病理学与病理生理学重点笔记精选(九篇)

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第1篇：病理学与病理生理学重点笔记范文

1形态学科的教学

医学形态学包括人体解剖学、组织学与胚胎学、寄生虫学、微生物学、病理解剖学等多门学科，这些学科的主要内容就是介绍人体正常或病理情况下的形态结构，以及病原微生物的形态结构和致病机制。形态学课程学习的核心就是掌握其“形”，不管是在大课上还是实验课上，都是围绕着这一核心进行。

1.1形态学科的大课教学“百闻不如一见”，随着IT科技的飞速发展，以前教科书上呆板的知识点都可以通过PPT展示出来；电镜照片、三维动画更是弥补了手绘图、模式图不够直观准确的缺点。计算机应用于大课教学在大多数高校都已经普及，所以笔者在此不做详述。重点想谈一谈以病例为引导的教学（casebasedstudy，CBS），即以实验分组为单位，在带习老师的指导下，以临床病例为引导，启发学生研究、讨论有关的基础医学科学问题，同时让学生理解这些问题的实际意义，但不要求学生掌握有关的临床知识，更不要求学生通过讨论解决临床问题。在我校,CBS应用最成功的是病理解剖学。在总论或各论讲授之前，老师都会准备一些典型的病例，从病理解剖大体、镜下所见，到内科症状体征描述，以此加深学生对于器官组织病变及其对整个机体影响的认识，从微观的组织变性到宏观的机体机能紊乱，承前启后，切实落实了病理解剖学在基础和临床间的桥梁作用。

1.2形态学科的实验课教学如果光是靠大课积累的理论，不去亲自操作显微镜看一看切片，形态学的教学也不可能很成功地开展。这样一来，实验课教学对于形态学的学习就显得至关重要。通过实习，既可以加深对理论课讲授内容的理解，使呆板的知识具体化、形象化，又可加强记忆，同时实习也锻炼了学生的自学能力、动手能力。一节实验课成功与否，既取决于学生在课下对实验内容预习的情况，也和带习老师的准备有密切的关系。学生预习，除了复课学过的理论知识以外，更多的是参照实习指导和图谱，然后依葫芦画瓢，去自己的切片中寻找所谓的典型细胞、组织特征。但是图谱，特别是实习指导上对于一个结构的描述，往往是搀杂了一些编书老师的主观意识在里头，学生在镜下所见并不一定能与之描述相吻合。作为学生，在发现自己的切片中有不明确的结构、细胞时询问老师，最不愿意听到的就是老师以“你看到的这个不典型”作答。每张切片在制作时因为取材和技术的限制，多少会出现差异，特别是在病理切片上这个问题更加突出，所以这就要求带习老师在一次实验课前尽其所能地熟悉他所带全部同学的切片，作好记录，以备不时之需。带习老师也可以借助现代科技手段，及时将典型结构和学生提出的问题通过PPT展示出来，以激起学生的讨论，群策群力，也可以收到理想的效果。

2非形态学科的教学

非形态学科包括生理学、病理生理学、生物化学、药理学、分子生物学、免疫学等，与形态学科不同，它们是从器官、细胞和分子水平研究和阐述机体的各种生理功能和病理过程，以及药物与机体间相互作用的规律及其原理。因为不是直观可以感受的东西，学生往往都反映“很抽象，很枯燥，很难学”。但是这些学科又都是基础-临床过渡课程,不打牢这些基础，随后开设的临床专业课程将是空中楼阁，因此，如何让学生在相对宽松的环境中掌握并能在今后的继续学习中熟练地应用这些知识，是值得认真思考的一个问题。

