学前儿童健康概念精选(九篇)

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第1篇：学前儿童健康概念范文

农村留守儿童是社会关注的热点问题，农村留守儿童是农村留守儿童中更为脆弱的特殊群体，他们占了相当大的比例，由于他们的年龄较小，均在6周岁左右，有相当多的儿童在婴儿期父母就外出打工，把他们留在农村交于祖父母、亲戚朋友代为抚养教育。在家庭教育中父母角色长期的缺失、祖父母亲戚朋友教育的缺陷以及农村教育事业发展滞后等不利因素，使得农村留守儿童的处境和生存状态更加艰难，对他们身心的健康发展产生不利影响，留守儿童的利益迫切需要得到关注和重视。本文主要对农村留守儿童的教育问题进行分析，并针对问题提出相应的建议，以此促进农村留守儿童健康发展。

关键词

留守儿童

农村儿童

教育

改革开放以来，随着经济的发展、城镇化进程加快，大量农村劳动力进入城市，吃苦耐劳的农民工为我国的现代化建设、社会经济发展作出了巨大贡献。他们遍及全国各地，任劳任怨做着最苦、最累、最危险，收入却最低的工作。他们面临着一系列的问题，然而最让他们揪心的是离家打工后留在农村的子女教育发展问题。大多数农民工很难将子女带在身边，只能交于祖父母、亲戚朋友代为管教。一个新的特殊弱势群体就这样诞生了——留守儿童。

目前，已有大量的社会力量和教育工作者将注意力投向了农村留守儿童这一特殊群体，但主要集中在义务教育阶段的留守儿童，而对农村留守儿童的研究和关注较少。

一、农村留守儿童的概念解读

农村留守儿童是指由于父母一方或双方外出打工而被留在农村，不能和父母一起生活而需要其他亲属或委托人照顾的17周岁及以下的未成年人。农村留守学前儿童是指0到6岁的由于父母一方或双方外出打工而被留在农村，由父母以外的监护人负责一切生活起居的儿童。

二、农村留守儿童的教育问题及成因

现代教育是一个大系统，家庭教育、学校教育、社会教育作为教育的三种基本形态在各自的领域担负着培养人的使命。家庭教育是人生教育的起点，是儿童社会化的关键。学校教育是儿童学习的主要场所，在整个教育体系中居于主导地位。社会教育是学校教育的重要补充，时时刻刻影响着儿童的生活和学习。通过调查分析，农村留守儿童存在的诸多问题正是由于家庭教育缺位、学校教育主导性不强、社会教育的环境不利造成的。

（一）家庭教育严重缺位

一是亲子教育陷入困境。亲子教育是启蒙教育、是家庭教育的深化、是影响人一生的至关重要的教育。良好的亲子教育氛围，有利于培养出身心健康发展的下一代。然而，在留守家庭中，父母长期在外，平时与子女缺少沟通，造成亲情淡漠，导致父母与子女的关系相对疏远，亲子教育基本从孩子的成长中淡出，亲情教育功能几乎丧失，这种缺乏沟通和亲情的关爱，很容易对留守儿童心理的健康成长产生诸多不利影响。二是单亲教育力不从心。单亲监护人因家务负担较重而无暇顾及孩子的情绪与情感变化，对孩子的照料和教育也缺乏耐心。部分单亲监护人几乎不与孩子沟通，很少顾及孩子的内心感受，稍有不如意，便实行“呵斥教育”。残缺的家庭教育给留守学前儿童带来的消极影响不可低估。三是隔代教育难以胜任。部分祖辈对留守学前儿童过分溺爱，仅仅注重物质生活的满足，却缺乏道德和精神上的正确引导。也有部分隔代监护人教育观念保守落后，对孩子要求甚严，一旦犯错非打即骂，容易导致留守学前儿童敌视或报复心理产生。

