教学理论的概念精选(九篇)

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第1篇：教学理论的概念范文

关键词：认知冲突；建构主义；问题设置；教学策略；高效性

化学概念理论对元素化合物知识的学习有指导作用，学生在学习概念理论的过程中逻辑推理能力也得到了提高。概念理论抽象，较难理解，学生又存在前概念。以建构主义理论为依据，在教学过程中，应设计符合学生认知规律的多种教学活动，尽可能地启发学生开动脑筋、动手实践、分析、推论，再做出归纳导出概念、理论，避免填鸭式的知识罗列。中学概念理论教学的设计思路是：首先分析教学内容的知识编排，确定教学的目的、重点，然后分析学生已有概念与科学概念间的差异，再确定难点、教学过程中学生的认知规律，结合素材、学生的已有知识和探究能力，确定教学过程中问题设置的难易及顺序，最后考虑是否需要为学生提供解决问题所需的证据。下面是我在概念理论教学中的教学策略，学生学得轻松、愉快，考试成绩远远超过同一层次的非试验班。体现了化学课堂教学的高效性。该教学策略在课题组中得到应用并加以完善，效果不错。它主要包含以下几个方面：

一、创设情境，引发学生的认知冲突、求知欲

学习心理学认为，一个重要概念理论，是在概念理论的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念理论系统来接纳和学习新概念理论是十分必要的。可以通过化学史、实验、多媒体、模型、挂图、学生熟悉的社会、科技、生活的例子或知识创设情境等多种途径来引发学生的原有观念，激发学生的认知冲突、求知欲，这样认知冲突就可以在科学观点与学生的个人概念之间架起桥梁。例如，在讲到氢气在氯气中燃烧时，让学生回忆燃烧的定义，然后提出：“燃烧一定有氧气参加吗？”学生回答：“是”，这时我不急于表态，而是通过实验，把燃烧着的氢气放入氯气的集气瓶中，让学生观察，学生的注意力高度集中，大家看到氢气在氯气中剧烈燃烧，有目共睹的现象否定了学生前面的回答。在讲到盐类的水解时，这样创设情境：酸的溶液显酸性，碱的溶液显碱性，盐的溶液显什么性？碳酸钠溶液为什么叫纯碱？在讲到氧化还原反应时，提出“四大基本反应类型能把所有的反应概括吗？”接着举例：“判断Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2属于什么反应类型？”情境创设得好，就能提高课堂教学的高效性。

二、思考探索，导出概念、理论

学生通过探究、讨论、交流，归纳总结导出概念、理论。这个过程要体现学生为主体，教师为指导。

1.探究前，先要设置好问题、方法

如何来促进学生对知识的理解？一个关键的教学策略就是围绕核心概念理论提出具有思考价值的基本问题，巧妙设计建构概念理论的问题线索，激发学生质疑求知的潜能，提供合适的素材作为学生解决问题的依据。所设置的问题不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，提出问题，教师还要帮助学生解决提出的问题。这样做不仅有利于学生的思维接近概念理论，而且还能激发学生的求知欲、自主学习能力，使课堂的探究更深入。问题的设置可以从三方面来设疑：（1）在教学过程的最佳处设疑：教学的最佳处可以是以下几种情况：学生疑惑不解时；学生各持己见时；学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时等等。（2）在关键处设疑：在关键处设疑能起到对教学内容承上启下的作用，同时也能激发并维持学生良好的学习状态。（3）在重点、难点处设疑：在重点、难点教学上恰当地设疑则能起到事半功倍的效果。此外，还要结合学生的实际情况，由浅入深，遵循学生的认知规律，建立起相应的认识方式。在讲离子反应概念时，可以让学生通过分析“物质进入水溶液中将发生哪些变化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能发生反应？”等问题，培养学生的微粒观和动态观，从而产生离子反应的概念；在讲到稀释对盐类水解平衡的影响时，让学生设计实验，学生不会时，再引导学生利用稀释前后盐溶液的pH数据分析，使学生学会用定量的观点分析问题。在讲到影响化学平衡移动的因素时，可以提出有哪些因素可能引起化学平衡的移动。教师可以启发学生思考影响化学反应速率的因素有哪些，让学生自己设计并完成探究实验。在此基础上，教师带领学生研究温度改变，平衡的移动规律，得出相关的结论，并且明确研究的大体思路和实验证据。最后，让学生自己研究压强改变，平衡如何移动。让学生提出假设，说明假设的依据，并且让学生设计实验方案，寻找实验的证据。

2.思考探索，导出概念、理论

以小组为单位合作探究，学生根据已有的经验和认识思考问题，得出自己的解释，每个学生向其他成员阐述。在组内成员讨论评价各种观点，达成一致认识，形成科学的概念理论。在这个过程中，教师在学生构建新的概念理论时给予适当的指导。教师组织、交流，但要每个成员都应该尽量有所参与。在这个阶段主要是让学生解释通过科学学习过程获得的认识，最好学生要简要说明自己认识的发展过程，尤其是认识转变的关键过程。最后教师把小组学习的最终结果和教学目标进行比较，进行评价及知识的整合，使学生获得的科学认识融入他们已有的认知结构中，导出概念理论。这一部分是实现化学课堂教学高效性的关键。

三、应用巩固

概念理论只有应用才能掌握好，可以通过下面两种形式来巩固概念理论：

1.在进行概念理论教学设计时，应注意引导学生利用所学理论解决实际问题

化学是一门具有应用性的科学，化学知识与社会生产、日常生活密切相关。因此，引导学生利用所学理论解决实际问题可以在提高学生学习兴趣的同时，深化发展学生对所学概念理论的认识。例如，在盐类水解平衡原理的学习中，可以联系如何配制澄清的硫酸铜、氯化铁溶液这一实验室中常见的问题，也可以联系泡沫灭火器原理这一生产问题，还可以联系为什么常用热碱水清洗厨房的油污这一生活问题。

2.讲练结合

第2篇：教学理论的概念范文

关键词 高校思想政治理论课 实践教学 概念厘定 特征

中图分类号：G641 文献标识码：A

2005年3月、教育部《关于进一步加强思想政治理论课的意见》明确提出“要加强实践教学，高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。”另一方面，由于受到了国外实践教学思想和国内理工科院校尤其是中等技术学校实践教学理论的影响，学术界在研究高校思想政治理论课实效性时为突出实践教学重要性将“高校思想政治理论课”和“实践教学”两个概念组合成一个新的复合概念――高校思想政治理论课实践教学。

