课程与课程资源的关系精选(九篇)

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第1篇：课程与课程资源的关系范文

关键词：远程教育；网络课程；资源建设

中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2017）02-0124-03

信息时代的飞速发展给教育注入了新的生机与活力。经过多年的努力，现代教育技术已经成为推动全民终身学习的重要力量。远程教育即是现代信息技术与教育融合的产物。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出到2020年我国教育事业发展的战略目标，即“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”，同时还具体指出“继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上”。要实现这些目标都离不开远程教育的发展与支撑。对于远程教育来说，网络课程是实施远程教育的核心部分，而课程资源建设又是网络课程的核心内容。只有加强对网络课程资源建设的规范，才能提高远程教育的教学质量，才能以与时俱进的精神，创造性地完成好教育规划纲要提出的任务要求。

1 网络课程的特点

1.1 资源的多样性

网络学习环境具有广阔的发展空间，包含有丰富的多媒体资源，例如文字、图片、图表、声音、电影、动画等。如果课程建设比较合理，则能够让学习者按照自己的能力决定学习内容、学习方法和学习进度，使得个性化教学成为可能。

1.2 沟通的交互性

通过网络环境，能够强调“协作学习”的作用。学习者之间、学习者与教师之间的思维和理解可以实现共享与沟通，在相互协作中实现课程的教学实施。

1.3 教学的动态性

传统的教学具有固定的内容、目标和程序，其教学环节是提前预设的。而网络教学设计则根据学习者的特征和需求，随时做出调整，从而使得教学实施成为一个动态的过程。

2 网络课程资源建设的几点思路

S着社会竞争的日益激烈，越来越多的学习者不仅仅满足于学历的补充，更多的是希望自我能力的提升。远程教育作为终身教育体系重要的组成部分，开发的课程内容将面临如何与在职成人学习者的知识结构相关联、如何解决学习者个体的差异所带来的对课程实施多样化的需求、如何设计面向学习者的各种学习材料之间一体化等问题。要解决这些问题，最主要的就是课程要有吸引力。

2.1 加强课程的总体规划

网络课程是一种基于人工智能技术和大数据技术的新型教学模式。它不是将传统课堂搬到网上，而是由优秀教师和专业团队为在线学习重新设计的、富媒体化的、将课程内容知识单元化的线上课堂。在构建远程教育网络课程资源建设时应充分考虑成人学习者在职远程学习的实际情况，拓展专业外课程比例，教学设计环节关注行业特点与需求调研，主讲教师团队建设趋于多元化，教学实施环节采用行动导向的教学方法，注重与工作情境相结合。

2.2 提高学习者评价的日常化

1）网络课程体现了个体化的自主学习，包括自我计划、自我监督、自我评价等。因此，对于学习者学习方面的监控，可以采取对学习者学习该课程的每一单元的学习状态进行评价，能够逐级细化到学习者每个知识点的学习情况，并告知学习者哪些知识点还需要加强学习。

2）增加论坛的交互性，论坛中可以设立不同的主题讨论，由学习者分小组主持论坛，并加入评价机制，学习者在论坛中的交互内容也可作为课程资源的一种形式。

3）远程教育主要面对从业人员的在职学习，这就需要满足不同学习者的个性化需求。因此，为了提高远程教育的水平，保障远程教育的质量，可以依托现代化的网络平台，开发利用学习进度跟踪工具，个人学习进度管理工具，为学习者提供了学习进度分析、学习过程提醒服务。帮助学习者制定个人学习计划，改进和监控学习者的个人学习状态，培养学习者主动学习的良好习惯。通过运用学习平台的监控功能，及时了解学习者的学习状况，跟踪学习者的学习轨迹，并作为形成性评价的依据，以满足学习者的个性化学习需求。

2.3 增强课程的后续跟踪监督

1）课程完成制作后，需要考察课程的结构、内容、形式是否能够满足教学的需求，跟踪了解课程是否适合学习者自主学习的需要，课程的内容是否需要更新以适应教学目标的不断变化，课程的形式是否需要调整以增强学习者的学习动机，以及课程是否能够吸引学习者并且实现其教育目的。

2）建立教学指导小组和教学督导小组。通过小组来定期检查学习支持中教师资源的上网情况、网上答疑情况、学习者参与的程度、学习者作业的提交情况，定期了解学习者对课程的评价与意见，以便为课程的后续改进工作提供参考，并将教学指导或教学督导小组的检查结果纳入对主讲教师的考核中。

3）通过技术平台的数据记录，监控整个课程教学支持的过程，对教师的网上答疑、作业的批改以及资源的补充与利用等情况进行记录，并实现对主讲教师予以自动化的提醒和督促的功能。此外，将课程的导学、助学以及对学习者的监控与平台系统的建立结合起来，从学习者的角度来改善课程对学习者的有效性和针对性。

2.4 保持资源建设的长期维护

课程建设不是一劳永逸的，应该随着时代与科技的进步而不断地发展。因此，课程的资源建设也是一个需要不断改进的过程，其中涉及课程资源的初次建设、课程资源的实际应用、课程资源的监测与评价，以及课程资源的修改与再开发等环节（见图1）。

3 网络课程资源建设的具体实施方案

下面以现代英语语法课程为例进行分析。

3.1 课程背景分析

1）英语语法课程是英语专业的基础课程，是为打下扎实的语法基础知识，学好后续的专业课程所必需的。

2）考虑到远程教育的学习者为成人，因此在课程的构建上重视远程分级导学和学习兴趣的培养。学习活动围绕着“导学、自学、促学、督学、助学”五个环节展开。每个环节的学习内容和学习任务不同，但互有联系，相互补充。

3.2 资源现状分析

1）远程教育面对的学习主体比较复杂，知识基础、智力因素、学习目的等差异较大，学习者学习地点也相对分散，他们具有更多的个性化需求，更需要专业人员通过数据挖掘、追踪学习等手段提供专业的指导（导学），从而更好的促学和助学。

2）课程的核心教材和教辅教材均为课题负责人亲自撰写和主讲，优秀的师资队伍，为课程提供全面的教学、辅导、技术支持、小组讨论、课程管理、作业和批改等。

3.3 需求分析

1）本课程旨在通过网络平台、通讯手段、多媒体等数字化技术创建新生代英语语法课程，让更多的人享用优质教育资源，并在低成本的技术支持服务下，提供个性化教育，真正实现“有教无类”和 “因材施教” 。

2）本课程以现代远程教育理论为总体设计原则，教学设计着重创设的是学与教的有机统一，这一系统包括了确定教学目标，建构教学内容，选择教学方法，运用教学媒体，组织教学过程，监测学习状态，评价学习质量的总体构思及实施过程。

3.4 资源设计

本课程分八个模块进行阶段性的教学（见图2）。对于不同阶段和不同的环节作详略得当的具体讲授，整体与章节以及个性化分级导学环环相扣，有利于目标的积极实现，使学习有章可循、有法可依。

3.5 课程评价

本课程采用了先进的网络多媒体技术，包括网上课堂、会议系统交流。有效的满足了网络学习者的群体需求，个性化的网络环境有效地安排了学习进度。这一切进一步加深了教师与学习者，学习者与学习者之间的互动。另外，促学和督学以及反馈评价，能有效跟踪学习过程，评价学习效果，实行教学改革。

3.6 设计修正

课程的学习对象是不断变化的，不同时期的生源，学习者的层次、基础等都有较大的差异，同时也随着知识的更新及行业的发展，课程的教学内容也将发生变化。因此，需要不断地修正课程内容上的缺陷与错误，不断地优化教学模式及教学媒体，不断地增加新的内容及教学工具，及时地反映学科发展的新动向，引导学习者进入正在探索的学习领域，有利于更好地培养学习者的思辨能力及创新精神等。资源的有效利用和持续维护更新是课程建设的核心。

4 结束语

在传统的课堂教学中，教师基于同一教学空间、同一讲课节奏、同一教学内容和同一教W时间实施课堂教学。网络课程的建设需要创新性思维，要跳出原来固有的思维习惯和思维方式，打开网络思维的想象空间，以满足不同学习者的多样化需求。

参考文献：

[1] 乐丽琴.关于网络课程资源建设的实践与思考[J].福建电脑，2012（8）：147-148.

[2] 姜永生.基于主动学习的网络课程资源建设策略与过程模型研究[J].电脑知识与技术，2016，12（4）：131-114.

[3] 陈庚，丁新，袁松鹤，等.网络课程要素分析及建设[J].开放教育研究，2008，14（6）：73-79.