2.1非形态学科的大课教学非形态学科令学生最头痛的地方就是阐述机理，无论是生理学上的生物电的产生机理，还是分子生物学的细胞信号转导途径，都是可以学到让人“feelsick”。讲授这些知识的多是专家,他们本身在这些领域已经有了很深的造诣，也许是不屑于对这些基础的理论深入探究，也许是他们自己已经理解得很透彻，但是无法将合适的信息传输给我们，于是造成恶性循环：老师讲得力不从心，学生也听得怨声载道。因此只要处理好这个矛盾，非形态学科的学习将不再成为学生的噩梦。笔者认为，不能迷信老教授、老专家，应该大胆启用年青教师，承认教育难点的难度，并且报着一种探讨的态度和学生一起来看待难题。老师方面，课前应该把下次课要讲解的重点难点告之学生，有条件的尽量出书面的材料，对课中将出现的一些专业名词（包括英文、缩写），应该概括总结出来，不能想当然地认为那些就是常识，学生不知道就是他自己的责任，任何一个初学者都经历着这样一个从无到有、从粗到细的熟悉过程。在课上，可以先告诉学生本次课的要点，给出一个清晰的思路，可以考虑先讲解重点难点，而不是依循教材编写的顺序；或者根据学生的注意力集中的情况，把重难点分散到课时的适当时候讲解。在下课前，给出一个小结，让学生明白已经学习的哪些是重点，把学生从对含混不清的教学大纲的纠缠中解放出来，给他们更多的时间去掌握真正重要的知识。在教学技术的应用方面，可以尝试着利用动画的方式来表现一些机理过程，或者引导学生用一种联想记忆的方法，把晦涩的知识点与直观通俗事物联系起来，加深印象。学生方面，除了做好预习、复习、上课认真听取老师讲解和作好笔记以外，可以通过易位式教学与老师互动，更可以大胆地设想，学生能不能通过诸如戏剧演出的方式体会一些生理生化过程，也许听起来太幼稚，但是寓教于乐也不失为一种创造双赢的好办法。

2.2非形态学科的实验课教学非形态学科可以说是一个整体，各方面的知识都有融会贯通，因此其实验课的设置，也应该充分考虑到这个综合因素。比如在复制一个失血性休克的模型时，就要应用到病理生理学、生理学、药理学的相关知识。我校在这方面采取的是在学习了一定相关的理论知识后，开设机能学实验课，既综合了所学相关学科知识，又节约了经费，可谓是一举两得。当然，学生在机能实验课上是对基本功的操练，真正要培养医学生的创新意识，则要通过设计性实验的开展。

3基础医学生参与教学过程

由于基础医学生以后的一个就业方向是从事高等医学院的教育工作，所以当完成一定基础的生物医学课程后，学生可以尝试进行易位教学，即选择个人感兴趣的学科、章节，几人一个小组，明确分工，推举发言人在全班进行演讲。每个同学都可以提出疑问、参与讨论或补充不足和遗漏。如《免疫学新进展》的学习就进行了这种易位教学的尝试：全班分成十个组，挑选教材中自己感兴趣的章节，搜寻素材，制作PPT，试着像老师那样给全班同学讲授该章节的知识点,听讲的同学就其内容提出自己的疑问，由讲解的小组或者老师辅助回答，实在不能立即回答的就通过下去进一步查阅资料然后做出一个合理的解释。另一种形式就是开展“journalclub”，即各小组选择感兴趣的中文或者英文专业文献，将其研究对象、试验方法等整理介绍给其他同学，通过这种讨论学习可以了解某个专业的最新进展以及常用的实验技术。还有一种师生互动的方式是以问题为基础的学习（problem-basedlearning，PBL）。PBL通常是由老师提出的对某个专业领域新进展的思考或临床的病案讨论开始，先将要讨论问题大声朗读，在确信大家都掌握足够多的信息后开始第一次讨论，以弄清所需讨论问题的涵义，然后各小组下去收集整理资料，进行一个阶段的自学（自学的基本资源有：教材、相关论文、专家、计算机系统、模型和相关讲座、实验室），之后开始第二次的讨论，仍以问题开始，逐项评判最初的解释或假设，阐明以前的正确部分，合成新的知识。PBL的优点在于：在有上下联系的情况下学习，容易记忆和应用所学的知识；可以让学生跨专业、跨学科吸收新知识；学生可以在课程设计宗旨范畴内能自行制定学习目标，训练学生的自学能力；可以训练学生的团队意识和合作精神。

4基础医学生参与实验室工作

第2篇：病理学与病理生理学重点笔记范文

关键词：器官系统；预防医学；课程整合

1临床医学专业预防医学教学存在的问题

1.1重视临床诊疗，轻视预防保健

长期以来，临床医学专业预防医学课程未得到足够重视，无论是课程设置还是学生学习，都存在重视临床诊疗轻视预防保健、重视“治已病”忽视“治未病”、重视临床技能培养轻视预防医学实践等现象[4-5]。临床医学专业学生对医学知识尤其是临床医学知识的学习很重视，更关注各种疾病的临床表现、诊断及治疗方法等，而对疾病预防相关内容很少关注。

1.2预防医学教学与临床脱节

当前医学教育中，临床医学与预防医学课程未实现有机整合，内容脱节，导致预防医学教学内容很难体现临床工作需要，而全科医学、循证医学和健康管理学等内容在临床教学中涉及较少甚至没有涉及。临床以诊断和治疗疾病为目的，预防医学的前瞻性防控理念及前沿防治结合理论难以应用于一些慢性疾病的临床诊疗实践。