1高校思想政治理论课实践教学的概念厘定

毋容置疑，厘清这一人工合成的高校思想政治理论课实践教学的内涵是有效实施实践教学的认识前提和理论依据。

从概念上看，高校思想政治理论课实践教学是由“高校思想政治理论课”和“实践教学”两个概念合成的，其中，第一个概念高校思想政治理论课指的是国家明确规定的高校必须讲授的几门具体的课程，如基本原理，思想和中国特色社会主义理论体系概论，思想道德修养和法律基础，中国近现代史纲要等。显然，高校思想政治理论课与高校思想政治工作或者高校思想政治教育这两个概念是完全不同。第二个概念实践教学中实践是修饰词，教学是中心词。认识论认为， 实践是主观见之于客观的活动， 是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。“具体到思想政治教育层面来看，实践则主要应该是指处理人与人之间、人与社会或生活共同体以及人与自然之间关系的活动，特别是伦理、道德和政治方面的行动或活动。”而教学特指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础的一种教师和学生的相互作用、相互影响的社会实践活动，且这种特殊的社会实践活动的实现，是由包括教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法、教学评价和教学环境（含教学场所）等要素整体运行的结果。因此，从概念层面我们可以认为高校思想政治理论课实践教学是特指高校思想政治理论课这门课程的实践教学，具体说就是在高校思想政治理论课教师的组织与指导下跟思想政治理论课课程内容紧密联系的，通过采取各种具体教学及评价方法或方式，激发和引导学生主体实践，达到思想政治理论课教学目的的教学实践活动。

2高校思想政治理论课实践教学的特征

在概念层面厘定高校思想政治理论课实践教学的基础上，通过厘清其与课堂教学、理论教学、社会实践三者之间的关系来进一步考察其特征。首先，通常意义上的课堂教学侧重于理论的阐释与分析，以教师讲授居多，主要是帮助学生从理论层面上对基本理论、中国化成果、社会主义核心价值观和道德观念、中国近现代社会历史经验教训等的知识性把握。而思想政治理论课的实践教学就是通过学生主动分析和研究社会现实生活，在实践中深化对所学理论的理解，逐步实现从理论认知到行为乃至能力的转化，进而“培育学生的德性、提升道德素质，培养良好的政治心理和态度，最终实现对国家政治信念和价值观普遍性认同的教学方式”。但这两者并不是简单的对立关系，在现有的教育教学管理模式下，在坚持把课堂教学作为高校思想政治理论课教育教学的主阵地的同时也应大力推进实践教学，创新更多融入实践成分的课堂教学模式。

其次，传统的理论教学较多地注重通过主要以经验的再现和理论演绎对学生施加系统化知识的灌输，但实践教学思想的提出和发展，并不是针对和限制理论教学，更不是要用实践教学来取论教学，而是实践教学必须与理论教学紧密结合。脱离了相应的理论教学，学生不仅缺乏足够的课本理论知识，其对社会生活现象进行分析与综合、归纳与演绎、逻辑推论与辩证思维等相统一的理性能力也将不足。因此，加强实践教学，更多是把“其作为另一种提高学生思想素质、分析社会现象的能力、深化思想政治理论课教育教学效果的有效方式。”

最后，目前，社会实践活动一般都归由高校团委、学生处及各系等学生管理部门负责，且一般都跟高校思想政治理论课课程内容没有直接联系。学术界不少人认为高校思想政治理论课实践教学和社会实践在目的、功能上都是以学生实践为主等特征方面具有诸多的共性而应纳入。中央5号文件明确要求的是要“把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来”，并没有把实践教学等同于社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等，只是强调实践教学要与这些社会实践活动结合起来。笔者认为社会实践虽然由团委等学生管理部门负责组织和管理，但若是有高校思想政治理论课教师参与且依据思想政治理论课教学内容而设置的社会实践活动也可以将其纳入高校思想政治理论课实践教学范畴。

总之，高校思想政治理论课实践教学是一种既不同于课堂理论教学， 又不同于一般的社会实践教学活动。因此，搞好高校思想政治理论课实践教学要克服两种倾向：一是将实践教学毫无界限的外化甚至泛化，并不是说所有跟实践有关系的活动都属于实践教学，更不能简单的认为除理论教学之外的都属于实践教学。另一种是把高校思想政治理论课实践教学等同于纯粹的社会实践， 随意割断实践教学与课堂教学的联系，模糊了实践教学的教学本质。

参考文献

[1] 王素玲.高校思想政治理论课实践教学的内涵及其实施的基本要求[J].学校党建与思想教育，2012（12）.

第3篇：教学理论的概念范文

关键词： APOS理论 职高数学概念课 《函数的概念》

一、引言

能够识别一类刺激的共性，并对此作出相同的反映，这一过程被称为概念学习.数学是反映现实世界中空间形式和数量关系的学科，而数学概念是数学学科知识体系的基础，是数学知识本质属性的反映，是构建数学理论的基石.因此数学概念学习就成为数学学习的核心.数学概念是反映数学对象的本质属性和特征的思维形式.它排除了对象具体的物质内容，抽象出内在的、本质的属性.在现实教学中，由于数学概念的抽象性与概括性，往往令很多学生头疼.实际上，中职学生原本数学基础比较薄弱，对那些抽象的数学概念难以理解，学习时更是困难重重.如何上好职高数学概念课，让学生理解掌握数学概念呢？本文就以一节概念课为例进行探讨.

二、APOS理论

20世纪90年代以后，建构主义的教育理论思潮迅速流行.其主要观点就是学生获取知识不是被动的，而是通过学习主体自主建构.APOS理论是以建构主义为基础的数学学习理论，由美国学者杜宾斯基（E.Dubinsky）提出的，主要针对数学概念的学习，从数学心理学的角度将学生的心智建构分为四个阶段：action（操作）、process（过程）、object（对象）和schema（图式）.它的核心是引导学生在社会线索中学习数学知识，分析数学问题情境，从而建构他们自己的数学思想.

（一）操作（Action）阶段——引入概念.

操作阶段是学生理解概念的基础.通过操作感觉事物，感受概念的直观背景和概念间的联系，是感性认识阶段.

（二）过程（Process）阶段——概括概念.

教学中应充分发挥学生主体的能动性，通过前一阶段的操作活动进行思考，经历思维的内化过程，总结出概念的定义.

（三）对象（Object）阶段——分析概念的内涵与外延，揭示概念的关系.

通过对概念演化发展过程中资料的分析、抽象，认识概念的本质，对其赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个具体的对象.

（四）图式（Scheme）阶段——深化学习.

学生不断调整自身已有的认知结构，通过同化和顺应建立新的平衡，形成新的知识图式.

APOS理论充分反映了个体认知数学概念的思维过程，揭示了数学概念学习的本质.对职高数学的概念教学具有极大的启发意义.

三、教学设计

（一）教学内容解析.

函数是贯穿整个中职数学课堂的主线之一，它所蕴涵的数学思想和方法渗透到科技和生活的各个领域，是现代数学的基础.函数的教与学使学生由初中形象思维向高中抽象逻辑思维转化，培养学生基本运算能力和解决实际问题能力.因此，在学生高中数学知识体系的构建上，本节课起到了至关重要的基石作用.

函数概念的教学要求利用集合的观点，对初中学过的函数知识进行再认识，拓展了函数概念的外延，丰富了其内涵.针对学生的实际认知水平，本课的教学基于建构主义的APOS理论，采用问题驱动的方式，利用生活中的实例启发和引导学生抽象出函数的概念，从而使学生掌握知识和发展思维.