第2篇：课程与课程资源的关系范文

一、自闭症儿童早期语言康复课程开发的管理存在的问题及原因

构建课程，能从学生本位出发，课程丰富多彩，为学生个性化的发展提供了良好的平台。通过课程开发，有效丰富了学校的课程内容和类型，有助于提高自闭症儿童语言康复教学水平，促进自闭症儿童语言能力的提高。为保证课程的开发质量，学校要注意立足实际情况，围绕课程改革的目标与价值、理想课堂的标准与“教师、学校、课程”三要素关系、课程实施与教学有效性相互促进三大方面阐述学校课程建设的新思考。以保证教学遵循教育发展规律、学生发展规律，并踏实细致的做好教师专业和课程开发。但是，通过调查分析发现，目前，学校在自闭症儿童早期语言康复课程开发管理方面存在一定的问题。

1  自闭症儿童早期语言康复课程开发的管理存在的问题

（1）课程开发的组织过程中，制度宣传不到位，执行力度不足，相关培训不健全，教师主体意识弱。

课程开发首先需要制定一个管理制度，并就制度内容对学校课程开发小组成员进行宣读，让其了解。问卷中，针对管理制度的调查共3题，分别是第7, 8, 9题，详情见表3-5课程管理制度的了解与实施情况。调查中发现，学校确实制定了相应的制度，但是针对制度的解读与宣传不到位，有部分教师并不了解制度内容，绝大部分教师认为制度很完善，但是在访谈中有教师认为制度施行的不够好，制度中的一些条款规定很好，但没有实行。通过对“您是否在课程开发中处于主体地位”这一问题的调查显示半数以上的教师认为自己没有处于主体地位，而只是课程开发的参与者。在调查中显示，有教师没有参与过相关培训。详情见表3-8教师参与相关培训情况。通过表3-8的调查结果中可以看出，有部分教师没有参与课程开发。

（2）课程开发小组组成不规范，课程缺乏科学性与规范性。

制度制定后，需要一个实施机构，来完成相应的工作，这要求成立课程开发领导小组，问卷中针对这一问题的题目是第21, 27, 28题。问卷调查中显示，课程开发方案由学校、家庭共同制定，监管也由课程开发领导小组完成，但是从参加人员中我们可以看出，并没有社区、课程专家等社会因素的参与。只是针对学校现有的校园资源和学生实际特点进行开发利用，没有课程专家的指导监督，也使得自闭症儿童早期语言康复课程开发缺乏科学性和规范性。

（3）课程内容对自然资源的利用少，内容形同虚设。

在对课程目标、类型和内容的调查中，教师们对于课程目标了解较好，课程类型的定位也很准确，课程内容的设定也很符合学生实际，并对学校附近的自然资源加以利用，但是在与教师的访谈中了解到，虽然在课程内容的

设定上加入了自然资源，可是在实际的课程中，却很少利用，如学校旁边就是北山公园烈士陵园，但是在实际教学中，由于学生自身特点和家长的不重视，是其虽有提及，却无应用。

2  原因分析

（1）领导监管不到位，培训组织不到位，时间间隔较长。

之所以会出现制度宣传与执行不到位，导致其出现的原因是领导在这方面的监管力度不强，重视程度不够，从调查问卷第26题影响学校课程开发的因素中，我看到36.4%的教师认为，领导重视程度不够。调查中那名没有参与过培训的教师，刚刚来到学校一年，而近一年内没有相关培训，这是其没有参与过的原因，这也显示出学校关于课程开发的培训不及时，次数较少。课程培训力度不够，且针对性不强，没有有效的在课程开发方面给予教师帮助。同时，通过访谈了解到，康复组教师的所学专业较多，只有36.4%的教师是特殊教育专业，其他教师中有医护、英语、体育等专业，这些教师对于自闭症儿童的语言康复教学工作了解程度不高，对于课程管理知识了解程度一般，这就更要求提高学凌培训的质量和数量。

（2）教师专业理论知识不足，能力不足，主体意识不强

在课程开发中，教师作为课程的主体，其参与情况，参与态度与能力都会对课程的开发与管理产生影响，详情见表3-2教师参与课程开况，从调查结果中看出，有部分教师没有参与课程开发。结合问卷中的教龄调查，该教师的教龄只有1年，是一名新教师，自闭症儿童早起语言康复课程开发是在两年前开始的，这也是她没有参加课程开发的原因。课程开发过程己经结束，进入了后续部分，课程实施与调整阶段。教师的参与性较好，但是在课程开发能力调查的中显示出，27.3%的教师认为自己的课程开发能力一般，甚至没有足够的能力参与课程开发，结合访谈结果显示，教师认为自己的专业知识能力有限，所学专业不对口，教学经验不足，参与的培训较少，完成课程开发存在一定的困难。这说明很多教师因为缺乏相应的专业知识，导致课程开发深度和效果的不佳等。从态度调查中可以看出，教师们参与积极性很高，大家普遍愿意参与到课程开发中来。

对“影响吉林特殊教育实验学校实施课程开发的因素有哪些?”这问题的调查显示，所有教师都认为语训教师的主体意识不强，教师的专业理论知识不足是影响因素，这也就表明教师虽然对课程管理的相关理论了解，但是也仅限于此，并没有将教师在课程管理中的主体地位加以利用和实现，同时，教师的专业理论知识也有限制，通过调查我们发现语训教师的经验相对较少，教龄短，专业不对口，学历低，这是现在吉林特殊教育实验学校语言教师普遍存在的问题，这些因素都将会影响到吉林特殊教育实验学校课程开发的实施与管理。

（3）缺少课程专家及社区等的参与，家长参与管理度不高

课程开发过程中，由于没有课程专家的参与，导致课程开发随意性大，科学性与规范性不足，另外，在课程开发完毕之后，忽略了对课程内容和科学性的检查和评估，容易导致课程存在一定的不足之处，影响实施效果。而且，课程开发过程中系统的规划和理论指导十分不足，在课程开发上存在一定程度的盲目性和随意性，也是学校课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。在对学生家长的问卷调查中，我们看到，家长对课程的了解较少，见表3-17您了解课程的内涵吗?通过表3-17可以看出25名家长中，对课程了解的仅1人，不太了解和不了解的家长占总人数的88%，而在对“您是否参与了课程的开发与管理”的调查中显示25名家长都参与了课程开发与管理，这就存在着绝大部分家长只是形式上的参与，并没有真正意义的行使自己的权利。调查结果还显示，在接受调查的25名学生家长中，80% (20名)家长都表示，对于课程在现实的教育生活中有多大的存在空间表示不清楚。这些问题显示出在课程开发与管理中忽略了与学生家长的积极交流与合作，没有积极的引导学生家长参与到整个管理过程中来。

二、自闭症儿童早期语言康复课程实施的管理存在的问题及原因。

1  自闭症儿童早期语言康复课程实施的管理存在的问题

（1）集体备课少，教师压力大，教学效率较低

课程实施管理主要从课程实施的组织与安排、课程实施的特点及具体教学实施情况来进行考察。通过调查发现，学校在课程的实施阶段，每周都会安排五节早期语言康复课。语训教师能保证规定的每周语训课时计划，并且教师对于语训课程的实施形式有自主权，既可以安排学科课程，也可以安排活动课程，只要能够完整的完成教学目标，问卷中显示教师备课通过个人备课与集体备课相结合的方式来进行，教师们也普遍认为这很适合现在的教学，但是在访谈中教师们也表示，集体备课相对较少，个人备课时出现的一些问题，有时是在上完课以后的集体研讨时才得以解决，影响了教学效果。见表3-11教学过程中教学完成情况。调查中显示，教师们对于教学目标的完成情况并不理想，从上表中也可以看出，能够完全完成教学目标的只有一人，完成一部分教学目标的占36.4%，这说明教师的备课情况不完善，从而导致教学效率不高，教学效果一般。教师普遍认为学校实施课程增加了教师的负担和工作压力，如表4-1所示。

（2）家长不满意课程安排

从家长的意见调查中显示，家长们对于现在的课时安排并不十分满意，课程安排不够合理，课时安排偏少。详见表3-16课程时间安排家长满意情况调查。调查结果显示，有21名(84.0%)的家长表示对学校课程安排不满意，并认为，学校的语言康复课程的课时安排偏少。

（3）实施经费紧张

从表3-9学校课程实施的经费情况中可以看出，学校在课程实施的经费方面还是相对紧张的，63.6%的教师在教学是申请经费都比较紧张，访谈中教师也反映出申请经费不及时到位，有时只能自己先垫付，甚至有一些经费被认为不合理而被驳回，无法申请。

（4）课程相关内容收集整理存档后即被搁置。

调查中显示，学校有对自闭症儿童早期语言康复课程的相关内容及资料进行收集整理，并存档，但是在访谈中也发现，存档即等于搁置，并没有针对教师开放，不利于教师的学习与反思，更不利于课程的发展。

2  原因分析

（1）师资少，教师负担重

不少家长都认为学校在语言康复课程的课时安排方面存在一定的问题，课时时间过少。而且，在师资安排方面不够合理。本校的康复教师相对偏少，由数量有限的康复教师负责承担所有课程的实施，调查中显示，如表4-1学校实施语训课程是否增加了您的工作压力和负担中所示，11名教师均认为课程的实施在不同程度上增加了自己的工作压力和负担，其中认为压力与负担较重的教师占语言康复教师的45.4%，在较大的压力下工作，这不利于提高教学效果。另外，在课程的具体实施过程中，教师们普遍认为存在一定的困难，主要表现在缺少时间、缺乏专业的指导等。实施过程中，开设的课程都应该有专门的教案，写好教学设计，遵守各项教学常规，每一次教学设计注明上课时间，要有课程大纲;注意收集学生成果等。但实际的调查结果显示，整个课程实施过程中，没有针对不同自闭症儿童的实际情况突出发展性，着眼于不同学生的实际情况。调查还发.现，吉林特殊教育实验学校并没有设立专门的课程管理机构，只是由学校的早期语言康复工作领导小组负责。因此，在课程实施效果检查方面，缺乏系统的检查体系，检查方式较为简单，校长和教科室主任等也没有充分发挥出自身应有的管理作用来。

（2）缺少专业的指导，缺乏相关的评价激励机制。

调查结果还显示，有81.82%的教师都认为，在具体的课程实施中，最大的困难是缺乏相关的评价激励机制和专业的指导，导致最终实施效果的不尽如人意。分析出现这一情况的原因，是因为本校没有设立相应的相关的评价激励机制，教师的工作积极性不高，因此容易导致实施效果的不佳。另外，在进行课程实施管理的时候，没有积极的向相关专家寻求指导和帮助，以促进整体课程实施水平上一个新台阶。

