设；高等教育；办学模式；农村社区学院
党的十六届五中全会作出了建设社会主义新农村的重大决策。这一战略举措，决定了社会主义新农村建设将成为“十一五”期间我国国民经济和社会发展的重中之重。中国的发展和强大，离不开中华民族整体素质的提高，其中，教育是关键。目前，我国的农村教育发展缓慢，无法满足新农村建设的需要，无法推动经济发展，所以我们必须另辟蹊径，寻找新的能够为新农村建设提供高级技术与管理人才、能够为新农村培育与塑造建设主体的源泉。鉴于此，高等教育应积极探索面向新农村建设的办学模式，承担起作为教育龙头应该在农村的经济社会发展中应尽的责任，为新农村建设培养高素质的建设者和接班人。
一、面对新农村建设高等教育机遇与挑战并存
高等教育与社会的联系越来越紧密，这种结合是高等教育自身发展的需要，也是高等教育的历史使命。霍尔西说：“中世纪以来高等教育的逐步世俗化，增强了大学作为技术变革因而就是社会变革的发源地的潜力，直至今日，大学正开始成为新型社会的经济基础的一部分”从新农村建设的视角来考虑，发展面向新农村的高等教育，一方面，需要高等教育根据实际需要培养相应的人才，培养能够“下得来、留得住、用得上”的实用型人才；另一方面，随着高等教育对新农村的辐射力的增强，既可以解决农村人才缺乏的问题，改变我国人力资源分布不均的现状，又可缓解沉重的就业压力，促进高等教育的进一步发展。
(一)新农村建设：高等教育迎来新的发展机遇
近代社会的每一次重大变革和进步都与教育，特别是高等教育有着直接的关系。联合国教科文组织编著的《学会生存》指出：“巨大的经济运动总是伴随着教育上的扩展，今天的许多事实证明，经济发展所需求的新的就业机会的出现强烈地刺激了教育上的扩张。”
1.新农村的需求促进高等教育的发展
社会主义新农村建设归根结底是人的建设。新型农民是社会主义新农村建设的主体，各级专业技术与管理人才是新农村建设的催化剂，他们都是新农村建设的建设者，他们的工作能力和工作热情直接关系着新农村建设的成败，而受教育程度则直接决定了工作的效率与效果。马克思说：“劳动力是存在于活的人体中的，每当人生产某种使用价值时所运用的是体力和智力的总和。”体力是一种人体结构上的生物功能，是有限的；智力则是一种认识上的、观念上的创造力，是无限的。智力的发展，实质上是“延长了他的自然肢体”，并在某种程度上可以替代体力的作用。
社会主义新农村建设的重要历史使命之一是实现农业现代化，然而农业现代化的根本在于科技。科技将成为未来农业持续发展的决定性因素。农业科技的水平如何，又特别依赖处于龙头的高等教育的发展。没有高等教育为新农村的生产发展服务，农业现代化是不可能实现的，新农村建设也就不可能实现生产发展的目标。农村人口文化素质低，综合能力差已经成为新农村建设与发展的瓶颈。目前，我国农村从业人员受教育程度低，小学以下文化程度的占34.1％，初中文化程度的占52.22％，中专及以上文化程度占3.43％。农村缺人才，缺技术，这在根本上阻碍了新农村建设的步伐。社会主义新农村建设，需要有文化、懂技术、会经营的新型农民。对新型农民的塑造，对农村丰富人力资源的“深度开发”不能仅仅停留在农村原有的教育层面上，需要高等教育的积极加人。
2.新农村的发展促进高等教育的扩张
新农村经济的发展要求农村产业结构调整、经济结构优化，形成农工贸一体化产业群，这就需要大量的农业产业工人及各级人才，促进了大量就业岗位的形成，这对目前处于扩招与低就业矛盾境地的高等教育来讲，是一个新的就业推广渠道。“农业系统最需要毕业生，具有消化吸收能力的是乡镇农业科技推广站和农场、渔场、牧场”。
随着新农村建设的稳步推进，不难发现这样一个现实：受过较多教育的农民比受过较少教育的农民对从事农业特别是非农生产活动具有更大的适应性，而且在从农业转向非农业生产过程中，受过较多教育的劳动者处于有利地位。当前，高等教育在社会中的地位和人们关于高等教育的观念发生了深刻的变化，农村居民希望接受更丰富、更多样的教育，他们对教育将有更新更高层次的追求，而且对教育的需求将变得更为主动和理智。这种需求必然引起高等教育规模上的扩张。同时，随着农村居民收入的增加，他们对高等教育支付能力和高等教育投资的意向增强，这就为高等教育在农村的扩张奠定了坚实的基础。
(二)新农村建设：高等教育面临新的选择
高等教育的产生和发展有赖于社会进步和社会发展的选择，尤其是受社会经济、政治、科技和民族文化的影响。正如联合国教科文组织曾指出的：“我们现在所设想的这个教育机器是否真正满足了我们时代个人的与社会的需要和愿望?”因此，在新农村建设大背景下，发展高等教育首先应考虑农村市场对人才结构和层次的需要，调整专业结构、课程设置，树立为农服务的就业思想。
社会主义新农村建设的需要决定了人才的需求结构和层次。新农村的经济发展要求优化农村经济结构，延长传统农业产业链，多种产业共同发展、相互促进，形成以工业带动农业，以服务业带动工业，农工贸一体化的新农村产业群，将带动至少三成的农业人口从田间地头走进工厂车间，成为具有全新知识结构和技能的农业工人。同时，随着服务业的发展，要求超过半数的农业人口掌握一技之长，成为农村和乡镇服务业从业人员。这就要求高等教育必须调整专业结构。长期以来，我国高校的学科和专业设置不仅过窄，而且重复设置，“千校一面”、“千系一面”现象严重。面向新农村的高等教育应根据新农村的实际需要开设新的专业，开设新课程，主要包括：市场农业、国际化条件下的农业生产与经营、农业科技常识、新型农产品的推广与普及、农村基层的管理以及各类实用技术，如美容美发、裁剪、烹饪、花卉栽培等技能培训。
转贴于
新农村文化建设，要求摒弃传统习惯的糟粕，传承和引领科学、合理的风俗习惯，不断建设乡风文明，形成积极向上、充满活力的乡风习俗、文明习惯，呈现“乡风文明、公平正义、诚实友爱、充满活力”新农村精神风貌。要求面向新农村的高等教育开设有利于提高农民思想道德素质、激发农民对精神文化生活追求的专业课程，进一步扩展高等教育的功能，充分发挥高等教育对新农村文化建设的辐射源的作用。
我国当前的高等教育评估仍是以学位为本位，以培养社会精英人才为重点。而面向新农村的高等教育需要转变观念，以长远眼光放眼于高等教育的未来，以社会贡献率作为主要评价指标，树立新的人才观，即具有丰富实践经验与一技之长的实用人才也是人才的观念，积极探索为新农村培养更多、更实用的科技人才的办学模式与道路，树立新的为农村服务的就业观，鼓励毕业生“下乡”，在农村就业、创业，从而推动高等教育向农村渗透的步伐，为建设社会主义新农村服务。
二、农村社区学院是高等教育服务新农村建设的理想模式
新农村建设对高等教育的需求将导致高等教育资源的重新配置，其中之一便是为包括农村居民在内的新农村建设者提供更多样化的教育机会。面向新农村的高等教育应更为灵活、更为多样。近年来，我国高等教育发展迅速。2007年，我国高等教育的毛人学率达到22％，但仍有78％的人不能接受高等教育，其中，大多数是农村青年。主要原因是我国高等教育的结构布局很不合理，过分集中于大中城市，而农村的高等教育机构寥寥无几。这是城乡教育发展巨大反差的缩影，很难想象文盲充斥的农村能够实现新农村建设的目标；很难想象农民教育可以缺少高等教育载体而仅仅委托给农村中小学校；很难想象未接受过高等教育的农民为了提高自身素质，要花费多少时间和金钱赶到省城接受培训。空间上，没有高等教育机构在农村的分布，发展面向新农村的高等教育都只能是一句空话。这就要求高等教育在基于新农村建设寻求新的发展空间时，要力求建立一种“就地取材、就地消化”的新模式，在本地区办高等教育，既可以把最好的教育送到乡下，又能让农家子弟人人可以上大学。纵观多年来高等教育大众化的历程及高等教育多样化的发展，在广大农村地区开设社区学院不失为一个好的选择。
(一)借鉴美国社区学院的发展成果
美国社区学院正式成型于20世纪初，美国芝加哥大学的第一任校长哈珀先生被大多数人认为是创建现代意义上社区学院的开山鼻祖。1907年，社区学院的办学形式被引入西部的加州地区。到1915年，全美的社区学院已达70余所。1925年，全美的社区学院数量激增到200多所。1945年，二次大战的尘埃落定，给社会学院的发展带来前所未有的契机，并使社区学院以更快的速度和更加完善的形式在全国各地大量涌现出来。现在美国有1400多所社区学院，约占全美国高等学校的三分之一，而社区学院的在校学生人数则占近全美大学生总数的一半。
美国社区学院具有显而易见的办学优势和办学特色，近年来被世界上其他国家和地区所借鉴与效仿。社区学院建院投资小，回报快；学费低廉，受到中下阶层和学生家长的欢迎；开放式的自由入学制度，即只要拥有高中毕业证或同等学力证明，则可以被社区学院无条件录取；课程设置丰富多彩且富有弹性，力求在最大限度上满足社区和市场对各种类型人才的需要；两年的学制，毕业后可以拿到一张文凭(相当于我国的大专文凭)，拿这这张文凭就可以以较高的文化和技术素质顺利走上就业岗位或者可以凭借这张文凭直接转入四年制大学继续攻读三四年级的相关课程，修满学分获得学士学位文凭。