（二）教学重难点.

本课的重点确定为：函数的概念，函数的两要素，求函数的定义域.而对函数的概念及记号的理解，判断两个函数是否相同，这些内容作为本课的难点.

重难点突破：利用加油站计价器的动画导入函数的概念，让学生体会探究并发现两个变量之间的依赖关系，从集合的角度抽象出函数的概念.通过计价器的变化帮助学生理解函数的定义域，指导学生求出函数值.通过三个计价器的动画对比剖析，引导学生深入理解定义域与对应法则是函数的两个要素，判断两个函数是否相同要看这两个要素是否相同.

（三）教学目标解析.

通过生活中实例帮助学生建立函数的概念，理解函数的定义及函数符号的含义；使学生能用集合与对应的语言描述函数，深入理解函数的两个要素.通过从实例中抽象出函数概念的活动，培养学生的抽象概括能力及数学思维能力；理解函数定义域的含义，会求函数的定义域，并能将函数的定义域用集合的方式表示出来；通过函数值的求解，培养学生的计算能力；认识函数的两要素，掌握判断两个函数是否相同的方法，培养学生对比分析问题的能力，学会抓住问题的关键.

教学过程中鼓励学生积极、主动地参与课堂教学的整个过程，感受数学严谨的逻辑推理过程，通过师生的课堂问答，帮助学生建立攻克难点的自信，发现探索新知的乐趣，获得成功的体验.

（四）教学过程设计.

依据APOS理论，本课的教学分成四个阶段：

1.操作阶段：创设情境，问题引导.

播放动画：3月初，小王开车来到中国石化加油站加油.请同学们仔细观察视频中加油计价器上数字的跳动.

回答下面四个问题：

（1）这个加油的变化过程中，有哪些量在变化，哪些没有变化？哪个量依附于哪个量在变化？

（2）请同学们计算，当加油量为15升，36升和48升时，计价器上显示的金额分别是多少？

（3）加油量是否一直在增大？写出加油量的变化范围.金额是否一直在增加？写出金额的变化范围.

设计意图：

问题（1）是让学生寻找加油过程中的两个变量，引导学生用已有的运动变化的观点抽象出函数概念.

问题（2）是引导学生求函数值，培养学生的计算能力.

问题（3）因为汽车油箱容积一定，所以加油到50升时就满了，油箱的容积决定了函数的定义域，加满油时金额也不会再上升，初步找出加油量与金额的变化范围，并用集合表示出来.

（4）如果把加油量看成x，把金额看成y，你能建立起x与y之间的关系吗？

由于前三个问题的铺垫，水到渠成，学生顺利得出加油量与金额之间的函数关系，对于自变量x的取值范围，应加以强调.

通过以上回忆、计算、推理等数学操作活动，学生对函数的概念有了感性认识.

2.过程阶段：对照引例，形成概念.

在上述例子中，我们可以发现，在汽车加油的变化过程中有两个变量：加油量x与金额y，因为油箱只有50升，即自变量x有它自己的取值范围：D={x|0≤x≤50}.在D中的每一个加油量x，按照8元/升的价格，都有唯一的金额y与之对应，我们可以建立起加油量x与金额y之间的对应关系：y=8x{0≤x≤50}.由此总结出函数的概念：在某一个变化过程中有两个变量x和y，设变量x的取值范围为数集D，如果对于D内的每一个x值，按照某个对应法则f，y都有唯一确定的值与它对应，那么把x叫做自变量，把y叫做x的函数，记作y=f（x）.

设计意图：把引例中的数学问题进行压缩、提升，将新的集合的观点描述的函数的概念，加入学生已有认知结构中.

3.对象阶段：概念剖析，巩固强化.

y=f（x）是函数概念的形式化的符号，x表示自变量，如例中的加油量，y是x的函数，如例中的金额，f表示对应法则，如例中加油量与金额之间的对应法则是单价8元/升，那么，不同的对应法则可以用不同的符号表示，如g（x），h（x），F（x）等，自变量x的取值范围叫做函数的定义域，如例中油箱的容积为50，D={x|0≤x≤50}.

定义域与对应法则称为函数的两个要素.

当x=x■时，函数y=f（x）对应的值y■叫做函数在点x■处的函数值，记作y■=f（x■），如f（15）=8×15=120，表示函数在x=15处的函数值.函数值的集合{y|y=f（x），x∈D}叫做函数的值域，如金额y的取值范围C={y|0≤y≤400}.

基于学生对函数概念的初步认识，设计了3个例题.

例1.判断下列代数式哪些是函数，哪些不是？

（1）y=2x+1 （2）y=x■-3

（3）y=1 （4）y■=x

设计意图：前两小题学生能很快做出回答，分别是熟悉的一次函数及一元二次函数.学生对3、4题的判断出现了意见分歧.有的学生仍停留在初中对函数概念的认识，认为3不是函数，因为没有变量x，而4是函数，因为x和y都有.这时回顾函数的集合定义，强调定义中的“每一个”“唯一一个”的准确理解.从而使学生对函数概念的理解上升到理性阶段.

例2.求下列函数的定义域：

（1）f（x）=■ （2）f（x）=■ （3）f（x）=（3x+2）■

设计意图：强调函数的定义域是自变量x的取值范围.在实际问题中，定义域是由问题的实际意义所确定的，如油箱的容积为50，在用代数式表示的函数中，定义域是使代数式有意义的自变量x的取值范围.

例3.设函数f（x）=■，试求f（0），f（2），f（-5），f（b）的值.

设计意图：第一题由老师求解，后面三小题可由学生板演.

通过有关函数值的计算，培养学生的计算能力.

4.图式阶段：对比实例，深入解析.

观察三次加油的课件：

1.2014年3月初，小王车加油，油箱50升，单价8元/升.

2.2014年3月初，小张车加油，油箱35升，单价8元/升.

3.2014年1月初，小王车加油，油箱50升，单价7元/升.

问题1：观察1、2两个加油过程，计价器的变化相同吗，为什么？（定义域不同）

问题2：观察1、3两个加油过程，计价器的变化相同吗，为什么？（对应法则不同）

设计意图：回归到汽车加油问题中，改变加油量的最大值与单价，教师引导学生从中得出判断两个函数为同一函数的标准：定义域与对应法则是否相同.紧随其后设计例题.

例4.指出下列函数中，哪个与函数y=x是同一个函数：

（1）y=■ （2）y=■ （3）s=t

函数的定义域与对应法则是函数的两个要素，判断两个函数是否相同就是判断两个函数的定义域与对应法则是否相同，而与表示函数所选用的字母无关.

设计意图：通过以上四个例题的分析求解，深化目标.学生最终形成函数概念的心智结构.

通过本课的学习，学生的认知结构中只能形成函数概念的初始阶段的图式，今后还需要长期的学习活动（如指对函数、三角函数等）进行完善.

紧扣本节课的重难点，设计几道课堂练习题，帮助学生应用知识，强化训练.