（3）领导重视程度不够，相应拨款少。

领导重视度不足，实施经费不足，审批不及时，资料收集后即搁置，教师的课程需求得不到满足，进而影响到教师的课堂教学效果，增加教师压力与负担。

三、自闭症儿童早期语言康复课程评价的管理存在的问题及原因

课程评价管理包括对评价目的的管理和评价方法的管理两个方面，有效的激励了学生的学习和发展，并激发了教师的专业发展，有利于教师发现教学中现存问题，学校运用多种评价方式，采取期中、期末工作考核的办法对课程的实施进行评价，根据教师工作量化指标算出积分，评选优、良等级。通过评价管理，可以更好地掌握课程开发和实施的效果等，及时发现问题，并予以处理。

1  自闭症儿童早期语言康复课程评价的管理存在的问题

（1）评价方式缺乏针对性

调查发现，通过校长访谈，并回答“学校怎样来对教师的课程教学成果进行评价管理?如何激励教师全身心投入到课程的教学中去?您通过哪些途径了解教师的课程教学状况?”等问题之后可以了解到，在进行课程评估的时候，虽然制定有评估细则，并利用相关评估软件进行评估。但并没有建立起与本校实际情况相一致的校内评价机制，评价方式缺乏针对性。

（2）教师参与度低

没有积极的发动广大教师参与到评价工作中。问卷调查中对“您经常参与课程评价吗?”“您认为自己是否有能力参与课程评价”“您参与课程评价的态度是?”，进行调查，结果显示如下表3-14教师参与课程评价相关问题。

（3）缺少权威部门的指导

学校在进行课程评估的时候，并没有向当地的评价机制寻求指导。因此，学校的课程评估还存在一定不足之处，缺少权威部门的指导。

2  原因分析

学校没有形成系统的评价体制是以上问题的根本原因。虽然制定有评估细则，并利用相关评估软件进行评估。但并没有建立起与本校实际情况相一致的校内评价机制，评价方式缺乏针对性。并且，如表3-14所示，大部分教师只是偶尔甚至几乎不参与课程评价，而这并不是教师没有能力参加，恰恰相反，绝大部分教师认为自己比较有能力参与课程评价，并且希望参与到课程评价中来，这说明学校在进行课程评价时并没有积极地发动和引导广大教师参与。

第3篇：课程与课程资源的关系范文

【关键词】人力资源管理师；培养质量；评价体系；课程体系

“卓越工程师教育培养计划”由教育部发起，旨在为未来各行各业培养各种类型的、优秀的工程师后备军。它要求高校转变办学理念、调整人才培养目标定位以及改革人才培养模式。本课题主要依托我校人力资源管理国家级特色专业建设、陕西省专业综合试点改革平台和人力资源管理教改卓越班，组建了企业导师与人力资源管理专业教师双导师团队，共同教学，有效协作，在人力资源管理专业双导师制教学模式的基础上，探索并构建一系列学生综合素质測评指标体系，特色以期完善我校面向制造业为对象的人力资源管理课程体系。

一、人力资源卓越管理师培养课程体系构建思路

本课题从人力资源管理专业内涵建设项目出发，通过对制造业用人单位需求调查，参照国家人力资源职业标准分析，调整确定了培养目标和培养标准，以面向制造业的课程体系构建与实施为改革核心，打破传统的以理论教学为主的课程体系，构建理论教学、实践教学和综合素质“三维”课程体系，通过“三维”课程体系的有效“融合”，培养学生的职业理论、职业技能和综合素质，提升的学生应用能力和就业目标。具体根据培养矩阵推导出课程体系，以课程体系为基础，安排教学进度和教学计划，通过实施后，进行评价反馈，具体形成过程见图1-1。

图1-1三维融合”课程体系构建流程图

二、人力资源卓越管理师培养课程体系实现手段

本项目基于制造业背景通过科学合理的构建人力资源管理专业的理论教学、实践教学和综合素质“三维”课程体系，并通过“三维”课程体系的有效“融合”培养学生的职业理论、职业技能和综合素质，实施专业理论基础扎实、职业实践能力强、综合素质高的人力资源管理应用型人才的培养目标。

图2-1“三维一体”课程体系框架图

（一）构建并实现了以面向制造业为对象的特色人才培养领域

学生在培养过程中主要体现在制定培养计划以制造业企业需求为培养目标；在课程设计上建立的制造业特色课群；在实施过程中在教学内容上以制造业案例和解决方案为来源，在教学模式上以制造业实习基地和来制造业的企业导师；学生通过制造业为背景的职业资格《劳动定员定额管理师》考试认证；建立了制造业人力资源专业委员会指导学生培养。

（二）运用培训矩阵推导制定课程体系，确定了具有制造业特色的培养标准

课题组通过走访黄河厂、西玛电机厂、东方厂、华山厂等制造企业，进行了实地调研和座谈，又通过调研学习首都经贸大学，西南财经大学和湖南理工大学等六个具有人力资源管理国家级特色专业的高校，并且和已经毕业的优秀人力资源管理毕业生进行座谈，同时参照相关国家职业标准，确定了具有制造业人力管理培养标准，同时参照相关国家职业标准，通过收集和梳理培训需求出发，确定制造业培训标准，按理论部分、技能部分和素质部分进行划分，其中理论部分包括基础科学知识、企业管理基本知识、人力资源专业基础知识、制造行业知识、领导知识、人文与社会科学知识；技能部分包括职业技能、思维方式、职业态度、职业道德，素质部分包括团队精神、责任心、人际交流等；运用培养矩阵推导培训计划。

（三）以就业和应用为导向，建立三维的课程体系

课题组成员围绕本课题先后发表20多篇学术研究论文，对人力资源管理课程体系的教学内容、教学模式和教学方法进行了深入的探讨和研究。从不同角度对这些教学方法和教学模式进行了较为全面的概括和总结。根据职业特点、就业需求和培养标准，以就业应用为目标，通过培养矩阵推导出培养计划，构建了“三维融合”的课程体系。即以职业应用为理论宽度的专业理论课程体系，并将人力资源职业的典型职业技能培训教材与课程设置紧密结合；以培养学生职业技能为主导的实践课程体系；全方位、立体化、渗透式综合素质训练的课程体系。的综合素质训练课程体系。

1.以职业应用为理论宽度的专业理论课程体系

按照职业或岗位实际需要，以应用为目的，以理论应用为宽度，以课程类型和课群为基础进行运作。课程类别为公共基础课、专业基础课、专业课。专业课又分为专业理论课群、特色课群、职业证书课群、人际交往课群。特色课群包括《劳动定额》、《生产与运作管理》、《机械制造基础》；职业证书课群包括《劳动定额管理师》、《人力资源管理师》、《员工心理援助师》。人际交往课群包括《管理沟通》、《领导科学与艺术》、《冲突管理》。

表2-1专业理论课程体系

2.以职业技能为主导的实践教学课程体系

将实验和实训作为一个独立的教学体系，构成与理论教学并列的课程体系。按职业技能主导的原则设计实验实训内容与形式，设计了课程设计、金工实习、生产实习、专项技能实训、人力资源轮岗实训、毕业实习、顶岗实践等，并编写了人力资源管理专业实践教学指导手册。

表2-2实践教学课程体系

3.全方位的综合素质训练课程体系

根据学生就业应用要求和职业特点，专门设计了综合素质训练课程体系，分布在并纳入教学系统。综合素质训练课程体系重点培养学生学会生存、学会学习、学会合作、学会交往的能力，以提升学生的综合素质为主线，侧重培养学生的人品素质、文化底蕴素质、专业技能素质和从业综合素质，具体实施方案如下：

实施步骤

训练时间贯穿第一学期到第七学期，分为六个阶段，第一阶段：学会做人；第二阶段：文化修养；第三阶段：技能强化；第四阶段：角色转换；第五阶段：融入社会；第六阶段：迎接挑战。

控制手段

建议学生素质档案，每年定期对学生进行测评，针对存在问题定期进行返馈，并提出改进建议。

（四）突出体现“教与学、学与练、课上课下、校内校外”，形成多渠道、渗透式、全方位三维整合教学模式

在专业理论课程教学中体现“教与学”的结合，主要表现在转变教学观念，坚持以学生为中心。以学生为中心，树立教师是学生自主学习的“指导者”、“辅导者”的理念。调动学生学习积极性，构建互动式课堂，打破“一言堂”、“满堂灌”的传统教学方式，建立系统化的由学生参与的、师生互动式的教学形式。在实践教学体系中“学与练”结合主要表现在结合专业与课程特点，创造多种实训形式。如：课程内实训、专项技能实训、业务综合实训、顶岗实践等，实施各种形式的模拟实践教学。将学生引进模拟实际的情景之中，在课外创造多种模拟教学形式，如模拟经营、案例分析、情景教学、计算机模拟等多种模拟实践的教学形式。在各类课程体系教学中“课上课下”结合主要表现组织学生成立各种社团，鼓励学生参加各种社会活动，培养能力，体味人生，迎接未来的挑战。我系已有各种学生社团等10余个，学生在开展活动中进行学习锻炼，对学生的双导师制专业理论教师和企业导师可随时进行指导，邀请的企业家、人力资源经理到专业讲课。在各类课程体系教学中“校内校外”结合主要表现在校企资源的共享，校内主要完成理论与实验情景模拟实践课程，校外主要完成专业实习、项岗实践，通过课程和人员集中分散相结合的办法进行校内和校外结合。形成多渠道、渗透式、全方位三维整合教学模式。