(二)我国社区学院的发展历程
社区学院作为一种高等教育的模式在我国的出现只是近几年的事情。早在1995年上海成立了金山社区学院，之后，上海相继成立了长宁社区学院等七所社区学院。1999年北京成立了朝阳社区学院，2000年成立了石景山学院，之后，城区相继在原区职工大学的基础上成立了社区学院。现在。天津、南京、浙江绍兴等许多省市都已经或正在筹备建立社区学院。社区学院的基础和雏形基本上都是在地区职工大学的基础上，整合社区内教育资源，本着“政府统筹、社会参与、资源共享、功能多样、服务社区”的原则和“面向社区、服务社区”的办学宗旨，在终身教育思想的指导下，开展社区内多类型、多层次的教育。
(三)发展社区学院的现实意义
自社区学院在上海、北京等地区出现后，各地纷纷结合本地区的实践去探索，虽然社区学院还有待教育部的认可，但各地的实践经验表明，社区学院是与本地区经济和社会发展结合最为紧密的高等教育模式，是任何其他类型高等教育不可替代的，它将深深根植于社区这片沃土，在整合社区教育资源的基础上，成为社区高等教育的中心、文化中心和培训中心，真正为新农村建设提供强有力的人才支撑。在新农村建设的背景下，中高级农业技术与农村管理人才严重短缺，但由于当前的城市高等教育与农村教育存在严重的脱节，无法及时填补新农村建设人才的空白。而在农村地区开设社区学院，可以有效填补这一空缺，一方面为新农村建设提供人才支持，另一方面为城市高等教育输送合格生源。
1.发展农村社区学院有利于满足人才的供给与需求
高等教育机构大多设在大中型城市，远离农村地区，对新农村建设的信息了解相对滞后，可能会导致对人才的培育出现专业上的偏差。当前的高等教育的门槛较高，广大农民被排除在外，即便是进入了高校接受学习与深造，但可能会由于无法适应长期的封闭式的教育而选择放弃，他们需要在尽可能短的时间内获得相应的技术与技能。而农村社区学院能够根据当地农村社区发展的需求变化作出相应的专业和课程设置上的调整，采用灵活多样的运行机制。
2.发展农村社区学院有利于实现教育与社会的一体化
当前的农村教育，特别是农村基础教育受应试教育的影响较深，抓教育就是抓升学率的现象比较普遍。农村职业教育、成人教育受学校教育模式的影响，追求学校教育的专业与学历，没有意识到项目与实效是其应有的追求。可以说，农村教育未能很好地实现与农村经济社会的良性互动。我国进行了多年探索的“农科教”结合，虽然积累了一些经验，但因缺乏有效的组织和制度保障，未能形成良好的机制，处于发展的两难困境。而农村社区学院属高等教育的范畴，实行的是一种社会性的、开放的、灵活的、自由的、不脱离群众的教育路线是集学位教育、技术教育、转岗教育、继续教育、文化补习、短期培训等多项教育服务的综合性的实用型大学。同时，农村社区学院的教育成本相对较低，学生又能够就近学习，花费较少，而且，部分学生还可以再进人本科学习。这种符合农民需要的高等教育，可以吸引更多的农民加入到高等教育的行列，迎合新农村建设的需要，同时也加速农村教育社会化与农村社会教育化的统一。
三、基于新农村建设的农村社区学院办学与管理
坚持“就地取材、就地消化”的办学方向，培养建设新农村的新型人才，是农村社区学院办学的立足点。农村社区学院是一所为新农村建设服务、为农村居民提供平等接受高等教育机会的高校。通过建立一种区别于研究型大学的办学与管理体制，为新农村建设培养出一批有一定理论知识特别是具有较强实践能力，适应在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级人才，同时，培养他们对新农村建设的认同意识，帮助他们提升建设新农村的能力、形成良好的道德风尚、树立维权的法律意识，从而带动整个农村地区实现“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的新农村建设目标。
农村社区学院的特殊性不仅体现在办学地点的选择上，还主要体现在它的教育形式、教学方式、学校管理等方面。
(一)农村社区学院的教育形式
根据新农村建设对人才结构和层次的要求以及广大农民群众对高等教育的需要，农村社区学院应该开展职业教育、通识教育、升学教育等多种教育形式，并开通与普通教育、高等教育之间的联动渠道，建立开放的教育系统，构建各类教育相通的“立交桥”。
1.职业教育
农村社区学院应把职业教育作为主要的教育形式，优先发展职业类教育。全国第三次全教会提出了“根据需要和可能，采取多种形式积极发展高等教育，特别是社区性的高等职业教育”的建议。农村社区学院的职业教育主要是针对已经接受过普通教育或者初中教育的广大农民群众，对他们进行必要的、面向新农村建设的高级职业专项技能教育和培训，强化从业能力、职业意识和专项技能。农村社区学院无疑对有志于从事新农村建设但又缺乏技术和技能的农村人口打开了一扇大门，对急于脱贫致富的农村居民来讲开拓了一条能够给他们带来经济效益的道路。而且随着新农村建设的推进和农业现代化与产业化进程的加快，农村剩余劳动力增多，他们需要职业转型所需的技能和技术。这就要求农村社区学院必须紧密结合农村居民和新农村建设的实际需要，积极开展职业类教育，把教育方向拓展到工、农、商、技艺、服务等领域，按照不同行业领域的要求设置专业、制定结构合理的课程体系。
2.通识教育
通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。提高广大农民群众的整体素质是农村社区学院教育形式的重要内容，旨在强化学生的一般知识和能力，培养学生的基本素质和创造力。世界银行对发展中国家的建议是：“通识教育是全部高校学生都应该接受的一种教育，而不管其所在院校和课程如何。”忽视通识教育，正如马克思所说，“只能发展自己能力的一方面而偏废了其他方面，只熟悉整个生产中的某一个部门或者某一个部门的一部分”，会使得个人的知识、经验和技能越来越片面。农村社区学院塑造的不仅仅是技术能手，更应该是具有社会适应能力、应变能力、创造能力的人才。通识教育能够为个人的进一步学习和专业化培训奠定基础，是农村社区学院未来的发展方向。
3.升学教育
农村社区发展学院是高等教育面对新农村建设的一种教育模式，应该与本科教育建立有效的联动，为有潜力或能够进一步接受教育的部分学生提供了机会。只要能在两年学制内修满课程就可以顺利毕业，并领取资格证书。只要凭此资格证书并通过入学考试就可以进入本科院校继续攻读三四年级的课程。
(二)农村社区学院的教学方式
农村社区发展学院是基于新农村建设的高等教育模式，主要是为新农村建设培育中高级技术与管理人才，这就要求农村社区学院具有跟研究型大学“课堂为主”所不同的教学方式。农村社区发展学院以职业教育作为主要的教育形式，对技术技能的学习不能仅仅停留在课本上、对技术技能的掌握不能仅仅满足于对理论知识的理解。针对职业教育，应采取“学院＋基地”的教学方式。“基地”主要是指农业示范农场以及工业实习企业，“基地”的选择主要是根据学生的专业以及新农村的生产实际决定的。在课程设置上分为基础课、职业课与培训课等三个部分。基础课主要包括德育与体育课程，加强了法制与职业道德教育的内容。学生可以选修其中部分或者全部课程，其中实践培训部分应占较大的比重，实验课与生产实习课的时间应不低于总学时的1／3。这种让学生边学文化课程和专业知识，边进行生产实践，边创收致富的“三边”教学，或者称之为“三园”(校园、创业园、家园)的教学方式，把学校、学生、农业产业紧紧连在一起，使教、学、做成为一个有机的整体，可以提高学生的适应能力，使他们就业上岗有优势，回家创业有技能，能很快成为新农村建设的合格建设者。
(三)农村社区学院的管理
由于农村社区学院生源、人才培养方式、目标等方面的特殊性，农村社区学院在招生、学制、师资等方面应实行可选择性的管理模式。
第2篇：高等教育社会学范文
关键词：艺术社会学；高等美术教育；改革
一、艺术社会学的基本内涵
法国哲学家孔德在其著作《实证哲学教程》中第一次提出“社会学”这一概念，其将社会学定义为以人类社会现象为研究对象的一门学科。诚然社会学对艺术社会学的产生和发展起了重大的作用，但是艺术社会学对艺术的社会学研究，并非等同于一般社会学从研究艺术现象来为社会学研究提供例证和资料，从而得出社会学结论的做法。艺术社会学对艺术的社会学研究，其目的是探讨艺术与社会之问的复杂关系，考察社会生活中的经济、政治、宗教、道德、科学、文化习俗、社会心理等各种因素如何对艺术现象发生影响，研究艺术作为人类精神掌握世界的方式在社会生活中的重要地位和作用。把艺术现象放置在社会文化的宏观视野中进行多方面、多层次、多角度的考察，为艺术的发展提供某种社会和历史的参照；也要充分关注艺术产品作为人类精神产品的特殊性质，研究艺术生产的特殊规律和艺术的审美特性。[1]