1.求下列函数的定义域：

（1）f（x）=■ （2）f（x）=■

2.已知f（x）=3x-2，求f（0），f（1），f（a）.

3.判断下列各组函数是否为同一函数：

（1）f（x）=x，f（x）=■

（2）f（x）=x+1，f（x）=■

最后进行归纳小结，布置作业.

四、设计体会

APOS理论对学生的函数概念的理解作了分层分析，真实反映了学生的心智建构过程，揭示了函数概念学习的本质.学生对本概念的理解不是线性的，而是呈循环螺旋上升的趋势.基于APOS理论设计的本课的教学，实质是“以学生为主体”的理念在课堂探究中的体现，学生在形成函数概念时自觉地完成了由感觉、知觉到表象，由感性认识上升到理性认识的过程.在函数的概念教学中，教师引导学生不断探索，相互交流，培养了学生解决实际问题的能力；引导学生自主实践，勇于发现，培养了学生的创新能力.

参考文献：

[1]刘超，王志军.论核心数学概念及其教学.高中数学教与学，2011（11）.

[2]叶立军.数学课程与教学论.浙江大学出版社.

[3]翁凯庆.数学教育概论.四川大学出版社.

[4]顾泠沅，鲍建生.数学学习的心理基础与过程.上海教育出版社.

第4篇：教学理论的概念范文

【关键词】初中数学 教学理念 创新思维

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0136-01

我国正朝着信息化时展，初中数学教学也要面向新改革，用创新的模式去培养学生，初中数学教学不仅仅是传授数学知识，目的是培养学生的思维方式，在掌握数学知识和数学技能时还要培养学习的兴趣和学习的目标。传统的初中数学教学模式主要是老师唱“主角”，这样就会令学生对数学这一学科很难产生学习的兴趣，就会感到乏味无趣。依据自己多年的教学经验和新课改理念的实施，对初中数学教学创新做出如下总结：

1.教学理念的转变

1.1 传统教学理念的弊端

教学理念就是所谓的教师讲课，学生学习及教师给予评分这样的基本方式。初中数学教学的传统教学模式就是以教师为主体，教师在教学中占有很大的比例。学生掌握多少知识，课堂中学习什么内容，这些都是由教师做决定，不会照顾到学生学习的爱好，这样就导致了学生学习课程的被动性。而且初中的教学模式一贯都是采用“题难”“题偏”“复杂”的体系，大部分学生就会被这种体系给吓到。教学内容就是书本中的定义、例题、公式等，由教师授课学生听课这样的方法要求学生死记硬背，然后做大量的课外试题去巩固，造就了数学这门课程缺乏兴趣和它独特的魅力。

1.2 新课标指导下的新的教学理念

新课改就是要求全面的建立新的教学理念，主要体现在初中数学教学中，学生才是主角，教师只是一个引领者。简单的说，教师就是为学生而服务的，学生学习不仅要掌握知识，还要提高自我动手实践能力，学习过程也应五彩缤纷。

2.教学方式的转变

新课改中提出了新的改变方式，教师要掌握新的教学理念，从而改变传统的教学模式。

2.1培养学生学习数学的兴趣

兴趣是最好的引导者，兴趣也是学生学习的发动机。不管学习什么内容，只要产生了兴趣，学习知识就会提高效果。数学教学相对其他学科是比较枯燥无趣的，如何调动学生们的积极性，是课改理念中的难题之一。

多媒体教学模式被广泛应用到现在的教学中。尤其是初中教学，多媒体是一种全方面的教学，可以吸引学生的注意力，把学生完全的带入到学习中。这样不仅可以提高学习效率，还可使学生对学习数学产生兴趣。

教学方法主导着学习学习的兴趣。从始至终惯用一种教学模式和方法对学生的发展不符其规律。教学要根据不同时期，不同内容运用综合的各种方式和方法进行改变，这样才会激发学生学习的潜能，较好的完成教学目标。

2.2 建立良好的师生关系

教学就是老师讲课，学生听课的一种模式，是老师与学生沟通交流的一个过程。在教学过程中，教师会遇到很多学生问题，但是在学习主要基本知识的同时还要注重学生的思想教育、品德教育。教师教学和学生学好数学知识，前提是老师必须做到以下：（1）必须改变传统的教学模式，主角变为学生；（2）教师与学生成为无话不谈的朋友，建立平等的师生关系，可以在一起探讨问题，彼此交流，这种方式也可调动学生学习的主动性。在新型的教学理念中，教师应该是学生的学习伙伴，学生学习道路上的好朋友。

3.注重培养学生数学探究式学习的能力

新课改实施以前我国一直处于应试教育阶段，传统的教学方法主要是照本宣科过于注重刻板的传授书本知识，长期以来忽略了对学生探究式学习能力的培养，这无异于阻碍了学生的发展。随着时展社会对人才的需求也有了新的标准和新的要求，所以新课改标准中要求数学教学中应积极调动学生，锻炼学生的实践能力，培养学生的自主探索精神，以合作学习方式代替固有的刻板学习方式。新课改下对教师也提出了更高的要求，要求教师不断提高自身素养和知识储备，并积极改进教学模式，努力培养学生数学探究式学习方面的能力。教师要努力营造探究式教学环境，鼓励学生主动学习积极实践，从而促进学生改变学习方式养成良好的学习习惯。

4.评价方式的转变

应试教学下对学生的评价方式无非就是每个学期的考试成绩，根据考试成绩的好坏来评价学生数学学得好坏，以成绩为依据的评价方式并不能够完整的表现出学生的进步和整体学习状况。新课程理念的指导下，初中数学教学应把更多的精力放在培养学生独立学习和探究的能力上，这才是让学生受用终生的。初中数学教学中，教师应以提高学生学习数学兴趣为目标，因为兴趣是最好的老师。同时教师应转换评价方式，将发展性评价与各个教学环节紧密的联系在一起。

4.1 初中数学评价的理念

1）初中数学评价理念应注重评价学生在初中数学课堂中实际学习的情况，同时又评价考试的结果以及整个的学习过程。做到不断激发学生对数学学习的浓厚兴趣从而提升学习效果。

2）关注学生个体差异性并以此为依据选择合适的评价方法。不同的学生由于学习基础和学习能力存在很大差异，所以在评价方法的选择上也应有针对性。

4.2 初中数学学习评价的实施方法

1）采取定性评价与定量评价相结合的方法。那么对初中数学学习评价中，定量评价和定性评价各有优缺点，首先定量评价主要适合于对学生掌握具体知识的评价，但其对学生的学习态度却难以评定。而定性评价则恰恰是能够对学生的学习态度、行为表现、情绪变化等给予准确评定。所以将定量评价和定性评价结合起来能够起到综合评价学生学习能力的目的。

2）采取终结性评价与过程性评价相结合的方法。所谓的终结性评价很好理解，就是一个学期结束后的期中、期末考试，是对学生的一次性评价，考查了学生一个阶段学习目标的完成情况。终结性评价就是以最终的学习成绩评定学习成果。而过程性评价恰恰相反是在数学教学过程中，积极了解学生学习过程中遇到的难题，并根据实际情况有效的调整教学方式方法，以找到适合学生的最后的教学方式方法，使学生真正做到高效学习。

参考文献：

[1]钱金宏.关于初中数学创新思维教学的探讨[J].数学学习与研究.2011（06）.