（五）建立了校企资源共建共享培养联合体

从本项目开始实施课题组成员在校企协作中进行了大量的尝试，为三维课程的融合实施提供资源保证。成立了制造业人力资源管理专业校企合作委员会，并建立了相关管理章程，为校企协作从制度上和体系上提供了支撑，企业导师由最近的五名发展到十三名，企业实习基地由六个发展到十七个。在专业实验班上建立双导师人才培养方式，初步实践了校内专业教师与校外企业导师组成双导师制框架，企业导师在2013级人力资源培养计划修定时参与了实践教学课程体系修改和调整，同时3名企业导师参与了实践教学课程大纲的编写及制造业解决方案和案例。从2010年开始企业导师在专业导论、课程设计、生产实习、专业实习、毕业实习、综合素质提升训练和课程设计方面进行尝试合作，目前各方反映良好。

三、解决人力资源卓越管理师培养课程体系实施过程中存在的问题

（一）实践教学条件和设备配置不足

虽然课题组老师已经尽最大努力，改善教学条件，但由于经费有限，有些教学软件和教学设备没有办法无法落实，导致有些课程没有办法达到预期的教学效果，需要课程组老师一起努力并落实。

（二）实习基地、企业导师数量不能满足教学要求

随着学生人数的进一步增加，再加上管理类学生培养过程中得个性特征。原来所建立的实习基地和聘请的企业导师远不能满足教学和学生的需求，需要进一步加强实习基地建设，扩大校企合作范围。

（四）传统教学管理不能满足专业培养特色的要求

管理类学生培养，需要灵活机动，而不能仅用捆绑式的课堂教学来实现。所以应该给老师更大的自由度，让学生有更多的时间去深入企业学习，理论和实践相结合，将优秀的企业文化从“心验”过渡到“体验”，逐步渗透到教学过程中，更加能够实现人力资源卓越管理师培养的目标。

（五）专业老师企业实践经验不足

本课题在研究过程中发现，还有部分专业老师理论功底深厚，但实践操作技能和管理能力不足，需要给老师更多的到企业挂职锻炼，解决专业教师理论精通，缺乏实践经历的问题。

结束语：本课题主要通过对理论基础、现代评价模式以及国内外学生评价体系的现状和存在问题的分析研究，遵循我校教学研究型大学学生评价体系应具备的发展性原则、全面性发展原则、明确性原则、过程性原则，基于学生综合素质測评指标的视角，构建我校人力资源卓越管理师以职业应用为理论宽度的专业理论课程评价体系，以职业技能为主导的实践教学课程评价体系，全方位的综合素质训练课程评价体系等培养质量评价体系，其指标体系涵盖了所有专业理论课程、实践教学课程以及综合素质训练课程等的培养内容、培养方式、培养形式以及实施步骤等各环节的内容。在理论实际中贯穿认知评价、重视学生情感和道德评价、重视学生技能评价、建立“发展型”的学生评价组织架构，构建毕业生跟踪反馈评价体系，以期对我校人力资源卓越管理师培养质量进行过程控制和质量检验。

参考文献： 

[1]李国会，王晓东，林源.校企共建实训、实习基地的研究与实践[J].制造业自动化.2009（11）; 

[2]安勇，邵卓峰，严俊鑫.大学生创新性实验计划实施的深度思考[J].黑龙江高教研究.2012（06）;. 

[3]孙泽平，何万国.新建本科院校的人才培养质量标准探析[J].教育探索，2010（11）; 

[4]刘国繁，曾永卫.卓越工程师培养计划下教学质量保障和评价探析[J].中国高等教育，2011（21）; 

第4篇：课程与课程资源的关系范文

关键词 高职园区；课程资源；共享；符码理论

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）29-0008-05

高等职业教育园区（以下简称“高职园区”）近些年风起云涌，被认为是调整职业教育布局、提高职业教育资源利用效率的极佳选择。资源的集约化、集群化和共享化是建设高职园区的预设目标，而课程资源共享则是其中的核心。然而，课程资源如何有效共享仍处于探索之中，各地高职园区虽然积极尝试，但大多是经验层面的操作，缺乏理论引领与提升。英国教育社会学家伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的符码理论揭示了课程运行的深层机制，对于分析高职园区课程资源共享是一种恰切的理论框架。基于此，本文以符码理论为分析工具，以常州市殷村高职园为案例，深入剖析高职园区课程资源共享中的问题，揭示其内在原因，探究解决策略。

一、高职园区课程资源共享遭遇的挑战

高职园区是专门从事高等职业教育或上岗教育、在岗培训的教育机构集中区域的总称。高职园区不仅仅是数所高职院校在空间上聚集在同一区域，其核心追求之一是整合、共享资源。在当前高职园区课程资源共享的实践中，虽然课程资源建设方面取得不少成效，但在课程资源共享中还存在如下明显的问题。

园区建设重资源、轻课程。我国许多高职园区对资源建设相当重视，十分强调资源共享，不仅注重学校之间的资源共享，还提倡学校与产业之间的资源流动，从更大范围、更高层次放大高职园区的建设效应。但是，课程资源共享的实践探索很不充分，更未形成有效的模式。实际上，当前高职园区基本上是套用大学城教学资源共享的经验，如上海市西南片大学城教学资源共享的形式包括：互聘教师、互认学分、互用实验室、互借图书、互享高水平讲座、互相开放教学实践基地、互开第二专业（辅修）、共建信息平台[1]。这种简单模仿难以顾及职业教育的独特规律与要求，再者，如果不以课程为线索和载体对多元、多样化的资源进行整合、锻造，则资源就处于无序的原始状态，难以有效利用，也将成为高职园区建设未来的隐患。

资源建设重硬件、轻软件。在高职园区建设中，硬件资源被置于首位，资源共享也被局限于此；对于如何高效共用硬件资源，即“软件”建设，却鲜有科学合理的制度安排。在课程资源的充分整合与利用方面，突破性进展尤其少。例如，常州高职园区整合各校的实训资源，集中建设13个实训中心，包括“数控技术”“家用电器测试与维修技术”“动漫技术”“艺术与服装技术”等。各校实训资源作股进入实训中心，不再重复建设。但是，由于课程未达到真正共享，各校学生能够共享的课程很少，致使各校负责的实训基地仍归其本校使用，实训教学资源共享的目标基本上没有实现。

素质拓展课程共享较多、专业课程共享很少。从已经或正在实施课程共享的状况看，共享课程多以素质拓展课程为主，真正的专业课程占比较低。常州市殷村职教园是整合江苏城乡建设职业学院、常州艺术高等职业学校、常州交通技师学院、常州市人民警察培训学校等四所职业院校的高职园区。为了促进资源共建共享，除各校原有的课程体系之外，在管委会的主持下，园区开设有第二专业课程、职业资格等级证书课程、技能等级证书课程、素质拓展课程等四类共享课程，其中，第二专业课程和证书类课程属于专业课程，素质拓展课程是充分利用园区资源开发的各类旨在提高学生基本素养的课程。笔者就课程资源共享状况进行了问卷调查，从4所职业院校中分别随机抽样选择60名，共240名学生。调查结果显示，在共享课程中素质拓展类课程比例最高，达到60%。在共享的专业课程中技能等级证书课程为25%，职业资格证书课程为15%，第二专业课程为7%。可见，专业课程的共享程度比较低。专业课程是课程体系的重心，其共享程度低，表明课程资源的共享仍处于，远未触及核心层次。

二、高职园区课程资源疏离的原因

高职园区的课程资源为何难以整合、共享？本文以伯恩斯坦的符码理论为理论框架来探究其原因。伯恩斯坦聚焦于符码，以“分类”（classification）和“构架”（framing）为经纬，建构了宏大而又抽象的符码理论体系。符码的外在表现形式是语言，其本质则是深藏在语言背后的社会规则，主要是社会权力的分配与再制机制，还包括与之相对应的深层次意识形态。简言之，语言是社会关系再生产的工具和路径，是权力、利益、阶层、意识形态的表征形式、安置手段与传递通道。语言符码包括限制型符码（restricted code）和精致型符码（elaborated code）芍掷嘈停不同类型的符码具有不一样的特征，表征着不同阶级的权利、利益与意识形态。言说者选择简单且受限制的语法与语句，听者只有依靠特定的社会脉络才能理解，并且体现了团体主义的社会关系，这种符码就称为限制型符码。精致型符码包含复杂的语法和语句，独立于社会脉络之外，本身就具有完整含义，重视个人观点和意图的表达，语言形式使用明确且独特，体现了个人主义的社会关系[2]。中上层阶层的人习惯于使用精致型符码，而下层阶层、劳工阶层的人更多地使用限制型符码。换言之，不同类型的语言符码对应着不同的阶级。

学校课程是以语言文字为表达载体的，依据语言符码理论，课程中的知识或者说教育知识可被分为集合符码（integrate codes）和整合符码（collection codes）两种类型。教育知识的两种不同符码类型是如何产生的？伯恩斯坦提出“分类”概念和“构架”概念对之进行解释。分类指教育知识的组织方式与不同知识之间的基本结构，表明了教育内容之间的差异和不同内容之间界限的清晰程度。“分类，并不是指传统意义上的具体内容分类，而是指内容之间的关系。实际是一种原则，所调控的是内容或范畴之间的关系，有强弱之分。如果内容之间界限分明，则说明它们之间为强分类； 如果它们之间的界限比较模糊，则说明它们之间是弱分类。”[3]“构架”，指知识传递的方式与不同知识传递方式之间区别的清晰程度。“所谓构架，原来指知识的传递者或习得者在所要传递或习得的知识的选择、顺序和标准方面的控制权。实际也是一种规则，所调控的是一个特殊范畴或内容之内的关系。在教育中，可以特指教学实践沟通的规则。”[4]根据分类与构架的概念，强分类、强构架的知识属于集合符码，弱分类、弱构架的知识构成了整合符码。集合符码与整合符码的特征不同，如表1所示。