司马云杰的《文艺社会学论稿》中认为艺术社会学是用社会学的先进的理论和观点以及科学的方法来研究艺术的产生、创作、传递等一系列活动与社会各现象间的因果关系，及其所蕴含的的社会本质及其社会职能的一门学科。著名艺术理论家杨晦把艺术与社会的关系形象化地比喻成“公转律”和“自转律”：“文艺好比是地球，社会好比是太阳。我们现在都知道地球有随太阳的公转，也有地球的自转。其实，就是文艺也有文艺的公转律和自转律的。文艺发展受社会发展限定，文艺不能不受社会的支配，这中间是有一种文艺跟社会间的公转律存在；同时，文艺本身也有自己的一种发展法则，这就是文艺自转律。”[2]
二、艺术社会学观念在高等美术教育改革过程中的塑造
（一）充分认识到艺术社会学对高等美术教育改革的研究意义
艺术社会学的研究客体有艺术品、创作者与欣赏者和社会，它们是个紧密联系的有机整体，具体而言由社会决定和影响创作者及欣赏者，再由创作者及欣赏者决定和影响艺术品。简而言之，艺术和社会是通过创作者和欣赏者这根纽带紧密联系在一起的。著名艺术史家岑家梧在《论艺术社会学》中提出“百数十年来，艺术社会学者在着重艺术与社会关系的分析研究，指出艺术发展的规律性，使艺术学的研究，逐渐脱离了玄学的范畴，这是这派学者重大的灾献。”他还充满信心地说：“现在艺术社会学，不管它的本身怎样的幼稚，在将来，它终必能采取史精密的科学方法，吸收史进步的学说的精华，而成为真正科学的艺术学，这确是一种趋势！”[3]蔡仪认为，包括艺术社会学在内的艺术学是以美学为基础的，没有美学便没有完全的艺术学；而美学的领域应当包括美的存在、美的认识和美的创造，也就是现实美、美感和艺术美。因此，“艺术学和美学的关系，好像内切的两个圆，艺术学是内切于美学的。”由此决定，艺术社会学的意义“是考察艺术及其产生的社会基础的相对应的关系，和其随社会基础的发展而变化的相关联的规律。”[4]据此可知，艺术不是孤立存在的，它与社会的方方面面息息相关的，所以想教好和学好艺术，就必须重视艺术社会学的指导作用，在高等美术教育改革的过程中我们更要充分认识到艺术社会学对高等美术教育改革的重要意义。
（二）严格区分社会学批评与艺术社会学
社会学批评与艺术社会学既有内在的联系，又有明显的区别，所以应该严格区分二者，不要混淆二者。一方面，社会学批评，是指把艺术作为一种社会现象来加以考察和研究的批评方法，即是一种艺术批评模式。与社会学批评不同，艺术社会学是将艺术作为一种社会现象进行研究讨论的，是用社会学的先进的理论和观点以及科学的方法对艺术的产生、创作、传递等艺术现象进行考察研究的。另一方面，社会学批评是从社会这个大环境对艺术现象各方面的影响和制约关系来考察研究艺术现象，从艺术作品、艺术家个人与社会生活的联系中来考察研究艺术作品，从而在揭示艺术现象与社会生活的相互依存的联系关系中体现出的社会学批评的广阔视野。艺术社会学是把艺术作为一种社会现象，从社会生活的角度对艺术进行宏观的、整体的、综合的研究。由此可见，在高等美术教育改革中，高等美术教育应当立足于使学生在美术学习中，从社会生活的视野对所学习和创作的艺术作品和一系列的艺术现象进行宏观、综合地学习研究。
（三）摒弃“庸俗社会学”的影响
中国艺术发展史上，中国艺术理论界由于对庸俗社会学缺乏清醒的辨析能力，曾一度错把庸俗社会学的主要理论家弗里契视为“艺术学之指导者”，庸俗社会学在中国艺术发展历史中产生了相当大的负面影响，中国艺术发展受到庸俗社会学的干扰和影响是相当严重的。我们所说的艺术社会学立场与庸俗社会学是有根本区别的。艺术社会学是建立在一种综合和包容的立场上，探讨艺术与社会之间的各种复杂关系，研究艺术作为人类精神掌握世界的方式在社会生活中的重要作用。因此，在高等美术教育中如何摒除庸俗社会学对高等美术教育影响的同时，如何正确加强艺术社会学的学科建设是至关重要的。
三、艺术社会学视野下的高等美术教育改革对策
（一）注重学生关注生活，加强生活体验的培养
艺术社会学认为艺术现象与社会生活是密切联系的，二者之间存在着紧密的互动关系，例如艺术与经济、政治、哲学、道德、宗教等的关系。在进行高等美术教育改革时，我们应当充分认识到艺术现象产生与发展的社会条件和社会背景，艺术现象的社会功能，艺术现象的艺术价值的标准和取向，艺术社会过程中的艺术生产、传播和消费等一系列活动的完整整体的各个环节。因此，在高等美术教育活动中应注重对学生关注生活，加强生活体验的培养。高等美术教育应当以对生活的切入来极大地丰富学生个体的经历和体验。从一定程度上可以说，离开了生活，体验就无法生成。如果高等美术教育中，老师对美术知识与技能技巧的传授得不到学生个体经验的认同，那么学生在这样的高等美术教育中所学习到的相关的美术技能技巧就只能停留于技术层面本身，由于缺乏生活的体验，与社会生活脱节，学生创作的美术作品就会相应地缺乏艺术生命力。
（二）注重高等美术教育的包容性和多元化
美国的小威廉姆E多尔在其著作《后现代课程观》提出：教育和文化两个方面，前者可自然称之为教育联系，指课程中的联系赋予课程以丰富的模体或网络，后者也可自然地称之为文化联系，指课程之外的文化或宇宙联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体，两者相互补充。[5]艺术社会学强调艺术现象与社会生活是息息相关的，其在揭示艺术与社会诸多因素的关系时，把艺术活动当作多种因素的复合整体，重在宏观研究和整体性考察。这就要求高等美术教育改革中要注重高等美术教育的包容性和多元化。高等美术教育的包容性和多元化不但是指教育内容、方式和类型的繁多，而且也包含着“”、“包容并蓄”等教育理念和思想。高等美术教育应当是一种综合的教育，高等美术教育的课程改革应主要以综合性为原则，从传统的分科走向综合的发展，实现学科之间的相互交叉和融合，建构起综合的学科门类。高等美术教育的课程改革还应当注重美术学科内容的综合，将“工艺美术、现代设计”与强调审美的精神功用的“纯艺术”结合起来。老师在高等美术教学过程中应该尽可能多的为学生提供思考和讨论的空间，并积极地引导学生从一点出发多点结果的多元或从多点出发以多点结果的多元地进行思考和学习。
（三）注重高等美术教育形式与内容的和谐
艺术的理想就是内容和形式的完美结合，使二者之间达到一种和谐的状态。伟大的艺术作品不仅仅在于形式，而是期望艺术作品的形式能够体现和表达更为广阔丰富的社会人生意义。艺术形式有其相对独立性，如果不是结合着社会现实而一味地追求形式的创新，那么其就很有可能流于成为一种空洞的形式，所以成功的艺术作品中，形式与内容是不可分的。艺术社会学的转向就是从对形式技巧的讲究转向对内容意义的追求。简而言之，艺术作品的形式是完成了的内容，内容是具有形式的社会。综上所述，在对高等美术教育进行改革时，我们应当注重高等美术教育形式与内容的和谐，即在进行高等美术教学时，要培养学生具有既要注重艺术的形式创新，又要注重艺术的内容丰富的思维。
（四）注重高等美术教育方式的革新
在高等美术教育中，我们应当注重对教学方式的革新。在美术课程设置上，以促进学生的全面、协调、可持续发展为教育目标，改变过去以美术知识、技能为内容标准，而以素质教育为依据，开设社会学、生态学、心理学等相关课程，从而确保学生具有更为全面合理的文化素养。在教学活动中，老师也应当有意识地进一步增强美术理论知识的传授，提高学生的美术理论知识，从而促进学生的知识结构更为完整和合理。老师还应当有意识地通过各种教学方式，如电影、电视、录像、参观、访问、旅游等方式，引导学生更为直观的体验生活和大自然，引导学生进行思考、鉴别、判断，从而达到提高学生自身的审美能力。学校还可以多鼓励学生走出校门，参加一些有意义的社会实践活动，例如学校与社区携手，鼓励学生多参加一些社区的保护与美化环境的活动，既可以对社区的发展作出贡献，又可以开阔学生的视野，引导学生以感受、观察、体验等学习方法，进行自主的学习。
总之，艺术社会学是用社会学的先进的理论和观点以及科学的方法来研究艺术的产生、创作、传递等一系列活动与社会各现象间的因果关系，及其所蕴含的的社会本质及其社会职能的一门学科。其把艺术现象放置在社会文化大背景之下进行多方面、多层次的考察，充分关注艺术产品作为人类精神产品的特殊性质。在研究艺术社会学对我国的当代高等美术教育改革的重要性的基础上，笔者认为我国现阶段的高等美术教育改革，应当更加注重促进学生全面、协调、可持续的发展，促进学生的知识结构更为完整和合理，要充分认识到艺术与社会生活息息相关的关系，更为强调学生与社会生活的更多地接触，使我国高等美术教育成为一种综合全面的美术教育。
参考文献：
[1]宋建林.艺术社会学的学科定位及现代形态问题[J].云南艺术学院学报，2003（4）：12.
[2]杨晦.杨晦文学论集[C].北京：北京大学出版社，1985：248.
[3]岑家梧.中国艺术论集[C].北京：考古学社，1949：142.