（二）农村学前教育问题

留守学前儿童家庭教育缺失、家庭监护堪忧导致留守学前儿童身心发展不利，本应通过学前教育得到一定的弥补，但目前农村学前教育资源的严重缺乏、师资力量严重不足、教育缺乏规范等问题造成了留守学前儿童的心理发展得不到有效的引导，教育得不到良好发展。李向东在《农村幼教现状堪忧》一文中指出，当前农村幼儿教育主要存在以下五大问题：一是居住分散，生源不集中且逐渐减少，开园办班受到严重影响；二是师资力量薄弱，从业人员素质低下；三是不懂幼儿教学规律，教学管理小学化；四是幼儿教师待遇低，工作积极性不高；五是无人重视，管理混乱，随意性大，幼教事业发展举步维艰，停滞不前。农村学前教育师资力量薄弱，幼儿教师素质不高，幼儿的课程主要以音乐、绘画、游戏和文化知识为主，而对儿童智力开发、心理辅导等有助于留守学前儿童心理健康发展的知识存在着欠缺。这就需要对农村幼儿教师进行定期培训，但目前农村学前教育的现实状况，他们很难获得相关培训。

三、改善农村留守学前儿童教育的建议

家庭、学校和社会对于孩子的教育来说是三个相互关联、相互协作的环节，这三个环节必须承担起自己的责任，共同给予留守学前儿童关心和帮助才能解决好孩子的教育问题。

（一）以家庭教育为基础，多种方式促进留守学前儿童的身心健康发展

留守学前儿童的心理发展、教育问题的解决首先需要从孩子的家庭教育做起。一是向留守学前儿童父母宣传父母关爱对留守学前儿童身心健康发展的重要作用，鼓励留守学前儿童的父母通过电话、写信等方式，经常与孩子联系，以保持对孩子的关心和沟通。二是建立父母与孩子、幼儿园的联系纽带。帮助留守学前儿童父母建立孩子成长档案，随时了解孩子的具体情况。

（二）学校应当加强对留守学前儿童的教育和管理工作

对于留守学前儿童，农村幼儿园应当给予更多地关注和关爱。一是建立农村学前教育规范制度。二是提高农村学前教育师资力量，鼓励优秀的幼儿教育工作者到农村幼儿园任教，定期为农村幼儿园教师组织业务培训，教授幼儿心理沟通等方面的知识。

孩子是祖国的未来，因为父母为了生计在外打工而成为留守儿童的孩子们更需要获得关爱和良好的教育，虽然留守儿童是城乡二元化结构的产物，留守儿童的问题目前还不能得到完全解决，但我们应当正视这一问题，为促进留守学前儿童身心健康发展和改善教育环境做出努力。

参考文献　：

[1]张珍辉，彭尚平.农村留守孩子问题的现状分析及对策[j].教育导刊，2004（8）：67

第2篇：学前儿童健康概念范文

【关键词】 郑州市 学前儿童 体育活动 现状调查

1 前言

学前教育作为整个教育的一部分，它的重要性已被人们逐渐认识和接受。但学前体育作为学前教育重要组成部分，还没有得到人们的充分重视。儿童早期的道德品质、行为习惯及体质状况为其今后能够从事正常的学习、工作和生活打下重要的身体基础。能否抓好前儿童早期教育问题，将关系到提高我国人口整体素质的目标能否实现的问题。研究实验指出，婴幼儿早期参加体育活动，对于促进他们将来的身体发育和心理成熟，以及提高他们的社会活动能力，都有不可替代的重要作用。幼儿园是承担德、智、体、美、劳全面发展幼儿教育总任务的主要机构和主要实践者。对城市及周边郊区幼儿园体育教育情况的调查和了解，能够使我们更加客观、全面地了解幼儿体育活动的总体情况，为开展幼儿体育的理论与实践的研究工作提供依据。

2 研究对象与研究方法

2.1 研究对象

郑州市学前儿童体育活动的现状。

2.2 研究方法

（1）文献法：查阅有关“学前儿童体育活动”的相关书籍、文献资料，并对其进行整理。（2）调查法：第一、访谈法；首先对在郑州市工作在一线的部分幼儿教师和院长、幼儿家长进行访谈并记录，以获取第一手资料。第二、问卷法；在郑州市以随机抽样的方式，随机抽取30所幼儿园的100位教师及园长以发放问卷的形式进行调查。（3）逻辑法：运用比较、归纳等方法对郑州市学前儿童体育活动的现状进行分析和探讨，得出结论。