集合符码与整合符码实际上表征了不同的课程类型。由表1可知，按照集合符码和整合符码形成的课程内容专业性、开放性是不同的。集合符码课程内容专业性强、知识封闭、可选择性差；整合符码课程内容专业性弱、知识开放、可选择性强。

不同的符码类型不仅是不同课程类型的表征，而且规约了课程背后的权力关系。伯恩斯坦认为，“不同的社会阶级采用不同的语言表达模式，不同的语法、修辞，反映出不同的社会关系。社会关系影响着语言的使用，而语言的使用又强化了社会关系。”[6]换言之，分类与架构这两个概念反映了社会权力分配和社会控制的原则，彰@了课程所蕴含的权力关系。在学校教育中，绝大部分课程属于集合符码课程，在课程由权威控制、内容明确预定、灌输盛行、教师占据优势主导地位，学生是被动的、被塑造的对象，课程不可避免地会复制现存的社会关系，反映占据优势地位的阶层的权力与利益，传递社会的主流意识形态。课程维护的是中上阶层的权力和利益，不仅没有促进下层的、劳工阶层的提升与解放，相反却进一步固化了他们的弱势地位。

从高职园区课程资源共享的目标看，当下高职院校的课程形态不利于共享。职业教育紧盯企业、行业与就业，强调实际工作技能的养成，因此专业课程是课程体系的重心，而专业课程属于集合符码课程。以五年一贯制高职计算机网络专业课程为例，其人才培养方案由国家统一研制，入学要求、学制统一规定，职业能力和培养目标有统一规格，教学评价以考试为主。专业课程内容的教学安排严格遵循专业知识的系统性要求，如表2所示。

由表2可知，该专业从第二学期计算机组装维修课开始，到第八学期的网络综合布线课结束，教学安排的先后顺序严格遵循该专业知识内容的专业性和系统性要求，按照知识的内在逻辑关系排列，体现出集合编码的科层性和刚性特点。

基于集合编码方式的专业课程内容独立性、封闭性强，开放性、选择性差，学生进入与保持难度大，不利于课程的充分共享。首先，专业课程内容的长学程不利于共享。完整地学习某一个专业的全部课程内容需要三年或五年的学习时间。其次，专业课程内容的高门槛不利于共享。专业课程专业性、系统性很强，对学习者的基础、能力、态度、意志品质的要求都比较高，其高门槛影响了学习者的可进入性，持续学习也会遭遇极大困难。再次，专业群的差异性影响专业课程内容的共享。内容相近或逻辑关系紧密的专业形成专业群，同一专业群之间的课程内容具有较强的共享性，而不同专业群课程内容之间差异性大，共享性差。以常州市殷村高职园区为例，不同院校之间开设的专业群差异较大，相近或部分重叠、易于共享的专业课程较少，共享性专业课程占全部专业课程的比例一般不足20%。这种差异会给专业课程资源的共享带来不利影响，也是造成跨校选修的第二专业课程、技能等级证书课程、职业资格证书课程等比例较低的内在原因。

三、微观权力对高职园区课程资源共享的影响

如前所述，伯恩斯坦认为，不同的符码类型反映了知识的权力结构，权力结构控制了教育知识的传播以及所传递知识的方式[7]。社会控制在集合符码中得到强调，在整合符码中弱化。权力结构不同，对高职园区共享课程管理的影响不同。学校内部的组织结构与编码方式相关联。强分类、强构架的集合符码有利于形成权威控制的垂直型组织结构，学校内部阶层明显、等级性强，不同阶层之间相对封闭。弱分类、弱构架的整合符码形成民主平等的水平型组织结构，学校内部阶层不明显、等级性不强，不同阶层之间相对开放[8]。

伯恩斯坦的理论是宏观的，对于高职园区课程资源的共享而言，则需要分析微观的权力结构与运作方式。高职园区的管理组织是典型的垂直型组织结构，上下级层级分明，不同层级之间交流甚少。在集合符码的课程中，教师掌握了教学过程的主导权力。最低一级的学生处于服从和被控制的地位，权力最小。这种权力结构的深层次成因是集合编码方式，在具体的管理运作中主要体现在以下三个方面：

首先，学年制课程管理制度限制了学生的选课自由权，对课程资源共享带来消极影响。学校的课程结构以必修课程为主，辅之部分限选课程和少量的任选课程。学年制以学年为期限，以明确而固定的学制为周期，安排固定的课程量、统一的教学内容和标准，适合大批量、高效率地培养统一规格的学生。这种制度体现国家意志和学校权威的控制，赋予学生的选择性很小。除了少部分选修课程，绝大部分课程封闭性强，开放性和选择性差，给课程共享设置了严重障碍。

其次，优秀师资短缺是制约课程资源共享的重要因素。职业院校中优秀师资普遍不足，优秀的专业课程师资是高职院校最稀缺的资源。再者，在学校的管理中，教师处于被支配和控制的地位，优秀教师也不例外。越是优秀的教师，负担越重。优秀教师常年处于超负荷的工作状态，既要承担满工作量或超工作量的教学，通常还要指导学生的技能大赛，作为教练在业余时间带集训队参加技能大赛。另外，他们常常还是学校科研工作的骨干。这种状况导致优秀的专业课程教师没有动力、也没有条件承担更多的教学工作，学校也往往不乐意把优秀专业教师的课程与其他学校共享。

最后，利益分配机制不健全是制约高职园区课程资源共享的关键因素之一。在高职园区中，管委会负责总体规划和园区的日常管理，以及校际协调，大量的教育组织与管理工作仍由各个院校负责，学校仍是独立的一级管理单位，是强大的权力中心和牢固的利益主体。学校在课程资源共享时必然会关注投入和产出的成本核算。目前，高职园区在课程资源共享的利益平衡机制方面还不完善，这是课程资源共享的严重制约因素。

四、提升高职园区课程资源共享度的策略

教育知识的符码类型及其背后所隐藏的权力结构对课程资源共享有着深刻的影响。因此，要提升高职园区课程资源的共享度，就必须舍弃依靠行政方式生拉硬凑的变革方式，而转向改变符码类型及其权力结构的路径。具体的着力点包括以下七个方面：

一是转换专业课程的知识符码类型，增强专业课程的开放性与共享性。专业课程以集合符码的方式呈现，共享难度很大。但专业课程是课程体系的核心，课程共享不能回避专业课程。职业院校专业课程并非异常深奥，大部分具备共享的可能性。依据符码理论，可以恰当改变现有专业课程内容的集合符码方式，根据学生学习和学校的实际需求，使用整合符码对之进行二次开发，形成新的整合课程，便于共享。例如，在常州市殷村高职园区，常州艺术高等职业学校环境艺术专业的学生需要了解和掌握建筑物的结构，而江苏城乡建设职业学院开设有“建筑艺术”专业，该校整合了有关专业课程的内容，精炼内容，降低难度，减少专业术语，以较为通俗易懂的整合符码的方式开发了一门“木屋结构”课程，深受常州艺术高等职业学校学生的欢迎。这类整合课程满足了客户学校和学生的需求，整合符码的形式易于学习的进入和保持，大大方便了专业课程资源的共享。

二是开发、开放证书类专业课程。职业资格证书对于职业院校的学生具有不可替代的重要性，为了提高学生考取职业资格证书的比例，各个职业院校均开设有针对性的课程，拥有丰富的职业资格证书、技能等级证书等证书类课程资源。这类课程不像专业课程那么严密，大多以整合符码形式进行开发。园区管委会应对这类课程进行梳理完善，特别是要促使各校之间相互开放，转变为重要的共享课程资源。例如，常州市殷村高职园常州交通技师学院的“汽车驾驶”课程能帮助学生考取驾照，不仅受到各校学生青睐，甚至也受到许多教师的欢迎。

三是努力采用整合符码形式开发素质拓展类课程。高职园区拥有比单个学校丰富得多的资源，把这些资源以整合符码形式开发成园区共同的素质拓展课程，对提升学生的综合素养具有重要价值。由于采用了整合符码，素质拓展类课程管理柔性、层级结构扁平，开放性较强，更适合共享。这类课程的目标主要立足于拓展学生的综合素质，学程比较短，教学方式灵活，以体验式教学为主；教学评价多元，一般不注重考试；课程内容丰富多彩，贴近学生生活与社会实践。常州市殷村高职园立足园区的职业教育资源、产业资源和新农村资源，采用整合符码的形式，开发出50多门素质拓展课程，部分课程如表3所示。

四是建立学分互认和转换机制，促进课程共享。高职院校现有的学年制实际上已经进行了学分制改造，实行的是学年学分制。虽然仍然不能实现弹性学制、完全自主选课，但是已为学分互认和转换机制的建立提供了可操作的空间。比如第二专业课程体系中的公共基础课及相同专业课程无需重复学习，直接互认学分、实行转换；需要修完不同的专业课程，即可完成第二专业课程的学习。在此基础上，未来园区管委会可以适度扩大学分互认与转换的范围，进一步推动课程资源共享。