第3篇：高等教育社会学范文
关键词：高等教育自学考试；社会助学；性质；功能
收稿日期：2006―09―11
作者简介：陈涛(1979―)，男，宁夏中卫人，北京师范大学历史学院硕士研究生，先后在《西北师大学报》、《四川师范大学学报》等刊物上发表多篇论文，主要从事高等教育研究。
一、社会助学的地位和性质
高等教育自学考试是个人自学、社会助学、国家考试相结合的高等教育形式，是我国高等教育体系的组成部分。个人自学、社会助学是高等教育自学考试系统中的教育活动，是国家考试的基础和重要条件。
社会助学，是社会力量帮助社会自学者学习的教育活动，是高等教育自学考试中“个人自学、社会助学、国家考试”的重要环节。国家为造就和选拔更多人才，建立自学考试制度，以考促学，鼓励自学成才。各种社会力量根据自学考试所考专业计划和考试大纲要求，举办各种类型辅导、补习学校（班），运用电视、广播、函授、面授、录音、录像及编印自学辅导材料等助学形式，辅导社会自学者学好文化基础知识和专业技术知识，使其通过国家考试，取得学历。①
社会助学是联结个人自学与国家考试之间的桥梁和纽带，它既是自学考试制度的必然产物，又是自学考试的重要组成部分。可以说，没有社会助学，自学考试作为一种高等教育形式是不完整的②。毋庸讳言，社会助学是一种重要的教育活动。然而，在时代变迁和社会发展的不同历史时期，人们对社会助学性质的理解却不尽相同。总的来说，对社会助学性质的理解大致经历了这样三个阶段：
1.社会助学的助考性质
第一阶段，自学考试诞生最初的年代，人们对社会助学的认识和理解是一种助考性质。20世纪80年代初，我国国民经济和社会各个方面迫切需要专业技术人才，但在“”特殊历史时期，大学停办，有大约500多万学生错过接受高等教育的机会，他们迫切的要求学习深造。而高等学校，百废待兴，招生人数很少。因此，那时候高自考教育的定位是为500多万错过接受高等教育的青年人补课。他们中的绝大部分人已经工作了，高自考教育形式可以给广大自学者进行业余辅导，通过国家考试者就可以获得高等教育学历，没通过国家考试者也获得了文化和专业能力的进修和提高。③
以北京市为例，据1989年的累计统计，全市共有自学考试助学单位53个，2.1万余考生参加听课辅导，均占在考人数的50%。办学形式主要以单科辅导、考前串讲为主。授课时间以业余为主，集中在晚间或周日。以全日制形式办学的只有极少数学校，个别专业。就考生成分而言，1989年以前，老三届初中、高中生是自学考试考生的主要成分；就考生考前学历而言，1989年以前，初中及初中以下文化程度的占考生总人数的23%。④
2.社会助学的助学性质
第二阶段，人们对社会助学的认识和理解普遍是助学性质。
到了20世纪90年代初，一代“补课人”过去了。当时高等学校招生人数增长缓慢，录取率仍然较低，很多高中毕业生就是通过全日制高自考助学获得上大学的机会。因此，20世纪90年代后，高自考助学学生的数量一度大大地超过了普通高校。③
以北京市为例：1994年上半年统计，全市共有助学单位76个，4.9万余人参加各种形式的学习，约占在考人数的70%。全日制民办学校是助学主体，部分普通高校也开展了助学活动。其中，51所民办学校共有学生32970人，占考生总人数的47%，占全部参加辅导学习人数的68%。就考生成分而言，自20世纪90年代起考生年龄段发生质的变化，1978以后毕业于高中、中专、职业高中的30岁以下的年轻人成为考生的主要成分；就考生考前学历而言，从1990～1994年的累计统计，初中及初中以下文化程度的考生只占全部考生的3.6%，高中、中专、职业高中三类考前学历的考生已占考生总人数的84.1%，其中，高中毕业生占考生总人数的40%。高中、职业高中、中专毕业生尽管最后学历高于第一阶段，但其自学能力并不强，参加考试依赖社会助学辅导，④就在这个时期，社会助学组织也发展很快。
3.社会助学的教育性质
第三阶段，人们对社会助学的认识和理解逐渐深入，社会助学的教育性质得以真正确立。
从制度上讲，高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。国家根据经济建设和社会发展的需要，制定高等教育发展规划，举办高等学校，并采取多种形式积极发展高等教育事业。⑤高等教育自学考试作为一种高等教育形式，是我国高等教育体系的重要组成部分。个人自学、社会助学是高等教育自学考试系统中的教育活动，是国家考试的基础和重要条件。
从构建终身教育的途径上讲，当今世界科学技术突飞猛进，知识更新越来越快，人们为了适应工作的需要，必须不断学习新的知识。市场经济制度的逐步建立，产业结构的不断调整，使人们的职业岗位变动频率增加，转岗就业培训等继续教育需求日益增加。此外，随着生活水平的改善，为了提高生活质量，人们学习各种知识的愿望越来越高，构建继续教育、终身教育体系，建立学习型社会已经成为当今社会发展的必然趋势。⑥自学考试社会助学在有效地满足社会各方面日益增长的继续教育和继续学习的需求方面，充分体现了教育性质。
从社会助学的办学理念上讲，随着1999年后高等教育的持续扩招与发展，高等教育进入了大众化阶段，高自考助学出现了生源市场的大调整，生源正由普通高中毕业生为主，转入中等职业学校的毕业生为主。这批教育服务对象，基础知识薄弱、生活学习习惯不好、个人自我控制能力不强，并且其成长环境、思想状况、心理特点、性格喜好、发展目标、价值取向等方面与前两个阶段的考生存在很大差别。而普通高校、成人高校、民办高校、社会团体、企事业单位及公民个人，在国家考试的指导下，在个人自学的基础上，利用各种教育手段开展广泛的多层次的社会助学活动，为自学者提供辅导，可以有效地帮助他们完成教育过程。
在多年实践中，有相当一批社会助学组织已逐渐发展成为具有自身特点的自学考试教育。目前，在我国的高等教育自学考试社会助学活动中，各种类型高等教育特别是全日制民办高校中，相当一部分也主要以自学考试助学为其办学支撑点。接受全日制助学教育的考生已达到很大规模。②
二、社会助学的功能
百年大计，教育为本。要实现全面建设小康社会和中华民族伟大复兴的宏伟目标，必须坚持实施科教兴国战略和人才强国战略，把教育摆在现代化建设优先发展的战略地位。党的十六大把教育事业列入全面建设小康社会的奋斗目标之一，强调“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性、全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位”，实现三大历史性任务是党的十六大对教育提出的要求。一是构建体系，构建比较完善的国民教育体系和终身教育体系，即中国特色社会主义现代化教育体系；二是培养人才，造就数以亿计高素质劳动者、数以千万计专门人才和一大批创新人才；三是知识贡献，促进教育同科技创新和经济建设、教育同文化繁荣和社会进步的紧密结合，使教育为现代化建设作出应有的智力支持和知识贡献。⑦
社会助学比较充分地利用了社会各方面的教育资源，为参加自学考试的广大考生服务，这是发展中国家办大教育的一条有效途径，是完全符合我国国情的。社会助学作为一种重要的教育活动，其功能主要体现在以下方面：
1.整合社会教育资源
教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务。由于我国人口众多，经济还很不发达，现在正处于并将长期处于社会主义初级阶段，发展教育，一方面，在于政府的不断投入，另一方面，要动员社会各个方面的力量来关心、支持、兴办各种各样的教育事业，这是我们发展教育事业的重要途径。教育是一个公益性的事业，是提高民族素质的根本途径。社会各界广泛兴办教育事业是国家兴旺、社会进步的重要标志，是利国利民的善举，是中华民族的优良传统，是完全符合我们穷国办大教育的实际需要，符合广大人民根本利益的，充分体现了社会主义制度的优越性。
现阶段，我国教育体制还存在很多跟当前社会发展和建立社会主义市场经济体制不协调的方面。教育事业的发展，根本出路在于改革，而其中很重要的就是要改革我国目前由政府包办教育，教育统得过死的教育体制。要改革办学体制，就要改变政府包揽办学格局，逐步地建立起以政府办学为主体，社会各界共同办学的新体制。为此，就要大力推进教育创新，大胆探索教育发展的新途径，开辟教育发展新的增长点，克服制约教育发展的体制。社会助学是适合我国国情的一种新的办教育的形式，社会助学活动的开展，聚集了社会的人力、物力和财力来兴办教育，克服了过去只依靠国家进行单一教育投资的弊端，符合当前我国提倡的多渠道投资办学的精神，国家、集体和个人都能受益，为发展我国教育事业作出了特殊的贡献。
社会助学具有开放、灵活、经济、实用、高效等特点，极大地满足了社会成员的不同需求，特别是在我国高等教育尚为达到普及化阶段，社会助学在保证教育机会均等方面有重要作用，它通过吸引大批的高考落榜生及希望进入大学学习的考生参加自学考试，缓解了社会对高等教育的巨大需求与普通高校的有限教育资源之间的供需矛盾。
2.保证教育教学质量
在适应社会需要、灵活办学以及提高办学效益和教育教学质量方面，社会助学发挥了较大优势。
由于广大助学单位能够按照高等教育自学考试专业计划、考试课程安排及课程自学考试大纲制定助学辅导计划，并对业余学习和全日制学习的不同特点，有针对性地开展多种形式的助学辅导活动，通过系统学习和辅导，提高了高等教育自学考试的考试质量。高等教育自学考试之所以取得辉煌的成绩和被社会认同以及国际上的认可，非常重要的一条就是始终把确保质量放在第一位。实践证明：社会助学的质量，直接关系到自学考试的质量。凡是社会助学质量搞得好的，考生质量就高，毕业生质量也好。因而社会助学在帮助考生学习的过程中，承担着重要的作用。高质量的社会助学，是保证自学考试健康发展的前提和基础。⑧
3.完善自学考试教育
(1)社会助学对自学考试的发展有推动作用。社会助学单位为了求生存、求发展的需要，为了扩大招生，积极宣传自学考试，提高了自学考试的声望，增加了自学考试生源。社会助学活动的开展，为高等教育自学考试专业考试计划的安排、实践性环节考核和命题要求的制定提供了一定的依据。社会助学单位可将辅导中遇到的实际问题和广大考生、实习单位提出的一些建设性意见向高等教育自学考试委员会汇报，供高等教育自学考试委员会制定专业考试计划、实践性环节考核要求及命题做参考。高等教育自学考试委员会还可以根据助学单位的反馈信息，制定教材和大纲供应计划。
(2)社会助学对自学考试的发展有支撑作用。自学考试作为国家对考生水平的检测制度，其标准要求不比全日制的普通高校低。由于近年高等教育自学考试应考主体的变化，大量的高中、中专、职高、技校毕业生走向工作岗位，工作几年后感到需要提高自己的知识水平和文凭，这部分人员进入自考队伍，单靠自学已很难达到自学考试的国家标准。社会助学的参与，为广大考生提供了重新学习或继续学习的条件和环境，可以帮助考生提高学习效率，这对自学考试的发展具有十分重要的支撑作用。⑧
(3)社会助学对自学考试的规模有调控作用。从自学考试的发展来看，社会助学搞得好的专业，考生参考的积极性就高，参考率、及格率同时增高；反之，社会助学体系不健全、薄弱，考生就减少，自学考试就冷冷清清。从这个意义上说，社会助学对自学考试的发展规模有重要的调控作用。⑧
综上看出，社会助学活动的蓬勃发展，各类教育机构的积极参与，使自学考试作为教育形式更加完善。
注释：
①顾明远主编.教育大辞典(增订合编本)〔Z〕.上海:上海教育出版社,1998.
②赵亮宏主编.高等教育自学考试社会助学和宣传工作的理论与实践〔C〕.武汉:湖北人民出版社,2002.
③高福勤主编.理论研究与实践〔C〕.北京:中国人民公安大学出版社,2005.
④王武成.北京市高教自考助学情况浅析〔J〕.北京成人教育,1995,(5).
⑤宋树涛，李伟民主编.中华人民共和国教育法大全〔Z〕.北京:京华出版社,2001.
⑥陈至立.在高等教育自学考试制度建立20周年纪念大会上的讲话〔J〕.中国考试,2001,(6).