3 结果与分析

3.1 学前儿童体育活动的概念界定及意义

学前儿童体育是学前教育的重要组成部分，是促进学前儿童集体的生长发育、发展学前儿童体能、提高其机体对外界环境的适应能力的教育实践活动。其主要目标是促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。学前儿童体育的意义主要有以下三个方面：一，学前儿童体育关系到未来的国民体质；二，学前儿童体育是儿童身心发展特点的特殊需要；三，学前儿童体育是实施各育的物质基础。

3.2 郑州市学前儿童体育活动现状的调查与分析

（1）郑州市幼儿园长、教师与家长的体育观：通过访问有关人员得知，大部分人员已经意识到幼儿体育对幼儿身心发育都起到很大的作用，从中说明郑州市人群的幼儿体育价值观还是比较全面的。但是他们在价值观的取向上有所不同。大部分幼儿园长、教师和家长认识的体育对幼儿身体发育影响最大，其次是对智力的影响，他们还没有认识到体育对幼儿的情感、创造力、个性发展及社会适应能力的影响也是很大的。

（2）郑州市幼儿园对《幼儿园教育纲要》中规定的体育活动教学内容执行情况：按规定的体育活动教学内容的执行情况还是可以的，执行情况很好和较好的占到了总数的83.3%，而差的只占到了6.7%，说明郑州市幼儿园对《幼儿园教育纲要》的执行情况还是很乐观的。

（3）影响郑州市幼儿体育改革和发展的因素：场地设施、教育纲要、教学指导思想不明确、领导不重视。其中场地设施在影响幼儿体育改革的因素中高居第一，达到了93.3%，其次是教育纲领和教学指导思想不明确分别占到了20.0%和16.7%，最后是领导不重视占到了6.7%。通过进一步访谈得知，在这些影响因素中，场地设施是最主要因素，由于国家与政府投资跟不上、不重视，民办幼儿园更是资金短缺，导致体育场地面积小、设施简陋，影响幼儿体育对开展，制约着幼儿体育改革与发展。

（4）郑州市幼儿园体育场地设施、器材调查分析：每所幼儿园都有户外活动场地，有30.0%拥有塑胶场地，主要是在省市级实验、示范幼儿园中，并且这些学校还有专门体育室.有40.0%的拥有水泥地，主要是一般市级和民办幼儿园，另外有30.0%的幼儿园是土地，主要是郊区和民办幼儿园，这些幼儿园的室内场地一般都是教室合用，只有3.3%的幼儿园有室内嬉水池。就器材来看虽然有83.3%的幼儿园拥有大型器材，但是器材配备不平衡，一般和民办幼儿园都是只有个别大型器材，拥有小型器材的幼儿园达到了100.0%，但是民办幼儿园和郊区幼儿园的器材数量还是不足，而且单一。这就非常明白的告诉我们体育场地、设施和器材配备与幼儿园等级成正比。

（5）郑州市幼儿园的体育活动组织形式和内容调查分析：在组织形式和内容中，以球类运动、体操运动、田径运动为主，这三者分别占到了总数的37.5%、25.0%、25.0%，武术内容和游泳内容仅占到了12.5%。这些内容一般都是以游戏的形式组织学生运动，把幼儿难以理解或枯躁的动作，以有趣的模仿活动或是具体的游戏情节，使幼儿在轻松、愉快的条件下开展活动并达到锻炼身体和增强体质的目的。

（6）郑州市幼儿体育活动时间调查分析：调查中发现，有个别幼儿园没有达到每天一小时的户外体育活动，原因是幼儿园没有室外体育场，幼儿就在教室里由教师看管着自由活动，并且是大、中、小班在一起活动，没有分开上体育课，没有具体的活动项目，再加上场地器材严重缺乏，导致了幼儿体育活动的质量不高，锻炼的实效不大。但从调查可以看出，90.0%的幼儿园还是能坚持1到2小时的体育活动，保证了幼儿身体发育的需要，还有3.3%幼儿园的幼儿体育活动时间在3小时。

（7）郑州市幼儿园体育师资学历结构：幼师具有专科及以下学历的占到总教师人数的61.2%，具有专科学历的占到总教师人数的20.0%，具有本科学历的占到18.8%，幼儿教师中没有具有研究生级以上学历人。这些教师大都是毕业于幼儿师范院校和职业中专幼师班，并且教师中多数未受过正规体育培训，也是影响幼儿体育教育效果的重要因素。教师学历水平的高低直接关系着培养幼儿能力的高低，所以加强幼儿园体育人才的引进及培训工作。