五是扩大、充实选修课，改革选修课的评价方式。扩大学生选课的自、自由权是课程资源共享必然的题中之义，为此就必须扩充选修课的范围。由专业课程经过二次开发而形成的课程，可以设置为限选课；而职业资格证书和技能等级证书类课程、素质拓展类课程等，则可设为任意选修课。这类课程所有学生都可以自主选修，在毕业之前完成一定学分即可。评价则可以采用多元评价的方式，注重实际学习效果。

六是建立教师互聘、外聘和激励机制，缓解优秀师资紧缺问题。园区可通过园、企合作的途径，从园区产业区或更大范围内聘请企业中的高级技师、高级工程师、优秀管理者或经营者作为园区的兼职教师。通过合同或协议的方式聘请园区以外的优秀教师，包括经验丰富的退休教师、国外的优秀教师以及优秀的青年教师。每年推荐优秀的青年教师给各个学校，成为学校正式聘任的教师，以此作为激励机制之一。对于不同来源、不同水平、不同M意度的教师，给予不同的待遇，实行适度的、同工不同酬的薪酬与考核机制，拓展师资来源，吸引园区以外、更高水平的教师加入共享课程的教学队伍。

七是建立“小机构、大协作”的水平型管理组织，吸纳多方人员参与，以利于平衡学校利益关系。作为园区的管理机构，管委会人员要精干，应充分利用园区各校人员和机构，成立兼职的协助组，组织园区课程共享。在园区成立课程资源共享学术委员会的基础上，按照类别设立协助组，分门别类地负责各项课程资源共享工作。与较封闭的学校内部垂直型组织不同，这种“小机构、大协作”的水平型组织是一种民主、平等的跨校组织，有利于建立公正、公平、公开的利益平衡机制，有利于信息充分流通，这为解决校际利益博弈问题提供了管理上的便利。

参 考 文 献

[1]孟永红.大学城教学资源共享的机制构建[D].上海：华东师范大学，2005：36-37.

[2]谢小平.符码、分类与架构：符码理论的主要思想及学术争辩[J].南昌大学学报：人文社会科学版，2011（5）：149-154.

[3][4]刘丽玲.论巴兹尔・伯恩斯坦的教学话语理论[J].北京师范大学学报：社会科学版，2003（4）：139-144.

[5]姬广凯.伯恩斯坦研究[D].上海：华东师范大学，2004：14.

第5篇：课程与课程资源的关系范文

【关键词】微课程；SCORM标准微课程；设计；开发

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2016）07-0036-04

引 言

针对如何合理利用和共享现有的教学资源，使学习资源可重复使用和具有互操作性等问题，1997 年美国ADL（Advanced Distributed Learning Initiative）提出了可共享内容对象参考模型SCORM[1]课程对象结构标准。SCORM是对于数字内容教材的制作、内容开发提供一套共通的规范，SCORM标准的学习内容对象具有高水平的可访问性、互操作性、适应性、重用性等[2]。微课程是具有明确教学目标，围绕教学目标进行教学设计，集中说明一个知识点或解决一个问题，学习时间在5分钟～15分钟的小课程[3]。一节完整的微课应该包括指导教师的教学设计单、课件和学习者学习使用的微视频、学习指导单、测试题和辅助资源（可选）[4]。当前，学习者行为网络化成为发展趋势。学习SCORM标准微课程时，每个学习者的学习进度、学习成绩、学习状态、学习时间以及学习交互等可以被非常详细地跟踪和记录[5]。通过跟踪记录学习者行为并对数据进行分析有利于教育资源开发，支持教师更好地组织和改进课程设计，并且对学习资源及学习者做出有效评价[6]。和云教育服务平台相结合，把微课程应用于资源共享课的建设中，真正在教学中得以运用，可以给教学带来真正的效果。本研究基于微课程的六要素，以九年级上册数学“一元二次方程根与系数的关系”为例，浅析SCORM微课程的设计与开发。

SCORM标准微课程

1. SCORM标准微课程的概念界定

SCORM标准微课程是利用SCORM课件开发工具，将教学设计单、课件、微视频、学习指导单、测试题、辅助资源（可选）即同微课程相关的所有文件，以PIF（Package Interchange Format）的格式形成的ZIP课程包。

2. SCORM课程包分析

SCORM标准微课程的课程包结构如图1所示，课程包内包含与微课程内容相关的所有物理文件和一个清单文件。每个文件资源与结构性资源独立存储，便于根据名称或关键字查出所有相关信息。物理文件包括微课程的六要素文件、图片声音等多媒体素材文件及其他文件，清单文件是一个XML文件，用它来描述整个课程包中课程内容的详细结构和内容如何组织的各种关系信息。清单是一个可重用的单元，可以包含所有的子元素和子清单，用来封装元数据（Metadata）、组织（Organization）和资源（Resource）。元数据主要用于SCO（可共享内容对象）的查询和定位，它以统一的形式描述微单元、可共享内容对象、内容组织结构、内容聚合，通过识别、分类、查询和获得在平台中或平台之间共享和重用。SCO是课程中最小的并可以和平台互通数据（被跟踪）的元素，它集合了一个或多个asset。asset是课程最小的不可分割的元素，不能和平台互通数据。asset和SCO构成了微课程的Resource集合，它们只是资源，要想学生利用资源开展学习活动，必须有相应的教学活动，表现为资源的顺序。在SCORM中，每一个项目（Item）是一个小的教学活动，通过形成一系列活动有序组织，形成内容组织（Content Organization），即学习路线。各种学习路线及资源集合形成内容聚合（Content Aggregation）。

SCORM标准微课程的设计

SCORM标准是教学过程设计、学习者学习方式设计等教育新理念与分布式服务技术紧密结合的产物，其提供的数据模型是诸多网络教学平台所遵循的实际规范和课程组件设计编写标准[7]。SCORM实现了资源重用与平台迁移，与知识内容本身并没有太大关系。符合SCORM标准的微课程，不一定是质量好的微课程。一个好的SCORM标准微课程，重点在于课程的设计。

1. SCORM标准微课程的设计原则

资源的内容聚合，直接关系着能否根据不同教学设计重新组织与包装。在进行SCORM标准微课程设计时，要遵循以下原则：（1）各类资源的独立保存粒度要小，但又能整体性地呈现微课程资源：既能查询组成微课程的文件类资源，又能查询具有完整教学设计的微课程资源；（2）根教学内容和教学目标，合理根据需求设定SCO 或 asset。一般来说，交互程度低的内容组合可以定义为 asset，以节约系统开销；反之则定义为 SCO。（3）SCO 的设计必须考虑与平台的传递数据等交互功能。对于特殊的参数传递和功能实现，需要设计页面内脚本或调用特定的标准 API 函数来处理。（4）每个微课程须有独立的且以 imsmanifest.xml 命名的清单文件，用于定义课程结构，并将其包装成为有组织结构的课程。

2. SCORM标准微课程的设计操作程序

基于SCORM的模块化思想与微课程的六要素，本研究以迪克・凯瑞教学设计模型为基础，试图给出如图2所示的一个SCORM微课程的设计操作程序，帮助教师逐步完成与微课程相配套的教学设计单、课件、微视频、学习指导单、测试题、辅助资源，进而通过SCORM课件工具开发出SCORM课程包。

从图中可以看出，SCORM标准微课程设计的操作程序可分为三大部分：设计、开发、打包。第一步，根据学科课程标准确定学习目标，在分析学习内容、学习者与情境的基础上，拟定学习目标，根据学习目标开发出本微课程相对应的内嵌式测试题或独立测试题，设计一系列有序的学习活动；第二步，根据实际教学需求，选择合适的课件开发工具，经过对课件的知识结构、界面等设计后，开始制作直观简洁、美观、交互性强的课件，进而制作出微课程的核心要素――微视频，当有需要拓展相关知识时，制作出配套的辅助资源；第三步，利用SCORM课件工具编辑已有内容，制作出完整的SCORM微课程。

SCORM标准微课程的开发

基于SCORM标准的课件开发工具有：（1）Camtasia Studio；（2）Articulate Storyline；（3）Adobe Captivate；（4）Lectora；（5）iSpring；（6）Reload Editor；等等。 本研究以九年级上册数学“一元二次方程根与系数的关系”知识点为例，探讨如何使用Reload Editor软件开发符合SCORM标准（以SCORM1.2版本为例）的微课程。

第一步，准备好教学设计单、学习指导单、课件、微视频、辅助资源、测试题。此微课程的课件使用Prezi软件开发，使用屏幕录制软件Camtasia Studio制作成微视频，在微视频中嵌入了测试题，如图3所示。

第二步，选择课程包保存位置。启动软件后，点击菜单栏的【File】，在【New】的下拉选项中选择【ADL SCORM 1.2 Package】，在弹出的选项中为新包选择保存位置，生成图4所示的文件，其中左侧为物理文件，右侧为内容包结构。

第三步，导入资源。这里的资源既包括asset，又包括SCO。通俗地说，微单元就是课件或视频等可共享内容对象对应的素材，设计制作后成为可共享内容，即课件、微视频、辅助资源、教学设计单、学习指导单、测试题。点击【Files】选项卡中的图标，选择所有素材及文件，点击【打开】按钮，所有文件即导入。

第四步，设计学习活动，建立课程结构。右键单击【Content Package】选项卡中的【Organizations】，选择【Add Organization】。右键单击【Organization】，选择【Add Item】。“一元二次方程根与系数的关系”SCORM微课程的课程组织结构如图5所示。学习者登录网络平台学习时，根据课程组织结构，依次打开微课程学习指导单；观看微视频，学习该知识点的辅助资源；学习结束后完成相应的测试题（注：测试题可以内嵌在视频中，也可独立添加在学习平台上）；最后的教学设计单主要用于教师引用其他教师的微课程资源时，帮助理解设计思路，在短时间内产生不同教学设计版本的微课程。