第4篇：高等教育社会学范文
论文摘要：社会性别理论让人们从社会意义方面重新认识性别，而运用社会性别分析法有助于调整以往受刻板的性别模式规约的社会关系，并优化其秩序。鉴于学校教育与性别文化建构存在非常密切的关联，针对阻碍大学生树立社会性别意识的因素，提出了在文学与文化教学中培养与形成大学生社会性别观念的途径。
一、社会性别
“社会性别”一说是西方女权主义学者在20世纪70年代提出的，采用英语语言学范畴中的词汇“gen-der”，表示性别的社会构成，标示受后天习得的性别规范和行为，以区别于具有自然生物属性的“生理性别”(sex)。后者所指的自然的性别差异，已经在人类历史的长河中产生了本质主义的性别刻板模式，其不良后果“造成截然不同的社会性别分工，它的宿命性质使得性别身份具有某种神秘的(尤其对女性而言)悲剧色彩，像是男女不平等、女性永世不得翻身的自然基础”
这种针对女性的性别歧视在中西方的文化观念里均有根源，并随着各自的文化经典著作和思想的传播，深深地浸染于人们的传统思维里。被基督教社会奉为经典的《圣经》是整个西方文化的奠基石，其中的《旧约·创世纪》里说，人类的第一个女人夏娃，是上帝为亚当找到一个适合的帮手，用男人亚当的肋骨造成的，她不仅是为男人而造的，并且应当依附于男人；后来因偷吃了禁果，并且诱惑亚当一起犯下原罪。因此，女人成为人类堕落的根源，从而由上帝安排，承受生育之苦的处罚和通过繁衍后代得到救赎。
在古代中国的儒家思想里，对女人有“三从四德”的要求。古代女性在家从父，出嫁从夫，夫亡从子。而从古至今，传统观念里的重男轻女思想也是根深蒂固。这些腐朽的传统思想沿袭至今，多多少少还仍然影响着人们的性别观念。
现代女权主义思想对性别歧视在文化观念中进行了追根溯源，对性别作出了社会因素考究，其理论来源和结论正如西蒙娜·德·波伏瓦的《第二性》中论点：女人不是天生的。是被(社会)造成的。它明确指出，男性和女性两种性别在角色、态度、价值、关系等方面受一种社会意义上的观念所影响，这种观念往往使妇女处于从属地位，遭到歧视，并影响妇女行使自己的权利。社会性别的提出，让人们重新认识性别，即对性别有一个社会意义方面的新观念，从而调整以往受刻板的性别模式规约的社会关系，并优化其秩序。
二、社会性别分析视角的作用
在当下社会各种问题的解决和秩序的优化进程中，妇女问题与环保、人权、贫困、能源等问题是同处在一个层面上。社会性别的提出，有助于丰富推进妇女问题的研究和解决方法。社会性别视角的目标是推进性别平等，在当前妇女处于弱势情况下，它的主要目标是消除对妇女的歧视。另一方面，它也反思男性在社会活动中受男性本质的种种规范。作为一种科学方法，社会性别视角不仅从政策上和行动上推进性别平等，促使妇女参与决策，而且还体现了一种民主化、多元化的现代意识。因为“它更关注的是两性的关系，关注的是妇女和社会的关系”，超越了孤立的女性问题。利用社会性别视角来分析具体问题，其角度就会更广泛，其批判力量更具针对性。而在教育领域的各项工作中充分运用这个视角，不仅能引导青年男女学生培养健康的性别观念，全面发展他们的个体生命，而且，还能加强他们独立思考的能力，树立以平等待人、尊重差异的态度来对待其他社会问题的积极而向善的人生观。
三、阻碍大学生树立社会性别意识的因素
首先，从学生们自小就接触的经典童话故事来看，其中受褒扬的女性多为美貌善良、谦虚温顺、乐于牺牲自我的形象。如灰姑娘是因为被打扮得美丽耀眼而受到王子的追寻，白雪公主和睡美人默默地等待王子的拯救，美人鱼为了爱王子而不惜失掉自己的声音和生命，等等。这样的传统阅读文本让男生女生们形成一种看法，女性要等着男性来唤醒，而男性可以主宰世界并拯救女性。在学生们的性别基本感觉里，男孩是力量型的，是救助者；女孩是柔弱的被救助对象。在教科书等阅读材料方面，有研究发现，我国现阶段中小学的教科书中也含有不少性别偏见的因素，主要表现为对女性的省略、忽视、刻板化和歪曲等方面。很少涉及女性的人生、理想、事业等公共领域的宏大主题。学生长期在具有性别偏见的教材影响下，又缺乏教师平等的性别观念引导，很容易在意识观念里忽视女作家和有丰富内涵的女性人物形象，而把自己置身于趋于单一性别的一片“男色”的天空下，对于自身和他人特别是异性的价值评判和存在状态就很难形成两性双向参照的考虑角度。
其次，教师的性别刻板观念也是制约学生社会性别文化建构的副作用之一。在幼儿园里的角色扮演游戏中，老师通常会给男孩子扮演警察、医生等强有力和救助的主体，而多让女孩子扮演被伤害者或护士等被救助的或起辅助作用的人物，却很少让他们互换角色。史静寰评论说，“成人是在无意识当中扼杀了孩子这种反传统性别角色的一种尝试的愿望，硬把它纳人到传统性别规范中去。”这种误导一直延续到大学。有一部分大学教师仍持传统的性别定型观念，如认为女生比男生更适合学语言，因此鼓励女孩把英语、汉语等当作职业目标来学，以便将来做老师、秘书或译员等；而鼓励男生把语言当作工具来学，为将来做管理者、医生或律师等打基础。体现在教学上，教师会无意识地对女生的语言学习要求比男生更高更严，从而间接地造成性别因素对学科教育的影响。这样，学生从小到大在受教育的同时也内化了的单性传统性别观念。
四、社会性别观念的培养与形成途径
(一)学习和理解社会性别理论。要求教师在讲授这一来自西方的性别理论时，一方面要指出其指导意义在不同的文化疆域里的共性和差异，使学生能排除对舶来理论的陌生感，同时对该理论有一个更为具体的了解。比如说，该理论的普范性观点在于：“揭示了一个根源性的东西，无论中国也好，世界也好，我们看到的男和女都有很大的差异，这个差异不是指生理上的，而是一种社会上的。”另一方面，要结合学生的现实情况和本土化需要来向学生引进这一先进的理念。应注意选择学生熟悉的案例，结合具体的社会文化和时代背景来讲，好让学生对理论减少了隔膜感，而与现实更为贴近。
(二)改变教师刻板的性别观。受传统性别观念的影响较深的教师很容易表现出不尊重性别差异的不公正性别态度，在教学过程中存在性别刻板印象。应该加强对教师的性别教育进行培训。如在师范院校和其他教学法培训课程中安排有关社会性别教育的内容，提高教师社会性别知识和能力，锻炼其洞察教学中性别偏见问题的敏感性，从而使教师有能力对教科书中带有性别偏见的内容重新阐释，赋予新的意义，或者对教材在性别观念方面滞后于时展等欠缺作出弥补，引领先进的性别观，确保学生受到健康良好的性别观念的影响。另外，还应鼓励教师选用消除性别偏见或编写体现两性平等的主体能动性、创造性的教材。
(三)运用社会性别分析法解读文本。在教学中引进性别理论来解读文学作品，无疑是让学生获得一个以全新的性别观念重读文学经典和文化现象的科学分析视角。一方面，应该引导学生重新解析被埋没、被压抑、被曲解的女性文学作品；另一方面，还从社会性别角度揭示男权思想对两性心智发展的负面影响、反思男权中心意识主导下的文本评价尺度，从而还原一个消除性别偏见、由男性和女性共同创造的文学历史天地。
(四)以社会性别视角观察和分析文化现象。在教学中培养学生对事物和现象进行分析批判的思维能力，而不光是被动地接纳概念知识的传授。可以用具体的案例、调查所得的数据、影音材料，或者让学生亲自到课堂外面去观察并记录生活中的现象等方式，让其接触和目睹真实的现实。
(五)建立两性互为参照、合作探讨的和谐氛围。既然社会性别理论矛头直指社会性别本质论对人性的强制性规约，那么受性别本质论僵化的文化角色就包括男性和女性。因此，要引导学生建立两性互为参照、合作探讨的和谐氛围，共同关爱男性和女性的精神健康，不仅解构和反思父权社会意识形态下男权中心文化对女性的歧视和压迫，而且要分析男性在社会性别受男性本质的种种规范而遭遇的巨大压力，从而指导男性和女性，从种种荒谬的、陈腐的、褊狭的旧性别观的误区中解放出来，达到两性共同发展自我和创造世界的和谐合作境界。
参考文献
[1]李小江等著.文化、教育与性别：本土经验与学科建设[M].江苏人民出版社，2002.