第5篇：教学理论的概念范文

例1甲、乙两个队进行拔河比赛，甲队胜了，下列说法正确的是

A.甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力

B.甲队拉乙队的力小于乙队拉甲队的力

C.甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力

D.条件不足、无法判断

结果有56%的学生选择了A，认为甲队胜了，甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力，27%的学生理解了作用力和反作用力后，知道甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力，但无法说清楚两力既然相等，凭什么甲队会胜.

例2一位同学的质量为50 kg，他用双手握住一根固定的竖直铁杆，若匀速上爬他受到的摩擦力大小为N，方向；若匀速下爬他受到的摩擦力大小为N，方向.

大部分的学生根据平常爬竹竿的经验得出：往上爬时比较难，所以用的力较大，往下爬时比较容易，所以用的力较小.上面两个问题学生都做错了，或者老师分析正确答案后也不理解，原因是老师讲的物理概念和物理规律与学生心中的生活经验不相符合，学生在接受正确的物理概念之前的一段相当长的时间里，头脑里并非一片空白，他们在现实生活中对周围的事物获得了一些感性的印象和对事物的直觉认识，久而久之自然得到一些经验.这对学生来说就产生了学习物理知识的前概念.其中有的前概念是正确的，有助于理解和掌握有关的物理知识；有的则是片面的、错误的、反科学的，正是这些片面的、错误的、反科学的前概念阻碍学生的思想，使他们不能正确理解物理概念和物理规律，作为老师就是要找出学生产生错误前概念的原因和如何消除学生错误的前概念对物理概念学习的影响.

2前概念的成因

2.1形成于直觉和生活经验

即在正式接受物理教育以前，学生根据日常生活经验，在与自然和社会环境的相互作用过程中形成的对事物和现象的认识，这些认识是以直觉和非科学推理为依据，大都是片面、幼稚甚至与科学概念相悖.例如：在日常生活中拔河比赛，认为赢的一方肯定力大，所以得出甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力；爬竹竿时向上爬比较困难，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前学习的知识

在学习过程中，各学科的各技能之间，或同一学科的技能的各个不同部分之间，存在某种程度上的彼此相互影响的现象，这种影响可能是积极的，也可能是消极的.学习数学有利于学习物理，但从某种意义说也可能阻碍学习物理.如：很多学生认为1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，两个力的合力大于任何一个分力；就物理学科本身来说，一般前部分的知识学好了是有利于学好后部分知识的，但是也有可能前面学习的知识阻碍了后面学习新知识的情况，例如：液体内部的压强与液体的深度成正比，就得到大气压强也与深度成正比；液体内部的压强是由液体的重力产生，所以密闭气体的压强也由密闭气体的重力产生.另外，由于教学中疏漏或教法的不当，也会使学生产生某种错误的前概念.如：老师常讲光滑的接触面不考虑摩擦力，是不是光滑的接触面就没有摩擦力呢？影响了学生对摩擦力产生原因的理解；还有平常说的摩擦阻力，可能使学生错误地认为摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定与物体的运动方向相反.静止的物体速度为零，速度为零的物体就是静止的.

3如何消除错误的前概念对物理教学的影响

前概念的存在对学生学习物理概念造成很大的影响，也对教学产生巨大的阻力.在物理教学中总是出现这种情况，学生带着前概念来到课堂，多数教师不是考虑如何转变这些概念，而是教条地灌输一些于学生来说是深奥的、从来没有亲自感悟的规律和理论，这些规律的理论与学生以前的经验相矛盾，所以只能死记硬背一些公式、概念和定理，物理课留给他们的不过是几个专业术语如“力”、“场”.而我们的有些教师反而一味指责学生，把它视为学生是死读书、读死书，不善于动脑思考物理现象的原因，我们应该承认前概念是学生理解事物的一种方式，是学生通过长期的生活和实践得到的，反映了学生对事物的初级认识，因此前概念在学生头脑中根深蒂固，生命力极强，光靠在课堂上生搬硬套一些理论是无法改变的，因此，传统的教学方式需要改变.

3.1加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误的前概念的影响

中学生的抽象思维在很大程度上属于经验型，需要感性经验支持.因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除错误概念.正确的实验结论是最有说服力的，使学生理解起来更容易.实验应尽可能在教师指导下，让学生自己动手去做.实验前先让学生根据自己的理解预测实验结果，先是定性的，然后是定量的把实验结果和自己预测的结果对比，使学生信服物理概念的正确性.比如：在“大气压”一节教学中，笔者准备一杯水和一张硬纸片，演示前先向学生提问：用硬纸片盖住杯口倒过来，纸片会掉下来、水会流出来吗？大部分学生根据日常积累的错误“经验”，肯定地回答：“纸片会掉下来、水会流出来”.演示的实验结果马上纠正学生在认识上的错误.如果只是老师解释说“由于大气对纸片有压力作用，纸片不会掉下来、水也不会流出来”，但有的同学始终持怀疑态度，通过实验让学生自己得出结论，情况就大不一样.

3.2采取“探究式”教学法

“探究式”教学法是在批判“注入式”教学法的过程中发展起来的，它包含实验、探究、归纳和讨论四个阶段.在整个教学过程中，占重要地位的不是教师的讲授，而是学生的探究，这和传统教学方法(讲授、验证、应用)是大相径庭的.这种教学方法的物理规律和定理是学生自己归纳、总结得到的，当这些规律和定理与以前头脑中的错误经验相悖时，他们会再次实验、分析、研究，积极主动地消除以前的错误前概念.例如：学生根据平常看到的“有力的时候物体运动，没力作用在物体上时物体静止”就得到结论“力是维持物体运动的原因”.笔者上课时设计了一探究性实验：用小车分别在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上运动，在摩擦力最小的木板上运动最远，在摩擦力最大的棉布木板上运动最近.学生自己总结的结论是摩擦力越小物体运动越远，所以物理体运动不需要力来维持.然后教师继续启发、引导得出物理规律，力不是维持物体运动的原因，而是改变物体运动状态的原因.这种教学方法是学生自己探究出来的规律，从而彻底否定了以前错误的前概念.