第五步，添加元数据，包括微单元元数据、可共享内容对象元数据、内容组织结构元数据等，实现内容包及其组件的重用和共享。以添加“可共享内容元数据”为例，右键单击【微课程学习单】，选择【Add Meta-data】，右键单击【Metadata】，选择【Edit Metadata】，编辑好后点击【OK】，数据直接写入imsmanifest.xml清单文件。“微课程学习单”元数据部分内容如图6所示。如有需要，也可点击【Export】输出元数据，生成.xml后缀文件。

第六步，所有内容编辑好后，生成SCORM微课程。点击工具的图标，在弹出的选项中为课程包选择保存位置，“一元二次方程根与系数的关系”SCORM微课程开发完成。

总结与展望

第6篇：课程与课程资源的关系范文

在全球经济一体化的进程中，工商企业面临着前所未有的信息沟通任务，公共关系作为一种建立社会组织与社会公众之间的良好沟通关系、在社会公众心目中树立社会组织良好形象的方法与艺术，对工商企业更好地适应市场、接轨国际，具有重要意义。为此，我们将“公共关系理论与实务”定位于工商企业管理类专业的职业基础课程，课程目标是培育学生的公共关系素养，让学生学会一种公关思维的方式，用公关的头脑来处理所面临的问题。具体来说，就是要让学生通过学习该课程，掌握公共关系的基本理论知识，形成现代公共关系观念，训练开展公关工作的基本技能，从而具备运用公共关系为工商企业服务的本领。

选择教学内容，制定课程标准

依据上述课程目标，我们以《国家公关员职业资格标准》（中级）为参照，以知识和能力结构为主旨，选择教学内容，构建“公共关系理论与实务”的教学内容体系。课程教学内容的选择要坚持现实性与前瞻性结合、可行性与可塑性并重、统一性与灵活性兼顾，既要考虑到本课程教学内容的纵向衔接与连贯，又要注意到与其它课程横向的沟通与配合，既要较好地解决理论知识与基本技能的共性要求，又要逐渐地满足学生个性与兴趣发展的个性需求。为此，我们设计了公共关系工作基础、公共关系工作主体、公众关系协调、公共关系传播、公共关系调查、公共关系策划、公共关系实施、公共关系评估、公共关系危机管理等九个学习项目，并对每个学习项目提出了知识掌握与技能训练需达到的程度，由此制定了该课程的课程标准。

设计教学策略，建设课程资源

第7篇：课程与课程资源的关系范文

1.前期准备阶段。

前期准备阶段主要应做到以下几点：

（1）需要着重抓好岗前师资的培训工作，为地理新课程的全面实施打下较为坚实的师资基础。

（2）成立相应的改革指导小组，进行指导督促，提高相关人员的工作效率。

（3）构建配套的规章制度。相关部门应该在对地理教学现状调查研究的基础上，研究制定与地理新课程实施相关的师资培训、教材使用、校本教研、评估督导等规章制度。

（4）根据新颁布的课程设置方案，做好地理新课程的课时安排，力求将地理课程的时间利用效率提高到最大的地步。

2.具体实施阶段。

（1）改革教与学的关系。教与学是教学过程中体现教师主导作用和学生主体地位的两个最活跃的基本因素。两者的共性与个性是相互矛盾且统一的。面对这样的关系的时候，既要看到它们的个性，还不能忽视它们的共性，由此达到优势互补、长短互补的目的。

（2）突出地理教学的地域性和综合性特征。地理教学要突出地理事物的空间差异和空间联系，强调地理因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对地理现象和地理过程的综合影响，引导学生从不同角度看待地理现象和问题，逐步形成对地理事物地域性和综合性特征的认识。

（3）要促进地理教学方式的多元化发展。要根据教学内容的特点、学生性格的不同、学校条件的不同，选择地理教学方式。要促进地理教学方式的多元化发展，引导学生掌握基本的知识、概念，具备基本的能力，养成正确的情感态度与价值观等。要引导和鼓励学生独立思考，体验解决问题的过程，逐步学会分析问题、解决问题的方法。

二、地理课程资源建设

1.地理课程资源的分类。

按地理课程资源的空间分布大致可分为校内课程资源和校外课程资源。按课程资源的功能特点分类，校内地理课程资源又可分为素材性课程资源和条件性课程资源。按照课程资源的存在方式，可以分为显性课程资源和隐性课程资源。

2.地理课程资源的开发利用。

（1）课程资源的开发利用要符合学生的身心发展和兴趣爱好。良好的兴趣是学习的前提依据，符合学生实际水平的资源才会受到学生的欢迎。地理课程资源的开发需要根据学生的实际状况进行，让学生相对轻松愉快地学习，这是地理课程资源开发的根本目标与保障。

（2）课程资源的开发利用要充分考虑学校的教学条件和教师的教学水平。地理课程资源的开发需要教师的引导，只有适应自身发展的才是最好的。

（3）地理课程教学需要贴近生活。学生学习的目的是将知识运用于实践，所以学生的体验也是一种不可忽视的资源。这样的资源需要教师去发现、引导，并借此改善师生关系，使得德育教育产生“润物细无声”的效果，这种资源的开发利用对教师的个人素养提出了更高的要求。

3.充分利用地理信息资源库。

学校地理信息资源库与地理教学过程密切相关，它主要包括与地理教学有关的图片、资料、模型、标本、教学软件、电教器材、教学实践场所等。它的作用主要体现在：

（1）支持教师的地理教学过程，加强教学的说服力和直观性，有利于学生形成科学的地理概念。

（2）支持学生的地理实践活动，培养学生的思考能力和动手能力。

（3）开阔学生的视野，对学生相关地理观念的形成有很大好处。

（4）可培养学生学习地理的兴趣，并且指导学生自主学习。

第8篇：课程与课程资源的关系范文

从课堂到课外，从学校到社区，从自然环境到社会环境，课程资源无处不在。

1.学科资源。学科课程是教育的主体资源，课程化的资源通过课堂渠道对学生成长施加影响。在新的基础教育课程体系中，综合实践活动与各学科领域形成一个有机整体，二者既有相对独立性，又存在紧密联系。学科资源的意义和价值在于引导师生真正从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学。因此，综合实践活动课题可以在学科课程中产生，学科课程的知识也可以在综合实践活动中得到延伸、扩展、整合和提升。

2.自然资源。优美和谐的生态环境是人全面发展的重要内容和实现途径，从井然有序的生态环境层面开发水土、地貌、气候、植被、动物、矿产以及综合环境课程资源，引导学生走进自然，亲近自然，欣赏自然，从自然中提出他们感兴趣的问题，开展诸如水资源调查、气候变迁、水土保持、植被分布、垃圾处理、能源利用、环境保护等丰富多彩的观测、考察、实验、探究活动，增进对自然的体验与认识，理解人与自然不可分割的内在联系，逐步形成关爱自然、保护环境的意识和能力。

3.社会资源。区域沿革、社会机构、图书馆、科技馆、博物馆、名胜古迹、交通运输、科研机构、文教卫生、工矿企业、邻里家庭、爱国主义基地等，都是丰富的社会资源，学生通过参观访问、调查考察、社会问题探究等活动，能够了解和探究社会现象和社会问题，体会自己与社会、与他人的关系，熟悉并遵守社会行为规范，发展社会沟通能力，增强社会责任感和服务社会的意识。

4.文化资源。文化资源包括所有体现人类追求和满足人类精神需求的产品或活动，如地域文化、历史人物、文物古迹、传统节日、乡风民俗、园林民居、工艺美术、、语言文字、琴棋诗画、学校特色等。走进文化，真切感受和体验这些文化资源，就是传承人类优秀的文化基因，营造青少年成长的精神家园。

5.闲暇资源。闲暇既是生命的重要形态，也是促进人的发展的宝贵资源。对青少年而言，闲暇是“学习”的特殊形态，是人完全自由、自主的发展时空。对闲暇资源的开发和利用，有助于学生养成科学的闲暇价值观，学会积极的闲暇行为选择，获得开展闲暇活动的知识和技能，恪守文明的闲暇道德，让闲暇教育与学科教育为青少年的和谐发展插上腾飞的双翼。

6.网络资源。当今社会发展迅速，产生了一系列新的问题，如环境问题、道德问题、国际理解问题、信息科技问题等等，这些问题都具有跨学科的性质，为综合实践活动提供了鲜活资源，及时开发这些社会争议、敏感的热点问题资源，理解、探究这些新的社会问题，参与对社会、国家和世界大事的讨论，能够让青少年掌握社会脉动，与社会同步呼吸，培养社会辨别能力。

7.人力资源。教师是综合实践活动的引领者，其不同的知识背景、学术特长、情趣爱好，以及情感、态度、人格、价值观和生活方式是最为重要的课程资源，直接影响着学生成长；家长是学校开展综合实践活动的支持者和配合者，家风、家庭成员素质、人际关系以及衣食住行的日常生活经验和道德，是最好的生活教育资源；学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者，学生的学习风气、班风等同样属于综合实践活动课程人力资源；社会人士是综合实践活动实施的积极帮助者，社区党政领导、各行各业劳动者、社会知名人士、专家学者以及他们的社会生活方式、价值规范、行为准则、人际关系也是可资利用的综合实践活动课程资源。