第5篇：高等教育社会学范文
关键词:成人高等教育；课程体系；改革；思考
一、充分认识终身学习型社会内涵、发挥成人高等教育核心作用
（一）终身学习型社会内涵
党的十六大提出要“形成全面学习、终身学习的学习型社会，促使人的全面发展”的奋斗目标，高志敏教授的《终身教育、终身学习与学习型社会》一书中认为终身学习的要义有：终身学习是一种生存方式；是一个全面的过程；终身学习无所不在，目的在于建立自信和能力，适应社会变化。“终身学习型社会”强调是一种社会形态，社会提供良好的学习环境，社会每个成员都享有学习的权利，都有接受教育的机会，人人都在实践终身学习，教育应贯穿人的一生；“终身学习型社会”强调的是人力资源的全面开发，强调以人为中心，人是教育学习的中心，是教育学习的基础，也是教育学习的目的。
（二）成人高等教育在学习型社会的核心作用
成人高等教育是终身教育、终身学习思想的最好体现，是构成终身教育体系最重要、最核心的部分。成人高等教育占据终身教育的2/3以上的时间，它将比基础教育的范围更广泛、内容更深入、持续时间更长、对人的影响更大，是终身教育和学习思想形成和发展的最大动力。学习型社会的两个重要特征是，一是终身学习，一是全民学习，这两个特征注定了成人高等教育具有广泛的发展前景。
二、成人高等教育人才培养模式与特点分析
我国当前高等教育大致分“普通高等教育、成人高等教育、高等职业教育”三大块。从职场需求角度对比分析“三大”高等教育人才培养的特征：普通高等教育（包括研究生教育）培养人才进入市场以谋求“白领”职位，对知识、能力、素质培养具有严密、科学的完整体系；高职高专培养人才主要以谋求“蓝领”职位，对知识、能力、素质培养具有实用和技能的全面培养体系；成人高等教育培养人才是已进入职场的人员，以谋求“蓝领”与“白领”职位的迁移和提升；对知识、能力、素质的培养因人而异，成人高等教育有着明显的“在职教育”和“从业教育”的特点，学生有一定的工作经验和专业背景，学习目的性很强，要求通过学习，完善自身知识结构及解决工作、生活中实际问题，最终提升自身社会上的发展和职业上的迁移能力。
三、成人高等教育课程体系构建现状与原因分析
长期以来，我国成人高等教育一直依托普通高校办学，虽然充分利用了普高学校的办学资源，却也大量模仿和照搬了普通高校的教学模式，在传统思想制约下培养出的人才有失特色；加之随着大众化教育的普及，部分学校把成人教育视为学历补充与获取经济效益的途径，成人高度教育的教学质量与特色受到社会广泛关注。在课程体系构建上深深烙有普通本科教育的痕迹。课程内容陈旧乏针对性、实效和创造性，大多是沿用或压缩普通高校教学计划和教学大纲，出现“学非所用，用非所学”的问题。
随着终身学习思想深入人心，成人高等教育的地位与作用将日益凸现。这将迫使成人教育工作者进一步解放思想，树立终身教育、终身学习理念，把握人才培养模式的特征与要求，加快成人高等教育的教学改革。而教学内容和课程体系改革是教学改革的难点和重点，也是人才培养模式改革的落脚点，是培养创新型人才、提高教育质量、建设终身学习社会的基石。
四、成人高等教育课程体系构建与改革的具体措施
（一）明确专业培养目标、合理设置专业，全面协调发展。
根据成人教育的培养对象，绝大部分为社会在职人员、从业人员，他们具有一定的工作经验和专业背景的特点，培养目标应以社会发展为导向、专业知识为基础，能力培养为本位，拓宽专业口径，搭建个性发展平台，使培养的人才在知识、能力、素质三方面得到全面协调发展。同时在专业布局上，应广泛开展市场调研与分析工作，建立中长期专业建设规划，专业口径尽可能宽和适应面广，在大专业下设置不同的专业方向，以满足个性选择的需求，实现成人教育规模、质量、效益的全面协调发展。
（二）统筹课程设计，整体优化课程体系。
1．课程体系构建程序化、规范化。建立一支有成人教育专家、专业课老师、企事业人员、学习者等共同参与的课程设计工作组，在课程开发、体系建设过程中，密切关注社会发展和经济发展建设的特点，了解生产实践中和发展过程中存在的问题，科学提出课程设计规划，共同设计课程体系目标与课程内容。
2．课程结构设置立体化、综合化。充分考虑发展社会期望、来自不同社会层面学习者的认知兴趣、职业发展与社会适应能力等因素。课程体系架构立体化、综合化：从横向看课程体系架构：包括基本素质课程、身心健康发展课程、专业技能培养课程、综合能力课程、实现全面知识结构课程等领域；从纵向看课程体系架构：包括公共基础课程、专业基础课程、专业课程、交叉学科课程、边缘学科课程、人文学科课程等层次。
3．注重课程内容的综合性和实效性。
（1）注重基础知识与技能培养，增强学生综合素质。加强和拓宽学科基础知识、基本理论和基本技能的教学以及基本素质的培养，努力为学生构建终身教育和社会发展变化需要的知识、能力和素质结构。实现专业知识与基本技能、文、理科知识内容、人文关怀课程内容的相互渗透和有机结合，以提高学生实际解决工作问题能力的同时，扩大知识面，提高社会适应能力。
（2）高度重视实践环节，提高学生的实践能力。实践教学环节是覆盖基础知识应用、专业技能运用的综合体现，包括实验课、课程设计、毕业论文/设计等环节。成人教育学生虽具有一定实践工作经验，但缺乏系统理论知识的指导或解决实际问题的能力。因此，从实际出发，加强实践环节教学、提高学生解决问题的能力是至关重要的。
（3）推进人才培养模式的改革，培养学生的创新能力。21世纪将是知识经济占主导地位的世纪，创新是知识经济的动力。精心设计素质拓展（课外培养）和创新能力课程，课程的内容要体现当前社会发展和职业的技术前景、反映最新科研成果和新技术，并创造条件，组织学生积极开展形式多样的各项技能竞赛活动、社会调查研究活动、创新实验与实践活动，促进学生的创新意识和创新能力的培养，提升学生创新精神与创新能力。
（三）大力推进信息化平台建设及教学手段的整合过程
在终身教育、信息时代的社会背景下，个人学习的愿望日益增强，教学场景已不再局限于课堂教学。大力推进教学信息化教学平台建设，积极推进成人高等教育、网络教育、自学考试为一体的教学内容、教学方法与教学手段的整合过程，促使成人学生打破时间和空间的限制，在任何时候、任何地点都能从事学习，都能找到适合的教学内容和学习方式，从而不断提高他们自主学习与创新的能力，实现“在职学习”与“终身学习”的最大效果。
（四）加强以课程为中心的学分制教学管理模式，体现以人为本的思想。学分制的选课特征是学生在老师指导下根据自己的知识结构、学习兴趣和职业发展需求选择学科、专业和课程的教学管理制度。实施完全学分制教学管理模式，有利于学科之间课程相互开放，知识内容相互融通而不孤立；有利于突破成人学生的“工学矛盾”以及个性的发展；有利于搭建培养复合型人才的立交桥。
（五）建立有效的课程评价体制，确保课程建设可持续发展。成人高等教育的课程观是“以需求为导向”，随着社会经济不断发展、文明不断进步，学习的个性需求将会日趋丰富与多样化。为满足课程体系设置的科学性、适应性与可持续发展，必修建立一套“成人高等教育课程体系建设”评估长效机制，并落实课程体系设计、课程设置质量责任制，以不断改革和创新教学内容。具体可采取学生评教、教学评学、同行和社会评教学等有效评估手段。
成人高等教育课程体系改革是一项复杂的工程，也是一项长期的重要任务，我们必须抱着对成人教育工作高度的热情以及对广大学者负责任的态度，致力于课程体系建设的实践与研究工作，以不断满足社会发展与个性化需求的共同需求。
参考文献：
[1]高志敏.终身教育、终身学习与学习型社会[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
第6篇：高等教育社会学范文
论文关键词：布迪厄；组织结构；组织成员；组织文化
皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）是法国著名的社会学家、思想家和教育家。他一生大部分时间都在从事关于教育的工作，为此他特别关注教育问题。在他的教育社会学理论中，他以独特的思考方式和思维视角提出了文化资本、场域和惯习等带有丰富含义的概念。布迪厄的这些理论为进一步对学校组织进行分析提供了新的视角和支撑。
一、布迪厄教育社会学的三个基本概念
布迪厄的教育社会学理论以几个重要概念为核心，即文化资本、场域和惯习。对这些概念的阐释与理解有助于进一步对学校组织进行分析。
1.文化资本
布迪厄的理论中的“资本”的概念不同于人们通常所理解的经济学意义上的资本，它更多的是接近于“权力”。布迪厄认为文化资本是借助于不同的教育行动传递的文化物品。文化资本有三种存在形态：首先，身体化的形态，这主要体现在人们身心中根深蒂固的那些性情倾向之中；其次，客体化的形态，这主要体现在书籍、词典等文化物品之中；第三，制度化的形态，体现在那些特定的制度安排上。
2.场域
布迪厄认为：“在高度分化的社会里，社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间。”在布迪厄看来，这些“社会小世界”就是各种不同的“场域”，如经济场域、政治场域、艺术场域、学术场域等。所以，布迪厄把“场域”定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，场域具有空间性的特征，各自独立的不同场域之间相互关联，各自发挥着不同的效用，而行动者在其中相互争夺有利于自己的位置和利益，并试图改变或维持其空间的范围或形式。
3.惯习
惯习是由积累和沉积在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，是行动者的一整套性情倾向系统，是一个社会阶级或等级群体所共有的无意识的观念、特定的思维和共同的文化。简单地讲，布迪厄所表述的“惯习”指的就是人作为行为主体在日常的生活中所养成的性情倾向系统。惯习与文化资本、场域有着密不可分的联系，行为主体所占有的文化资本决定了其在社会中所处的场域，而特定的场域又能够使其养成特定的惯习。
二、高等学校组织结构
高等教育是一个庞大的系统，高等学校作为高等教育实施的场所，可以从很多方面对其结构进行相应的划分。从横向上可以划分为各部门，从纵向上可以划分为各等级。布尔迪厄在分析高等教育组织结构时，主要关注的是高等教育场域中各等级高校场域形成的过程以及形成的原因，如名牌高校场域与普通高校场域，每个场域有自己相对独立的逻辑和运行空间。
布迪厄用“大门”与“小门”形象地比喻了法国高等教育场域结构分化的现实。“大门”场域里的是那些名牌大学、精英学校，如国家行政学院、巴黎高等商学院、巴黎高等师范学院等等。“小门”场域里的是一些门槛较低的普通学校，主要有大学技术学院、工艺美术学院、普通大学的文学院和理学院等等。布迪厄选取了84所高校的学生进行调查，通过对学生的社会出身等因素的分析，揭示出名牌大学与普通大学之间的差异化现象。“大门”内的学生大多来自于统治阶级家庭，毕业后将从事社会地位较高、报酬较丰厚的工作，有着较为光辉的职业前景。“小门”内的学生则大多来自于中下层阶级家庭，毕业后从事的工作比较一般，报酬也不高，职业前景稍显暗淡。