3.3采取“以错攻错”教学法

第6篇：教学理论的概念范文

 【论文摘 要】本文通过对概念隐喻理论的简要介绍，说明了将这一理论应用到外语教学中的意义和指导作用；隐喻理论对外语教学中的词汇、语法及篇章和文化理解都有着一定的启示。  

 

 一、概念隐喻理论 

 认知语言学认为，通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成，是两个概念域之间的结构投射，即利用一事物与另一事物的相关性，将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射，借“它类事物”来理解和体验“该类事物”（lakoff&johnson，1980），通常以a is b的形式表现。这里的所说的“该类事物”即a指目标域，一般是比较抽象、陌生的事物；而“它类事物”即b指源域，通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性，系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。 

 二、概念隐喻理论对外语教学的启示 

 1．词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。lakoff认为，我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻，词汇在外语教学中历来都是难点和重点，由于受到结构主义思想的影响，传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的，所以只注重词汇的机械记忆，忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象，缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点，可以被用来指导学生学习词汇，改进词汇教学。以单词cool为例，其最初意义为凉的、凉爽的，后来引申出其他相关联的含义：冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系，说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则，减轻学习负担，省去了死记硬背和重复记忆的麻烦，有助于形成长期记忆。 

 2．语法的习得。传统教学，语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框（hopper，1998）。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则，从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果，是思维的巨大成就，这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性，并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子，英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写，但第一人称单数“i”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明，相信学生对此一定可以更容易理解和接受。 

 3．阅读理解能力的培养。传统的教学中，阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解，是对文本意义的检索和推断，教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而，交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务，远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家katherine maria对阅读作了以下定义，通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统，以图式的投射形式反映出来，因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统，帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动，同过两者之间的相似形形成联想，构建起对篇章文本的生动有效的理解。 

 4．文化理解。认知隐喻理论认为，语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性，有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义，相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达，如：汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“love me，love my dog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来，因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分，对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解，这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻，在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。 

 

参 考 文 献 

[1]dirven，r.&v.marjolijn.cognitive exploration of language and linguistics[m]．amsterdam：john benjamins publishing company．1998 

[2]lakoff，g.&m.johnson．metaphors we live by [m]．chicago：the university of chicago press，1980 

第7篇：教学理论的概念范文

论文摘要:在乐理教学实践中，有不少专著(包括译本)、教材对变化音、音程、等音、调式交替等基本概念的阅述存在着不妥之处，对之加以比较分析，就此提出一些个人的意见和看法:

    音乐基础理论的教学，是音乐教学中至关重要的课程之一。清末至今，我国也有不少专著(包括译本)、教材或类似的通俗性读物相继出版:这对国民音乐教育、理论建设等方面起到了重要作用。但是，我们在长期的教学实践中，也不难发现一些基本概念欠妥的问题，等闲视之，似为不妥:就此提出一些个人意见，进行商榷。

    基本的概念、术语是否准确、科学，是乐理教学及教材建设中极为重要的一个环节。据笔者所见，不少已出版的教材、书刊中存在着大量的不妥之处，加以修正或增补非常必要。下面几例仅是我国较有影响的乐理书上选下来的。

变化音的概念

    正确地识别不同类型的半音与全音，对各种音程的构成、和声及调性转换的分析尤为重要:何谓变化半音?“由同一音级的两种不同形式所构成的半音，叫变化半音;”何谓变化全音?“由同一音级的两种不同形式或隔开一个音级所构成的全音，叫做变化全音;”(分别见斯波索宾著《音乐基本理论》20页、李重光编《音乐理论基础》12页)

    二者比较，不难看出:变化半音只能在同一音级的两种不同形式之间构成，而不能象变化全音那样可以隔开一个音级形成。为什么?恐怕找不出理论根据:在b.赫伐斯琴科编的《音乐基本理论习题》一书及近现代乐谱中，时常见到#e-bg,#a-bc这样一类的倍减三度的音程。上述概念对此无法做出解答。这正是变化半音概念的不妥之处:笔者认为，变化半音与变化全音一样，均可在同一音级的两种不同形式或隔开一个音级上构成，只是它们实际包含的音数不等而已。

    还应强调，所有自然半音与全音、变化半音与全音，它们分别在自然音程与变化音程上形成，这是辨别各类不同半音与全音的根本标志:理应在教材中体现出来。这样看来，上述定义与其认为是变化半音或全音的概念，毋宁说是构成这类半音或全音的方法，方法与概念不能取而代之。上述概念倘若改为:含有1/2个全音数的变化音程叫变化半音;含有一个全音数的变化音程叫变化全音，这样也许会使学习者更明确、易辨些。

    音程的概念

    “同时弹奏的或顺次弹奏的两个音的结合，叫做音程:”(斯波索宾著《音乐基本理论》第58页)“先后弹奏的两个音形成旋律音程。”“同时弹奏的两个音形成和声音程。”(李重光编《音乐理论基础))43页)

    两个概念的共同不妥在于“弹奏”二字不当。众所周知，音乐有两大门类即器乐与声乐，“弹奏”一词显然专指器乐而与声乐无关，同时演唱或先后演唱的两个音仍可形成和声音程与旋律音程。因此，建议用“发响”二字替代“弹奏”一词。

    如同变化半音与全音的概念一样，上列音程的概念其实是构成不同音程的方法，无关音程的本质。音程是指两音之间的距离(包含音数的多少)与相互关系。

    等音的概念

    在十二平均律中，固定音高相同而音名、意义记法不同的两音，叫等音(亦称同音异名，笔者认为称同异音可能更准确些):如把这种等音，单纯地解释为“bd音等于#c音”，"#f音等于bg音”，、音等于bc音”(廖天瑞编著《基本乐理》82页、康讴主编《大陆音乐词典》390页)也是不能成立的。“等”是指“相等、等于”之意，等音即相互等同的音:既然等同，即可取而代之，试看取代的结果(以#e等于f为例):

   从不同音律的角度讲，纯律或五度相生律中的#e与f存在“等音之差”，两音是不等的，从音.级角度讲，c调中的#e音是变化音级.，而f是自然音级，从调式的音程上看.，c-f为纯四度乍:自，然，协和音程，而c-#e则是增丰度...变化不协和音程;从调试的角度分析亏耗:的角滴式(或弗里第亚调式)，不能说成是f的清角调式(或里第亚调式)，在大小调体系中，等音的记谱更是界限分明，否则会导致调式、调性的含混不清:从和声上来看，这种取代的结果，将发生和声意义与调性意义上的根本转变。可见，音乐中使用的等音其实质是不等的，因此，这种称谓也不恰当。某些教材也改用“同音异名”代替，’等音”一词，虽说相对准确，但总不如把“等音”称为“同异音”更为适合。然而“等音”或“同音异名”之术语，已被人们沿袭使用，因此也无需作名称上的更换(如同雅乐、燕乐、清乐音阶的称呼不妥贴一样)。重要的是应当把问题的实质，在授课或教材中讲清楚。

    调式交替的概念

    什么叫调式交替?众说纷纭，请看:

    “在调式关系的扩大和发展的接触中.，为了丰富调式的表现力，因而使一些调关系较近的调结合在一起，成为一个新的调式体系。在这个体系中，两个调的主音在乐曲中，具有同等重要的作用，这种新体系叫做调式交替。·一共有三种类型:1.同音列交替;2，同主音交替;3.不同音、不同音列交替:”(李重光编《音乐理论基础》182-186页，高天康编《音乐知识词典》429页)

    “音列相同或主音相同的不同调式在音乐作品中先后出现，叫做‘调式交替’。”(孙从音《乐理》35页)

    “一只旋律在1音音高不变的情况下，较长时间地从一种调式转到另一种调式，就形成了交替调式。(黄虎威著《和声写作基本知识》149页)”“所谓调式交替是指在音列相同的条件下，调式主意的转移。”(吕宏久著《蒙古族民歌调式初探)68页)

    “调式交替指两个或两个以上的调式相互穿插与交织。(童忠良等编《简明体音美词典》359页)”

第8篇：教学理论的概念范文

概念是指人脑反映客观事物本质特性的思维形式.人们通过实践，从客观事物中排除许多非本质的特性，抽出其特有属性概括而得到的.概念形成的过程如图1.