资源是客观存在的，需要我们加以提升、整合，才能凸显它们的课程价值。

1.只有形成主题的资源才是综合实践活动课程资源。客观资源呈现给我们的只是一种可资利用的生活素材，是一种关于社会生活事实的认识性原始材料，这些具体材料在形态上是原始的、零碎的、没有意义的生活细节和生活现象，只有通过比较、选择、加工、改造、发展、组织，将自然素材上升为一定主题思想的问题，并以活动形式生动地表现出来，才能成为综合实践活动课程资源。

2.只有可以体验的资源才是综合实践活动课程资源。综合实践活动课程就是要改变学科课程把书本知识作为现存的结论或定论直接告诉学生，进而获得体系化、理论化间接经验的认知取向，强调在活动经验和活动过程基础上的亲身经历和参与，以及对生活中遭遇的各种情景和问题的直接体验和实践。综合实践活动课程作为一种经验性课程，其课程资源不是以“学科”、“知识”、“教材”、“课堂”、“文本”的方式呈现，而是源于学生的生活经验和生活领域，是可以体验、实践的，是可以开展批判性、反思性、感悟性、生成性和建构性活动的。

第9篇：课程与课程资源的关系范文

关键词：社会课程资源

课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所突出的一个重要概念。课程资源的广泛开发和充分利用，关系到课程改革目标的实现和课程质量高低的问题。品德与社会的课程资源是广泛的、开放的、多样的，其课程标准在课程“实施建议”部分对课程资源的开发和利用作了较详细的规定。因此在社会课程的实施过程中，我们应当善于广泛开发和充分利用各种课程资源。为此，教师必须建立起新的课程观、教材观、教师观和课程资源观，懂得课程资源的范围和种类，能正确使用教科书并恰当利用其他课程资源。

一、对社会课程资源的理解

新一轮课程改革的一个显着变化是拓展和整合了课程资源。新的课程资源的出现，往往带来新的教学方式、教学观念的变革，对以前习惯性的课堂教学，即将课程资源限制在教师、教科书、教学参考书、练习册以及其他教学辅助资料的教学模式是一个极大的挑战。课程资源也称教学资源，就是课程与教学的信息来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。

由于对课程资源的理解不同，因此目前已经出现多种对课程资源划分的方式。通过实践来看，我们倾向于接受按照课程资源的功能特点把课程资源分为素材性资源和条件性资源，因为这样便于我们接受和理解。

素材性课程资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材和来源。比如，教科书和教师指导用书，教师、学生和其他相关人员的知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观，学生的思想品德和行为表现，各种社会现象、自然现象，等等，都属于素材性课程资源。条件性课程资源的特点则是作用于课程但并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平。比如，人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等。

素材性课程资源和条件性课程资源两者并没有截然的界线。现实中的许多课程资源往往既包含着课程的素材，也包含着课程的条件，比如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等资源就是如此。素材性课程资源的开发和利用与条件性课程资源的开发利用相比，具有更大的灵活性和创造空间。

如果按照课程资源对人类的关系来看，可以把素材性课程资源的载体分为生命载体和非生命载体两种形式。非生命载体主要表现为课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸质印刷品和电子音像制品。素材性课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。另外，能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士也是课程资源的重要生命载体。他们不但是课程资源的生命载体，而且构成了课程资源的开发主体，是课程资源开发的基本力量。生命载体形式的课程资源具有内生性，即它可以能动地产生出比自身价值更大的教育价值，在课程教学资源中有着特殊的作用。教师、教育管理者以及各种层次的教育研究人员，乃至学生和社会人士等作为这种具有内生性的课程资源的主要生命载体，他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现是课程教学不断向前发展的不竭源泉。

二、社会课程资源开发原则

不管哪一种资源都需要我们根据实际情况进行合理有效的开发和利用，让学生用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受生活，用自己的方式实践生活，这样的品德学习才真正体现出“体验课程”的特性。为此，在社会课程资源开发和利用的过程中应遵循以下原则。

（一）从教科书出发走出教科书

虽然在新课程的实施过程中，教师不能囿于教科书，不能“教”教科书；社会课程要求教师应当广泛利用课程资源，创造性地使用教科书自己设计教学活动，但是首要的教学资源还是课程标准、教科书和教师指导用书。教科书提供的主题活动图，教师指导用书提出的学期目标、内容重点、结构、思路、活动建议、指导和评价的要点、活动案例和其他文字资料、可能遇到的问题及对策，等等，是应当首先利用的资源，这是“创造性地使用教科书”的依据和起点，在此基础上，才能自由地、因地制宜、有的放矢地变更和增删教科书上的主题活动，创造性地使用教材，但这毕竟是少数情形。

（二）手段服从目标，形式服从内容

无论什么课程资源，它都只是形成课程的要素和实施课程的条件，是属于工具性、手段性、外在形式性的东西。在选择课程资源时，应当主要考虑利用什么样的资源最有利于实现课程目标、单元目标和主题目标，而不能首先追求课程资源形式的新奇。

（三）从班级、学校和社区的实际情况出发

从全国范围来看，东部和西部、城市和农村、发达地区和贫穷地区，物质条件、教育、文化和社会发展水平、自然状况等方面差距较大，即各地的课程资源状况不可能相同。但是，这并不意味着由于缺少某种资源而造成同一教育目标在有的地方可以实现，而在其他地方就不可能实现。因为教师可以而且应当根据当地可以利用的课程资源而设计能实现同一目标的其他活动形式，或者选择其他可代替的资源开展同一活动。如，农村没有城市大街上十字路口的红绿灯，但这并不意味着不能进行交通安全教育，因为农村学生上学路上还有其他交通安全问题，教师应当设计诸如过水沟等活动进行相应的教育。城市学生看不到农田庄稼丰收的实际情景，教师可以在国庆期间让学生随家长去秋游，并尽可能地带回图片在教学活动中展示。

（四）适合小学低年级儿童的特点

在选择和利用课程资源时，必须考虑小学低年级儿童的生活经验和心理特点，选择他们接触过的或能理解的资源形式，必须考虑他们年龄、体力弱小的特点，他们不可能搬动、拿取重物，不能使用某些工具，不能远距离行走等实际情况，同时，无论利用什么资源，都应当把安全问题放在首位。

（五）注重利用无形资源和人力资源

提到课程资源，许多教师首先想到的是有形资源和物质条件，而忽视了无形资源和人力资源，因而会觉得“资源短缺”，会觉得活动难以开展，甚至会出现“讲教科书”的情形。在社会课的实施过程中，教师应当更好地利用无形资源，尤其是要“重视利用儿童自身的兴趣、经验和活动中的发现、体验等作为活动的资源”，这是增强活动的实效性与针对性、提高教学质量的基础和前提。借助其他学科、其他班级或学校开展的活动，利用社区活动或节假日活动，也可以达到教学目标，完成教学任务，而不必重复开展活动。利用好与工厂、农村、社区、部队、展览馆等单位的“关系”这种无形资源，开展活动时可以省去许多事情。同时，社会课的教师还应当充分利用好课程实施中的人力资源。首先应当发挥好自己的资源作用，并争取其他学科教师的配合；利用儿童同伴之间的关系，开展合作学习，共同提高；增强与儿童家庭成员之间的联系，形成教育合力；访问与儿童生活相关的从事各种职业的人们，参观他们的职业活动，请他们参与教育活动等等。

（六）儿童参与选择课程资源

正如为了确保儿童在教学活动中的主体性、增强教学活动的针对性和实效性、应当让儿童参与教学活动的设计一样，在活动资源的选择上，也应当让儿童参与进来。一方面是因为儿童知道的许多事物、玩具、游戏，教师不一定知道，儿童参与资源的选取可以丰富活动资源；另一方面，儿童参与选取，会更适合儿童的特点和需求，会增强他们参与活动的兴趣，从而提高教学效果。

三、社会课程资源开发途径

明确了社会课程资源开发和利用的原则之后，我们有必要思考课程资源开发和利用的途径问题了。一般来说，品德与社会课程资源开发和利用的途径主要有以下几点。

（一）调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段

研究青少年的普遍兴趣以及能给他们带来欢乐的种种活动，既有利于发现多姿多彩的不同奖赏方式，帮助学生树立刻苦学习和取得良好成绩的信心，也可以启发教师打开记忆的宝库，从自己以往与学生交往的经验中挖掘出大量的有益的参考资料。

（二）确定学生的现有发展基础和差异

品德与社会的选材都应当取舍得当，为此，不但需要了解学生目前已经具备了哪些素质，而且还应该兼顾他们的差异，设计大量方案，组织多种活动，准备丰富的材料。因此，掌握学生现有素质的水平以利于因材施教，收集适应不同个性的学生的各种活动和材料，是品德与社会课选材的必要依据。

（三）为学生提供反馈资料

向学生指出行为中的差错并分析原因的反馈资料，可以很好地帮助学生改变自己的行为。教师甚至可以自己尝试收集学生各种行为的资料，设计和整理成各种特定的核查表，从而及时提供反馈资料。

（四）安排学生从事课外实践活动

安排课外实践活动应是品德与社会课的重要内容。学生在课外有无机会将自己从各种渠道了解的情况恰如其分地运用于实践，在很大程度上取决于学生自身的生活环境。一般说来，教师对校内及所在社区学生的实践活动都有所了解。至于学生平时的课外活动内容，则要靠学生自己介绍，这时学生的生活经验可以发挥更大的作用。所以教师应该注意发掘学生生活经验方面的资源，引导学生将书本上了解的内容转化为实践能力。

（五）总结和反思教学活动