“大门”场域与“小门”场域处于两个对立面上，之所以出现这样的对立，其实质就是文化资本分配不均引起的等级分化。文化资本是可以继承的，文化资本的继承通常始于人生的早期，主要通过家庭教育的形式，既有父母对子女有意识地传导，又有一种潜移默化的影响。出生于上层阶级的后代往往拥有丰富的文化资本，对主流社会的文化习俗、行为习惯、社交礼仪、气质风度、艺术趣味等在家庭中自幼就受到耳濡目染的熏陶，从而在日后的学业竞争（文化、科学、艺术场域）中具有得天独厚的优势。因此，相较于中下层阶级家庭的后代来说，他们进入名牌大学、精英大学就容易得多。相反，对于中下阶层家庭的后代来说，他们没有丰富的文化资本可继承，一切都得靠自身积累，他们想要获得进入“大门”场域的机会，必须付出更多的努力与代价，而并非所有人都会有那份努力与毅力，所以他们当中的大部分人还是留在了“小门”之中。
三、高等学校组织成员
学校组织与其他的社会组织一样，也拥有属于自己的成员。但是，学校组织的成员与一般的社会组织成员有所不同。在学校里，教师、学生、行政人员、后勤人员都属于其成员。在这里，我们主要讨论的是学校组织成员中的主体，即学生。
根据布迪厄的理论，高等教育中存在着各种不同的场域，有“大门”场域也有“小门”场域。学生们因为各自的出身不同，而被引向了各种不同的学校，每个学校都聚集了来自相同场域的学生，这些来自相同场域的学生在很大程度上拥有着大体相同的惯习，因此同在一个学校的学生群体达到了最大程度的同质性。然而，如布迪厄所述，高等教育系统中有着名牌大学场域与普通大学场域的区别，不同场域的学生家庭背景有很大不同，他们所带有的惯习也有存在很大区别，因而不同学校学生群体在一定程度上说是具有异质性的。
在法国的不同学校中，教育制度根据学生们家庭背景的不同（很大程度上是根据从家庭中所继承的文化资本的不同）而筛选出不同的学生群体进入不同学校，再者，学生们也往往更倾向于选择跟自己家庭所灌输的惯习最为接近的学校。比如，教师的子女更多地会选择巴黎高等师范学院，高级公务员的子女更多的是选择国家行政学院，而工商界老板的子女大多都集中在巴黎高等商学院。这样，每所学校都会集中大部分具有相同惯习的学生，这所学校所强化的惯习也与学生们想要达到的在社会场域中的位置要求最为接近，所谓物以类聚，人以群分。不同学校里的学生，其本身所具有的惯习是不同的，进入学校学习之后，学校对其所强化的惯习也与别的学校是不一样的，因而就形成了不同学校学生群体的异质性特征。
四、高等学校组织文化
学校组织文化指的是学校在长期的教育实践和与各种环境要素的互动过程中创造和积淀下来的其成员的纪律、气氛、教与学的行为方式等行为规范体系，以及学校布局、校园环境、校舍建设、设施设备、符号、标志物等物质风貌体系。这里我们主要讨论学校成员（主要是学生）所持有的价值观念体系以及表现出的行为规范体系，即学生的院校文化。
学生的院校文化既表现出一种和谐的群体精神，同时又表现出巨大的差异。在同一院校中，学生来自相近似的家庭，所拥有的惯习也比较接近，在以学业为基础所建立起来的群体中（无论这种群体是正式的还是非正式的）都显现出一种和谐的状态。他们彼此融洽，有比较相近的爱好和习惯，所以能够较容易地就建立起一种浓厚而持续的情谊，形成和睦的文化气氛。从某种角度上说，他们都是一类人，在院校内部，同类人的持续聚集能够形成一个特殊的群体，拥有特殊的精神气场，从而促使这一群体各成员以及整个群体内部互助互爱，这便是一种群体精神，是学生院校文化凝聚力的一种表现。
在不同的院校间，学生的家庭背景、惯习有所不同，学生的院校文化也表现出巨大的差异。就学习氛围来说，在一些重点大学、名牌大学里，学生的学习氛围比较浓厚，会有更多的学生注重课程学习，他们往往更希望通过课程学习而使自己得到提升；而在一些普通院校中，学生的学习气氛很淡薄，他们大多都不太爱学习，对于自己的学业期待，也只是混得一张文凭然后出去找工作这样而已。布迪厄在对法国大学的院校文化进行考察时，着重分析了学生的兴趣爱好差异。比如巴黎高等师范学院的学生，他们大部分属于知识分子群体，不喜欢体育，爱好喜剧和歌剧，比其他学校的学生更热衷于日报和学术刊物。高等商务学校的学生却相反，他们一般喜欢体育活动多过脑力活动，不大喜欢戏剧和歌剧，在政治上也更偏右。
第7篇：高等教育社会学范文
关键词:远程教育；教育社会学；教育公平
一、远程教育与教育社会学的含义
远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。
二、远程教育的教育社会学分析范式
（一）功能论的分析范式
功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。
（二）冲突论的分析范式
作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。
（三）解释学的分析范式
解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。
三、教育社会学视角下的远程教育公平原则
教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitative property），而平等是一种量的特性（quantitative property）。③教育平等（Educational equality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则：
（一）平等原则
远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。
（二）差异原则
远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。
（三）补偿原则
远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。
教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。
函授教师大都是普通高教岗位兼任函授教学的，实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平进行探讨。通过教育社会学的视角来审视远程教育，认识到远程教育是逐步缩小城乡之间、区域之间、校际之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。在肯定远程教育主导的积极作用的同时，也要认识其中的不足，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。
注释：
①教育社会学[M]．北京：北京大学出版社，2003．54.
第8篇：高等教育社会学范文
在人类社会生活中,人们的社会地位总是存在不同的层次差别。社会分层是一种社会现象,也是一种社会过程,是依据一定的标准把人们划分为各种不同的社会集团或阶层化。[1]
一般意义的社会分层包含通常所说的社会分层结构和社会流动两个层面。在社会分层的理论中,最具代表性的是社会分层理论之父马克斯・韦伯的多元分层理论。他主张从权力、声望及经济(财富与收入)三个维度来考察社会分层现象。也就是说,社会分层的实质是社会资源在社会中的不均等分配,即不同的社会群体或社会地位不平等的人按一定方式获得并占有社会中的有价值之物――权力、财富、声望。社会分层的现实意义在于,通过分层和流动,缓和社会阶级矛盾,在兼顾效率和公平的同时,起到稳定社会的作用。
教育公平是指发生利益(包括精神的、物质的等)关系的各类教育主体(包括学生、家长、学校、地区等)在教育资源(包括入学机会、教育条件、教育服务、就业机会等)的获取、分配、占有、享用等方面所具有的公平权利。它的内涵主要包括三个方面:第一,教育起点的公平。它是指每个社会成员在受教育机会面前应受到同等对待。这一层涵义主要包括两个方面:首先是就学权利平等,其次是就学机会平等。第二,教育过程的公平。它是指教育制度平等地对待每一个社会成员,让每个社会成员有机会享受同样的待遇。即在教育过程中,教育公平不仅体现在教育资源的公平投入上,也体现在教师的态度、责任心、敬业精神、对学生的尊重、教育观念和教育方法等方面,这些都对学生的心理、人格、学业成绩等产生重要影响。教育过程的公平是教育起点公平的延续,又是教育结果公平的必要前提。第三,教育结果的公平。它是指每一个学生在接受教育后,都能获得学业上的成功,并得到发展。即学校尽可能地为社会提供合格的人才产品,使学生的能力、兴趣特长与社会提供的就业岗位相适应。
教育与社会的关系是教育社会学的一个基本课题。从宏观上看,教育与政治、经济、文化、科技等社会大系统的其他子系统之间,有着错综复杂的关系;从微观上看,高等教育与反映社会结构及其变迁的社会分层之间,也有着明显的互动。高等教育公平与社会分层的互动包括两方面:一方面,社会分层对高等教育公平产生影响;另一方面,高等教育公平又会通过社会流动的作用,促使社会分层结构发生变化。
二、社会分层对高等教育公平的影响
由于不同社会阶层所占用的文化、社会、经济资本不同,进而影响到他们的子女在高等教育的学校、层次、规格、专业选择上的差异,主要表现在以下几个方面:
1.社会分层影响高等教育起点的公平
社会经济地位的差异是各阶层差异最外显的特征。虽然目前我国的高考采取各省从高到低按分数录取原则,并不考虑家庭出身,但是现有的社会分层却潜移默化地影响着高等教育起点即入学机会的公平。这可从不同阶层在升学自我期望方面的差异与升学报考率、录取率等方面得到佐证。经济发展水平低的地区的家庭子女和农村家庭子女在高考分数估计和志愿填报上表现出趋于保守和盲目的特点,他们在选择学校类型时,倾向于选择费用便宜、对学生有优惠政策(如师范、农林、地质、军事院校)的高校。与此截然相反的是,富有阶层的子女在报考的时候,他们关注的已经不是教育机会本身,他们追求的是教育机会的“品位”及其学校的声望、师资、设施,更多地选择经济发展水平较高地区的高校、综合类高校、教育部直属高校。一项研究表明,“经济条件可以影响学生对教育的期望水平,家庭经济高收入水平组,学生期望今后读大学的比例为70%,中等水平组比例为68.3%,较低组为50%。”[2]
从录取情况看,我们可以进一步看出社会分层所引起的入学机会不平等现象。以农村学生在重点大学所占的比例为例,“我国高等教育公平问题研究”课题组的研究结果显示:这一比例呈下降趋势,影响教育机会均等的阶层差异在近年来愈发凸现,城乡之间的巨大差距成为我国最显著的教育差距。
2.社会分层影响高等教育过程的公平
社会分层对教育过程公平的影响,主要体现在专业选择上及校园学习、生活中。有研究结果表明,农村贫困考生受到经济条件的制约,往往倾向于报考一所录取机会大的学校,在他们看来,有学上就行。不同家庭背景的学生专业实际录取是不均等的。农村考生入读排名在前的专业只为一般专业,城镇考生入读的前五名专业均为社会热门专业。尽管我国高等教育正趋向大众化,但是个体的家庭阶层地位在个体享受高等教育的过程中仍然表现出很大的差异。家庭经济实力雄厚的考生,在进入大学后衣食无忧,有充足的时间、精力、体力去丰富自己的学习生活;而经济条件差的学生却不得不花费较多的时间用于勤工助学,筹集学费和生活费,这必将影响到他们的学业,从而再次扩大了由入学机会产生的既有的不公平状况。