2物理概念教学培养学生思维能力的方法

在传统的物理概念教学中，教师过分追求学生对概念的记忆和教学速度，不注意学生是否真正理解概念，不注重在概念教学中对学生高级思维能力的培养.在新课改的大背景下，物理概念教学应该运用各种教学手段策略，让学生真正掌握物理概念，构建完善的物理知识结构，进一步培养学生高级思维能力.

2.1运用前概念转变培养学生高级思维能力

前概念反映的是学生在科学概念形成前从生活经验中构建的认知结构，并且它是人脑中顽固的不易被发现的认知结构.在物理概念学习中，学生前概念的存在势必会对学生理解物理概念造成一定阻碍.在传统教学中，物理概念往往是被灌输到学生脑海中的，只要求学生对物理概念做到识记程度.当然学生也就不会对科学概念与自身认知结构中的前概念的不同引起重视.然而当面对复杂问题时，学生又会不自觉地启用前概念，正确的科学概念并没有被真正掌握.避免前概念的影响，不如更好地利用前概念转变来培养学生高级思维能力，让学生从对物理概念的初步看法转变为自觉监控物理概念的形成和重构认知结构图示.

运用前概念转变培养学生高级思维能力主要有两个步骤：（1）创设前概念与科学概念认知冲突情境.所谓认知冲突情境是指出现了学生前概念无法解释的实际事物的新现象，使学生对已有的知识结构体系产生质疑的情境.学生的认知结构必须有学生本身主动建构的，任何前概念转变也必然是学生主体能动完成的.研究表明学生前概念转变的关键就是利用学生在前概念和科学概念之间的认知冲突.（2）引导学生在前概念向科学概念转变时进行元认知监控.单单为学生创设了前概念与科学概念认知冲突情境远还是不够的，如果在前概念向科学概念转变过程中学生不能实时进行元认知监控，那么前概念依然无法向科学概念正确转变.教师应该引导学生对转变过程进行自觉监控，找出前概念与科学概念之间的正确联系和区别.

2.2运用概念变式培养学生高级思维能力

一个概念的形成首先要清楚事物的本质属性，排除非本质属性，分辨事物的关键特点，只有当这些关键特点全都相交于同一点时，概念才会真正在头脑中形成，成为认知结构的一部分.在物理概念教学中，一味直述物理概念对象的本质属性并不能引起学生学习的发生，学生不能主动把新概念重构入自己的知识结构中.教师应该要通过与学生的互动，运用概念变式策略，把研究对象的关键属性划定在一个空间范围内，创设一个变异空间，让学生自己聚焦这些关键属性，清楚关键属性不同和相同时的区别，明确概念的内涵和外延，自己形成明确的概念并构建认知结构，从简单识记到网格布局，培养学生的高级思维能力.

概念变式在心理学上来说就是改变看待事物的角度或呈现方式等事物的非本质属性，并在这个过程中保持事物的本质属性的稳定，使个体充分认识事物的本质属性.具体有四种变异方法：（1）对比.把所研究的事物与其他事物相比较，通过对比使事物呈现出其本质属性.（2）类比.在不同的事物上出现了某些类似或相同的属性，这些事物便可以归属于一类，而这一相同的属性便是联系这一类事物的纽带.学生会通过类比，审辨出他们的共同属性，把这类事物以这一纽带相互关联起来，建立网格化的认知结构.（3）区分.分辨某一事物的某一方面是否是该事物的本质属性，则从整个事物属性中把这一方面的要素独立出来，改变这一属性，保持该事物其他属性不变，监控该事物是否因为该属性的变化而改变.根据结果可分辨出该属性是否为本质属性.（4）融合.事物的概念是有其各方面的本质属性综合融合起来的，对事物的概念认识也就必须是整体认识该事物的不同要素.

2.3运用概念图培养学生高级思维能力

概念图具有三大特征：层次结构特征、交叉结构特征和图式化特征，正是因为概念图的这三大特征，在物理概念教学中运用概念图可以培养学生高级思维能力.概念图的层次结构特征是指在概念图中主题概念置于中心位置，以次级概念和更低级概念依次向外扩张.如此在绘制概念图时，学生势必会对所学概念进行比较分析，确定哪些概念在中心，哪些概念应该在某个次级概念之下，再综合排列成一纵向的知识结构体系.概念图的层次结构特征训练了学生的发散性思维，加深了学生思维的深度.概念图的交叉结构特征是指概念与概念之间的相互发生联系，这种联系可以是直接的，也可以是间接的，在概念图中通过连接线和连接词进行相关联.概念图的交叉结构特征训练学生监控新知识和已有的认知结构中概念的联系，综合这种关联，建构新的知识结构，形成网格布局，扩大知识的广度和关联性，寻求新的连接概念的维度.概念图的图式化特征是指主题结构以形象生动的可视化图形展现.概念图的图式化特征训练学生把大脑中认知结构通过概念图反思，这时概念图既是思维的支架，也是思维的结果.学生可以通过概念图对自身认知结构进行监控，也可以运用概念图进行自我评价，明确自己概念还有哪些地方不清楚，调节学习节奏.

第9篇：教学理论的概念范文

关键词： 概念隐喻 源域 目标域 英语阅读

1.引言

隐喻不仅是一种修辞手段，还是人类认知不可缺少的手段。美国学者G.Lakoff和M.Johnson在1990年发表的《我们赖以生存的隐喻》一书中，指出隐喻不仅仅是一种语言现象，而且是一种认知现象，是人类思维的重要方式，而语言本质是隐喻的，我们的生活和学习都离不开隐喻。G.Lakoff和M.Johnson提出的隐喻，其“实质是运用另一事物来理解或体验另一事物”（G.Lakoff & M.Johnson 1980：5）。近年来，隐喻理论在外语教学中的重要性逐渐被语言学者和外语教育工作者认识。Danesi认为隐喻思维能力是本族语者言语产出的重要特征，在外语学习中，“隐喻能力是学习者熟练掌握的一种语言的重要标志”。

阅读是获取信息的重要手段，是人类的一种独特的心理思维过程。读者不仅要理解文章的表层结构，更重要的是理解文章的深层结构。Katherine Maria对阅读作了以下定义：阅读理解过程是通过以下三个因素的互动从而建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。本文从概念隐喻理论的视角探索其对高中英语阅读的启示。