1.3教学方式单一，缺乏创新

临床医学专业预防医学教学方法单一，一般采用以教师为主导的填鸭式教学法，很少开展PBL、TBL、CBL等教学。学生上课只是被动听讲和记笔记，创新思维得不到充分锻炼。另外，预防医学实验教学缺乏创新，开设的实验多为验证性实验，设计性和综合性实验较少；实验教学中学生主动参与实验设计的机会很少，大多数时候只是被动完成实验操作；预防医学实习实训基地建设滞后，也影响了实践教学的顺利进行。

2基础与临床贯通，临床与预防一体的课程整合探索

2.1整合教学团队

在前期以器官系统为中心的课程教学团队基础上，进一步优化整合，组建具有基础医学、临床医学和预防医学等专业交叉背景的跨院系、跨学科的10个新型教学团队。团队实行负责人负责制，负责人有强大的凝聚力和高度的责任感。团队负责人定期组织教学交流研讨会，组织集体备课，师教学思想，讨论各学科有关知识删减与衔接等问题[3，6]。团队教师在教学过程中不断总结与沟通，及时调整教学内容，既要避免知识点的重复，又要避免知识碎片化问题，注重知识的系统性、连贯性，做到教学内容的有机融合。团队教师互相听课并评价，不断完善自身知识结构，基础医学和预防医学课程教师要积累临床经验，临床医学课程教师要提高自身科学素养，不断提升综合能力和整体素质。

2.2优化教学内容

以器官系统为主线，整合人体解剖学、组织学与胚胎学、细胞生物学、生理学、病理学、病理生理学、药理学、影像诊断学、诊断学、内科学、外科学、妇产科学、儿科学、传染病学、预防医学、流行病学、循证医学等课程，按照“形态结构—功能—疾病—药理—症状—诊断—鉴别诊断—治疗—预防”的认知规律组织内容，系统阐述解剖结构、胚胎发生、组织形态特点、功能特点、疾病、药物、症状、细微解剖结构、诊断要点、鉴别诊断、治疗方案、合理用药、流行病学与循证医学、预防医学等，构建以器官系统为中心，基础临床全线贯通、临床与预防一体的医学课程体系。通过课程整合，围绕临床问题的解决和临床能力的培养，实现基础与临床、临床与预防、医学与人文、疾病与健康等知识的整体融合。

2.3改革教学方法

积极开展教学改革，探索有效的教学方法，使学生综合素质得到提高。一是采用PBL教学法。PBL教学案例由临床医师提供，任课教师结合各学科学习目标进行设计加工，以案例为载体，将预防医学知识、医学人文精神等融入专业课程教学中，突出基础与临床贯通、临床与预防一体。PBL教学激发了学生学习热情，推动了“以学生为中心”的自主学习，培养了其自主查阅文献能力、发现并解决问题能力、团队协作能力、临床思维能力和自我管理能力。二是采用多种形式的小组讨论法，如专题讨论法、选题小组讨论法等。以实际问题为焦点，通过小组讨论调动学生学习积极性，使学生深入学习，提高教学效果，实现基础与临床、临床与预防、理论与实践的融合。三是加强实践教学。医教结合，强化临床实践教学环节，将循证医学思想引入临床实践教学，增加基层见习，严格临床实习过程管理，实现早临床、多临床、反复临床，培养医学生关爱病人、尊重生命的职业操守和解决临床实际问题能力。积极采用现代教育技术和手段，将模拟技术、虚拟技术、标准化病人、网络技术等与临床实践有机结合，提高教学效果，培养学生综合能力。

2.4完善评价体系

制定医学生学业成绩评定标准，积极探索和开展考核方式改革，将学生学习过程纳入考核体系，注重知识、技能、行为和态度等方面的综合评价。积极探索建立重过程、分类别的终结性评价和全过程、多元化的形成性评价相结合的学生学业成绩评定体系。传统课程考核以笔试为主，包括涉及基础、临床和预防等多个学科的多选题，以病例为基础的分析题等。整合后的课程采取综合评价模式，即理论考试、实验考试和PBL评价相结合，加大小组讨论评分在学生总成绩中的比重；积极探索非标准答案的考试，包括论文、总结报告等反映学生知识整合和应用能力的考试形式；临床实践考核综合采用标准化病人、客观结构化临床考试、迷你临床演练评估等方法。通过建立终结性评价和形成性评价相结合的学生学业成绩全过程评价体系，充分发挥课程考核的导向作用，调动学生学习积极性，引导学生更好地学习。