另外,我们也看到,就读于重点院校和普通院校的学生在学习过程中,无论在享受教育资源的质和量上都存在巨大差异,即使拥有同样的受教育机会,也无法保证学生在受教育过程中的公平。
3.社会分层影响高等教育结果的公平
由于父辈的社会阶层特征及其教育水平决定了他们在经济资源、文化资源、社会资源等方面的占有不同,进而影响到其子女在报考志愿时出于经济因素、稳妥考虑而就读的学校质量不同。起点的不公平影响到过程的不公平,进而是结果(学业成就)的不公平。择业时,用人单位的关注点是重点大学的文凭,是人际交往、语言表达、组织能力等综合素质等方面。而家庭贫困的学生由于先天缺乏培养,大学期间又缺少锻炼,择业时自然处于劣势。中国社会科学院2004年的《当代中国社会流动》研究报告表明,目前我国处于社会优势地位的阶层,其子女职业继承性明显增强,调查数据表明,干部子女的机会比常人高1.2倍。
三、高等教育公平对社会分层的影响
影响社会分层的因素很多,教育是最重要的因素之一。一方面,接受高等教育可以获得寻求高职位所必需的专业知识和技能,实现向上一阶层的流动;另一方面,高等教育本身具有内在的分层与选择功能,认定不同的身份文化,使得人们进入不同的职业,属于不同的社会地位。
1.公平的高等教育有助于形成中间阶层
在我国高等教育大众化之前,我国高等教育的分层功能主要体现在培养社会精英上,培养的群体始终处于金字塔的顶端,且数量不足。众所周知,学历与职业密切相关。这使得高等教育对社会各阶层均产生显著作用。公平的高等教育会更有效地促进社会阶层的分化与重组。如果更多的中下阶层成员能够通过高等教育这一途径较好地向上流动,将有利于扩大中间阶层,促成中产阶级的形成,减少两极分化,使社会分层结构合理化,促进社会平等与公正。中间阶层一般来讲具有以下特点:有着良好的教育背景,主要从事脑力劳动,学历与收入相关性很高,主要服务于高新技术领域。中间阶层的培育,有利于全面建设小康社会,有利于社会的和谐与稳定。公平的高等教育应不再局限于社会精英的培养,而把培养的范围扩大到广泛的社会群体,来促进中间阶层的形成。
2.不公平的高等教育扩大了阶层鸿沟
教育要促进社会公平,首先它自身应是公平的。但目前我国有东西地区之间、大小城市之间、公办与民办之间的高等教育水平存在巨大差异问题,教育资源的分配极为不均,农村学生在设备、课程、教师等方面享受的教育资源远不如城市学生。尤其在全国统一的高考面前,农村学生显然处于明显的竞争劣势。高考如果不考虑起点的差距,而只是片面强调形式上的机会公平,有可能加剧城乡两极分化。全国统一高考表面上看似乎很公平,但高考试卷出题中的城市化倾向,显然使农村学生处于劣势;分省定额、划线录取的办法则产生了“地区性分数壁垒”的不公平现象,同样的考分在甲地区可以上重点高校,在乙地区可能只上高等专科学校,这使得欠发达地区考生在分数线和录取机率上不得不面对不公正的严酷现实;高额的学费对来自社会底层的考生及家长来说更是雪上加霜。如果高等教育不能改变社会不公平,中国社会分层中的“马太效应”将会成为现实,将会扩大阶层鸿沟。
此外,我国在教育资源配置时采取了向重点学校倾斜的政策。重点高校在师资、经费、设备等方面均占有优势。尤其在高校扩招之后,随着资源短缺问题日益严重,受到伤害的必然是来自社会底层的考生,因为当初他们在报考院校和专业的时候,出于经济和稳妥的考虑报考了一些录取机率大收费相对低的二流院校和专业。而这些院校在资源方面是不可能和重点院校或重点学科相比的。这无疑再次扩大了由入学机会产生的既有的不公平状况。
四、结论
通过以上对高等教育公平与社会分层互动关系的探讨,我们可以初步得出两点结论:
第一,社会分层对高等教育入学机会有显著影响,进而影响到教育过程和教育结果的公平;第二,高等教育是影响社会分层的重要因素。高等教育对个人社会地位的获得与个人社会流动的决定作用日益凸显,逐渐成为社会筛选的主要手段和上升流动的决定因素。高等教育对社会分层的这种影响,极大地激发和调动了社会个体的求学热情和愿望,人们对高等教育的需求也与日俱增。在城乡二元结构不变、教育资源短缺、阶层经济差异作为一种客观存在对子女教育影响不能根除的情况下,我们只能通过健全社会保障体系、采取优先政策、构建终身教育体制来确保社会底层子女的高等教育机会均等。我们确信,教育能够改变和决定一个人的命运,教育也能改变和决定一个国家未来的发展,使它的社会分层更趋合理、教育更公平。
参考文献:
第9篇：高等教育社会学范文
关键词：高等教育；学费制度；教育公平
1.高等教育公平的内涵
高等教育公平是教育公平的一个重要方面，是教育公平的重要体现。不同的学者站在各自不同的观点、立场和背景上，对教育公平的本质理解不尽相同，因此，他们对高等教育公平的本质认识也是不相同的，其主要的代表观点有以下几个方面。
1.1高等教育公平就是高等教育权利或机会平等
西方学者大多从这个角度研究高等教育公平，如霍普金斯大学的詹姆斯·科尔曼，［1］瑞典教育家胡森［2］，等等。联合国大会1948年12通过的《世界人权宣言》第26条规定：“高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。”［3］1966年12月通过的《经济、社会和文化权利国际公约》第13条规定：“高等教育应根据能力，以一切适当方法，对一切人平等开放。”［4］1989年11月通过的《儿童权利公约》第28条规定：“根据能力以一切适当方式使所有人均有受高等教育的机会。”［5］我国学者杨德广与杨东平也认为教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸，主要包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。［6］
1.2高等教育公平是高等教育机会资源分配的合理公正
代表人物主要有美国学者斯蒂芬·海纳曼，他认为机会均等的实质可以归纳为享有公平使用教育资源的机会，不一定因为就读机会的不平等就应该减少社会对高等教育的投资。［7］刘复兴认为，教育公平的基本内容就是实现教育利益分配的公平。这种利益分配体现在三个方面：发展权利与发展机会的分配、发展条件的分配（或称教育资源配置）、发展水平和资格的认定。［8］华东师大陈玉琨认为：“从本质上说，‘教育公平’是和教育资源的享受联系在一起的。”［9］
1.3高等教育公平是对高等教育的价值判断
我国学者张应强认为，教育公平实质上反映了人们对既存利益（教育资源、教育机会等）分配平等与否及其产生原因、标准等的价值评价和判断。［10］李润洲认为教育公平是指人际间教育利益关系以及非利益关系的反映、度量和评价。［11］也有学者认为教育公平是“教育制度的合理性与公正性的统一”。［12］
2.学费制度对高等教育公平的影响
2.1在免费制度下
国际社会一直关注的一个重要问题就是高等教育到底是应该实行免费还是收费，以及其对高等教育公平的影响。很多人认为公立学校应当实行免费的制度，其主要原因是他们认为高等教育是社会流动的重要途径，付不起学费的人们会因为收费问题而无法获得接受高等教育的机会，因此这是不公平的。但是随着高等教育的不断发展，人们接受高等教育与他们在此之前接受的包括初等教育和中等教育在内的全部教育紧密相关，因而不是一件简单孤立的事情，在现实中几乎不可能实现对一切人平等开放。因此，《儿童权利公约》并没有重申“免费”高等教育，而是提出：“以一切适当的方式根据个人的能力使所有人均有接受高等教育的机会。”
M.布雷认为：“与出身于较贫困阶层的同龄人相比，出生于富裕阶层的年轻人更有可能进入高等学校，高等教育补贴有可能主要为富人造福。”［13］艾舍尔认为：“免费的高等教育是让穷人来支付富人上大学的费用。不取消高校免费入学制度，实际上就是坚持把穷人的收入作有利于富人的两次再分配，免费高等教育既不能保证有效又不能保证平等。”［14］倘若高等教育实行免费制度，那么对于教育的投入必然是有限的，通过人口学的知识我们便可以得出，这会使得整个高等教育的规模与适龄人口的比例变得极其不平衡，造成获得高等教育机会不均等的局面。从效率和公平的角度分析，在免学费和大范围助学金的情况下，这也意味着高等教育公共资源配置的低效率和不公平。
2.2在收费制度下
联合国教科文组织指出，若片面地理解高等教育“社会价值”，在经费上过分强调国家与高等教育脱钩，则会导致有两种危险：一种是过分要求“成本回收”，另一种是过分要求高等教育机构进行各种商业化活动，弱化了高等教育的三个主要职责。如果将高等教育经费上的问题都转嫁给家庭，那么这只会加剧高等教育机会的不均等。
有学者做过相关的研究调查表明，经济收入水平不同的家庭的学生在填报高考志愿学校和专业时有不同的倾向性，这就使得这些学生选择高等教育的机会变得不均等，经济收入水平较低的家庭的学生在高等教育资源分配上处于不利的地位。［15］家庭收入越高的学生越倾向于综合和工程类大学、重点大学，以及艺术、管理、经济、新闻和医学等专业；家庭收入越低的学生越倾向于农林地质类学校、普通本科，以及农林、教育等专业。这种收费制度不仅会导致学生接受高等教育机会的不均等，还可能导致这些学生接受高等教育以后的结果不公平，也就是说，经济条件较差的学生往往会进入教学质量一般甚至是较差的学校，选择的专业也是比较“冷门”的低收费专业，从而影响他们的就业前景。高等教育学费的不断提高，造成了越来越多的贫困生，这无疑成为影响高等教育公平的重要问题。
3.高等教育不公平的根源
高等教育无论是实行免费制度还是收费制度，教育公平问题都是无法避免的。套用我国社会的主要矛盾，教育公平问题的主要矛盾是人民群众日益增长的对高等教育的需求同我国当前落后的高等教育之间的矛盾，这也就是高等教育公平问题无法真正避免的主要原因之一。在我国现阶段，经济发展的不平衡和人民群众收入之间的巨大差距，是居民不能满足高等教育服务的主要原因。要解决教育的不公平，就必须解决居民在经济上的不公平。有学者指出，在经济不发达的情况下，即使实行免费教育的政策，也不能消灭机会不均等的经济根源，因为免费学校绝不意味着学生的教育成本对任何经济水平的家庭都同样重要。当实施免费教育时，仍有许多家庭无法供养较大的子女上学，因为他的劳动无论对地处农村还是城市的家庭来说都是必不可少的。［16］
4.结语
通过上述分析可以得出以下几点结论：（一）高等教育实行免费制度并不意味着教育公平，反而会使高等教育公共资源配置变得低效率和不公平，从高等教育的产品属性来看，高等教育实行收费制度要比免费制度更能体现公平。（二）经济上的不平等是高等学校出现贫困生并且引发一系列教育不公平现象的根源，而高等教育实行收费还是免费的制度几乎与此无关。（三）高校贫困生问题与高等教育收费制度是有联系的，但并非紧密相关，解决这个问题的根本办法在于消除经济上的不平等，在经济上平衡发展，改善居民收入分配结构。（四）依靠国家财政支付，对家庭经济收入水平低的学生给予财政资助，完善贫困生贷款制度，为贫困生提供条件和方便帮助他们顺利完成学业，这是解决高校贫困生眼前问题的最快捷的办法。（五）高等教育的学费标准应当与当前大部分居民的家庭收入情况和支付能力相匹配。
参考文献：
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