4 结论与对策

4.1 结论

（1）郑州市人群的幼儿体育价值观还是较全面的。但他们在价值观的取向上有所不同，在体育对幼儿身体发育影响方面还没有形成一个统一的认识。（2）郑州市幼儿园没有形成明确的体育目标，体育活动自主安排过多，缺乏统一的活动内容和评价标准，导致幼儿体育活动科学性不足。（3）郑州市幼儿园教师年龄结构不合理、待遇普遍偏低，幼儿教师培训、学习的机会和条件未能得到很好的保障，缺乏专业的幼儿体育师资人才，影响幼儿体育教育效果。（4）郑州市幼儿园体育活动场地相对不足，专门行室内场地更是少之又少，器材数量偏少并且单一，幼儿基本上能保持1到2小时的体育活动，保证了幼儿身体发育的需要。

4.2 对策

（1）转变观念，提高幼儿园体育认识：要促使郑州市幼儿园体育进一步向前发展，就必须树立以健身为主，全面发展的幼儿体育观念。这就要求我们进一步加大宣传以健身为主，全面发展的幼儿体育价值观，要使大家明白在体育活动过程中可以使幼儿的身体、智力、语言、情感、社会交往和审美等各个方面得到全面发展。

（2）科学构建幼儿园体育课程：深化课程改革，建立和完善幼儿园体育课程新体系。制定不同层次的教学目标、多样化的教学内容，这就要求幼教专家、体育教育、幼教行政部门等各界人士应共同参与编写适合幼儿发展的体育教学大纲、教材。满足幼儿求乐、求知等方面的需求，融多方位培养寓体育活动之中，塑造幼儿健全人格。

（3）加强幼儿体育师资队伍建设：高水平的幼儿体育师资队伍是幼儿体育教育发展的重要推动力，加强幼儿园师资建设必须提高教师的体育专业素质。从以下几个方面入手，首先，加强体育专业知识的学习。其次，提高教师的运动技能水平。这两个方面都可以通过教师继续教育体系，安排教师进修学习体育知识和技能，通过多种形式提高教师的专业知识技能和幼儿体育教学能力。再次，引进幼儿专业体育教师，充实和完善幼儿园教师队伍。

（4）加大幼儿园体育经费投入：政府应该加大对幼儿园建设经费的投入，通过多种渠道、多种形式筹措资金，加快场地器材和设施建设，采用政民合办、政企合办、企民合办等多种方式，改善幼儿园体育教育条件，推动幼儿园体育教育事业的健康快速发展。

参考文献：

[1]张鲲，姚婧，蔡恩伦.城市幼儿体育活动的发展与对策研究[J].山西师大体育学院学报，2008，31（1）.

[2]许卓娅.学前儿童体育[M].南京：南京师范大学出版社，2003，10.

[3]李军.学前儿童健康教育[M].北京：高等教育出版社，2008，2.

第3篇：学前儿童健康概念范文

一、印度ICDS项目的实施及成效

(一)ICDS项目背景

印度是儿童人数最多的国家，但印度儿童的发展状况令人堪忧。在印度，婴儿与5岁以下儿童的死亡率远远高于发展中国家的平均水平，1/4的新生儿体重偏轻，只有1/3的新生儿享有半年的母乳喂养，1/3的新生儿享有免疫服务，1/3的儿童享有接受学前教育的机会。［3］联合国儿童发展组织在2002年7月进行的调查显示了问题的严重性:每100名儿童中，有8名儿童在5岁生日前可能死去，30名营养不良，26名缺少基本的免疫条件，19名缺少安全的饮用水，40名缺少足够的卫生设施，超过10名儿童存在生理、精神方面的障碍或发展迟缓，17名从未上过学校。