2.概念隐喻理论

传统的隐喻研究仅仅将隐喻视为一种语言现象，认为使用隐喻只是为了达到特殊的修辞或者交际效果，不会给词汇带来新的意义。20世纪80年代，概念隐喻理论首先由美语言学家G.Lakoff和M.Johnson在“Metaphors We Live By”一书中首次提出。他们将认知域（domain）与映射（mapping）的概念引入隐喻研究，提出用源域（source domain）和目标域（target domain）之间的映射来阐释隐喻认知现象，开辟隐喻认知研究的新视角。

20世纪30年代，英国心理学家Barlett提出了图式理论（Schema theory），认为图式（schema）是储存于学习者大脑中的一种信息对新信息起作用的过程，以及学习者知识库吸收新信息的过程。以“ARGUMENT IS WAR”这一概念隐喻为例，“WAR”是源域，具有具体性，“ARGUMENT”是目标域，具有抽象性，战争的特点折射到争论上，从而使抽象事物被具体化。概念隐喻分析有利于分析文章作者的思维和心理状态，从而有利于帮助读者读懂文章的含义。

3.概念隐喻理论对提高高中英语阅读能力的启示

3.1在词汇层面的概念隐喻与英语阅读

隐喻是能动的、创造性的过程，基于学生对已有知识的了解，引导他们找出目标域和源域的相同点或相似处，能够帮助他们更容易达到理解的目的，使他们举一反三、触类旁通地建构话语的意义。如：“TIME IS MONEY”这一隐喻，在英语中可以有不同的体现（Lakoff 1980）。如：This garden will save your hours. That flat tire cost me an hour. You are running out of time. I’ve invested a lot of time in her. 例句中的save，cost，run out of， invest 等动词形象地描绘了“TIME IS MONEY”这一概念隐喻，这些形象都是基于我们已有的对MONEY的体验，因此，在英语阅读教学中要注重培养学生隐喻概念和隐喻思维。

习语是近年来高考的重点和难点，之所以难以理解，是因为隐喻的广泛使用。例如：2016年江苏高考试题中的第35题：――Jack still can’t help being anxious about his job interview. ――Lack of self-confidence is his ？摇 ？摇. I’m afraid. A. Achilles’s heel B. child’s play C. green fingers D. last straw

根据已经设定的语境，缺少自信是他的弱点，而A项Achilles’s heel（阿喀琉斯之踵）则被看作是阿喀琉斯的致命弱点，由此形成概念隐喻“WEAKNESS IS ACHILLES’S HEEL”，也就不难选出正确答案A选项。此外，在江苏省高中阶段所使用的牛津高中英语模块十一的第二单元和第四单元Grammar and usage部分都列举了大量的习语，比如：have butterflies in your stomach，be over the moon等。据此，可以看出对于习语的运用和理解逐渐成为高考中的热点，在英语阅读教学中运用隐喻的思维来帮助学生理解是有效的教学方式。另外，人体的部位和器官也在习语频繁运用，骆世平做了粗略统计，人体约有50个部位和器官在英语习语里扮演角色，有的在个别习语里出现，有的则在不同的习语里出现。

3.2在篇章层面的概念隐喻与英语阅读

概念隐喻对于英语阅读的启示还反映在篇章层面。首先，概念隐喻对篇章连贯的功能可以通过一个或多个隐喻实现。在篇章中，由一个概念隐喻建构语篇连贯的情况较为多见。以一个隐喻贯穿始终，并引申出若干次要意向，了解这一点有助于学生迅速理解文章的主旨。例如：The professor told me my argument was shaky. As a student of physics， you have to construct stronger foundations for your theoretical models. Use facts to support your theory. 案例中的概念隐喻是“THEORY ARE BUILDING”，整个段落围绕这个概念隐喻展开论述。又如：Son：I’ve invested a lot of time in her， so I don’t have enough time to spare for that project. Father： You know， you don’t spend your time profitably. 整个对话围绕一个概念隐喻：TIME IS MONEY.可见概念隐喻有利于篇章的衔接与连贯，因而概念隐喻理论有助于学生快速理解更地道的英语篇章的主旨。

其次，英语文学作品是高考阅读理解文章中较难理解的体裁，其在各地高考英语阅读理解中也是多次出现的。在文学作品中，隐喻的使用是非常普遍的。因此，了解文学作品中的隐喻是学生读懂文章需要具备的能力。例如：2012年的江苏高考英语阅读理解D篇： Franz Kafka wrote that “a book must be the ax（斧子）for the frozen sea inside us”. 以上节选自文章第一段，试题问题为：The underlined words in Paragraph 1 probably mean that a book helps to ？摇 ？摇. A. realize our dream B. give support to our life C. smooth away difficulties D. awake our emotions

显然，画线部分句子使用了概念隐喻为“BOOK IS AX”“EMOTION IS SEA”。其中，“AX”和“SEA”是源域，具有具体性，而“BOOK”和“EMOTION”是目标域，具有抽象性。斧子的特点折射到上，冰冻海水的特点折射到情感的未觉醒上，从而使抽象事物具体化。这句话的字面意思是“一本书一定是破开我们内心冰封海面的一把斧子”，由此，我们不难推出，这句话的隐喻意义为“一本书能够唤醒读者内心深处的情感”，故D项正确。

总之，了解隐喻的认知运作规律有助于读者在篇章层面自上而下（top-down）把握篇章的宏观结构和中心内容，以达到“见树木也见森林”的阅读效果（汪少华，2005）。

4.结语

本文从认知语言学的角度，在词汇和篇章两个层面对英语阅读中出现的隐喻现象进行探究，总结出概念隐喻在话语理解环节中起到的关键作用，这对于阅读教学的词义理解和篇章分析都有较大的启示。在课堂教学实践中让学生理解隐喻的认知本质可以弥补传统教学法的不足，为培养学生的交际和创造能力提供了可能，有助于增强学生对文本深层次的理解，这些都有助于提高学生的英语思维能力和阅读能力。如何灵活地使用概念隐喻理论，需要因材施教，有待进一步探讨。

参考文献：

[1]Bartlett F C.Remembering：An Experimental and Social Study[M].Cambridge：Cambridge University Press，1932.

[2]Colleen McCullough. The Thorn Birds[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，1977.

[3]Danesi. M. Round Table on Languages and linguistics：Language， Communication and Social Meaning [C]. Washington， D.C.： George Town University Press，1992.

[4]Lakoff，G.&M. Johnson.Metaphors We Live by[M]. Chicago：University of Chicago Press，1980.

[5]Low. G.D. On Teaching Metaphor[J]. Applied Linguistics. 1988.9（2）：125-147.

[6]Maria，K. Reading Comprehension Instruction，Issues & Strategies[M].Parkton， MD： York Press，1990.

[7]骆世平.英语习语研究[M].上海：上海外语教育出版社，2005.