贫困地区及其贫困人口子女的早期教育一直是印度政府关心的问题。在过去的几十年中，印度政府采取了一系列措施。1974年是印度学前教育发展史上具有里程碑意义的年份。这一年，印度议会通过了《为了儿童的国家政策》(National Policy for Children)，特别强调“国家要向所有儿童提供充分的服务”，采取措施向儿童提供“非正规的幼儿教育”，并规定设立“全国儿童理事会”(National Children’s Board)，规划、检查和协调与儿童有关的各种活动。针对儿童全面发展的需求，印度政府提出了里程碑式的措施———把工作重心转移到为早期儿童提供一个综合性的服务上来。这种综合覆盖了补充营养、增强免疫力和卫生保健等。为了与这个综合性的理念相一致，1975年，政府实施了儿童综合发展服务项目(Integrated Child Development Services，简称ICDS)。ICDS项目是印度政府对儿童发展最重要的承诺，也是迄今为止世界上最大的儿童早期发展计划之一。ICDS项目的成功实施，打破了印度儿童营养不良的恶性循环，大幅度减少了儿童的死亡率。而且ICDS项目直接惠及6岁以下的儿童，特别是偏远山区的儿童，通过为他们提供早期教育、健康服务和营养物质，为其终生发展奠定了一个有利的开端。

(二)ICDS项目的组织与实施

1．ICDS项目的目标与内容

ICDS项目是一个包含母亲—孩子的综合项目，旨在改善学龄前儿童、孕妇和哺乳期母亲的营养与健康水平。ICDS项目的目标包括五个方面:

①改善6岁以下儿童的营养与健康水平;

②为儿童心理、身体和社会性的适当发展奠定基础;

③减少儿童的死亡率、发病率、营养不良和辍学率;

④通过适当的保健和营养教育，提高母亲照料儿童正常的健康与营养方面需求的能力;

⑤在政策制定与实施上达成各部门的有效合作，以促成儿童的全面发展。

ICDS项目通过社区工作人员为需要帮助的儿童和妇女提供了一个综合性的服务。这种服务的提供中心叫做“Anganwadi”(安哥瓦迪)。安哥瓦迪是坐落于农村或城市贫民区内部的儿童活动中心和保健中心。印度平均每一千人就有一个安哥瓦迪，每个安哥瓦迪都有一位村落工作人员与一位后期服务人员，每个部落约有100个安哥瓦迪。

“Anganwadi”的主要任务包括:

①营养补充。向孕妇和哺乳期妇女及6岁以下儿童提供营养补充。每月由健康人员分析儿童成长监控记录，根据每个接受者的营养状况提供正常或特殊的营养补充。

②提供非正规学前教育。主要是为3到6岁的儿童提供一个自然的、快乐的、有促进性的学习环境。同时也强调了促进儿童最佳成长和发展的必要投资。

③免疫接种。对孕妇和幼儿进行免疫接种，使他们免于受到6种可预防疾病的侵害———小儿麻痹症、白喉、百日咳、破伤风、肺结核和麻疹。

④健康检查。包括对6个月之内的儿童的健康保健，对待产孕妇的产前护理和对产后妈妈的护理。保健服务是多种多样的，主要有提供定期的健康检查、对营养不良的处理、对腹泻的治疗和简单的药品分配。

⑤医疗服务。为在健康检查或成长监测中出现的生病或营养不良的孩子提供医疗服务。

⑥母亲的营养和健康教育。这是安哥瓦迪工作人员工作的关键，也是对妇女能力建设的一个长远目标，特别针对15至45岁的妇女———使她们不仅能照顾好自己的健康、营养和发展需要，还能够照顾好她们的孩子和家庭。

2．ICDS项目的实施途径

印度把全国偏远和落后地区划分为5630个ICDS项目单位，包括5320个“社区发展组”(community development blocks)和310个主要的城市贫民区(major urban slums)。按照ICDS的设计，每个项目单位平均建立130个安哥瓦迪。每个项目单位有1名主要负责人和7名督导员，每位督导员负责指导约20个安哥瓦迪。作为最基层的单位，每个安哥瓦迪有1名教师、1名教师助手和1名保育员，负责约60名6岁以下的幼儿、12名孕妇和哺乳期母亲。

ICDS项目虽然是全国性的活动，但是在实际实施过程中还是充分考虑到了每个州和邦的特殊情况，对于特别贫困的地方，加大了ICDS的服务力度。针对每个州和邦急需解决的重要问题，适时地对项目作出调整。比如，印度东北部地区相对贫苦，鉴于其地区的特殊需要，中央政府在2001～2002年期间投资60亿卢比在当地建设4800个安哥瓦迪中心;2002～2003年投资95亿卢比建立了7600个安哥瓦迪中心;2003～2004年又投资了95亿卢比建立了7600个安哥瓦迪中心。［4］

经费是项目得以顺利实施的保证。在ICDS项目中，每个项目单位一年的费用约为150万卢比(5卢比约合1元人民币)。［5］ICDS项目的经费主要来自两个方面:一是中央政府的投入，二是非政府组织的人道救援。在印度第八个五年计划(1992～1997)中，政府对ICDS项目的资金投入是260.8亿卢比，但是到第十个五年计划(2002～2007)时，资金投入就达到了1168.45亿卢比，［4］这是第五个五年计划的4倍。这充分说明了印度政府对ICDS项目的重视。而联合国儿童基金会、世界粮食计划署(WFP)、世界银行等国际组织也对项目给予了食品和经费等供给支持。如世界粮食计划署从1976年开始支持ICDS，仅2001～2002年度，印度获此计划帮助的人数就达260万人以上。1980年，世界银行开始资助ICDS，20年间，ICDS获得的资助总额高达7.5亿美元，是世界各国幼儿教育领域中获得资助额度最大的一个项目。［6］而自印度1975年推出儿童综合发展服务项目以来，联合国儿童基金会一直在扩大对其供给方面的支持。

(三)ICDS项目的效果

作为印度政府介入儿童生存与发展问题的主要计划，ICDS项目由最初的面向偏远和落后地区发展到面向全国，取得了巨大的成效。

根据统计，从1975～1993年，在18年的时间里ICDS项目完成了2600个工程计划。到1995年，完成4200个工程计划并形成网络，使近75%的社区受益，另外还有273个城市中的贫困地区受益。具体地说，有480万哺乳期母亲与2290万6岁以下儿童参与到项目中来，其中1250万儿童参与了项目中心的学前教育活动。2000年，近2300万儿童受益。2002年，又完成5171个工程计划，受益人群达到2700万。［7］进一步的调查显示，参加该项目的母亲和儿童其健康和营养状况明显好于同地区未参加该项目的母亲和儿童。印度在公共合作机构与儿童发展机构的一项国家研究中显示，ICDS项目在出生体重偏轻的儿童、儿童死亡率、儿童免疫、儿童健康等方面取得了积极的效果。相关研究也证明，在小学里，与其他儿童相比，接受过儿童发展综合服务项目的儿童表现出较好的语言、认知/概念发展和行为能力、较高的记忆力和低辍学率。［8］

二、ICDS项目对落实我国学前教育发展规划的启示

我国幅员辽阔、人口众多、民族与文化多样、地区差异显著。我国学前教育面临的最大问题是城乡之间与地区之间发展的非均衡性矛盾突出。在广大的西部农村地区和民族地区，学前教育起步晚、基础薄弱、普及率低。因此，要使广大幼儿接受学前教育，落实《纲要》目标，必须坚持立足社会主义初级阶段的基本国情，把握教育发展的阶段性特征，将农村地区和民族地区学前教育的发展作为突破口。而印度ICDS项目的成功实施及其普及学前教育的思路，为我国学前教育的发展提供了一定的启示。

(一)普及学前教育应从最贫困地区、最脆弱的群体入手

一个国家制定的学前教育政策应该适合所有儿童，但在资源有限的情况下，首先要强调将公共资源给予处境最不利的儿童。把改善贫困和弱势儿童的不利处境作为国家学前教育政策的首要目标，这是一个国际公认的原则，也是一个被多个国家的学前教育发展实践所证实的有效途径。印度ICDS项目正是以此为出发点，将贫困农村地区和城市贫民作为项目的对象，并由此在全国推进，获得极大成效。因此，在我国落实中长期发展规划目标时，应将普及农村与民族地区的学前教育，尤其是中西部农村的学前教育作为中长期规划的重点和突破口，给予特殊扶持政策，加大公共经费的投入，建立起以“公共财政投入为主、公办幼儿园为主、公办教师为主”的发展策略，使每个孩子都能有机会接受学前教育。另一方面，本着“先普及后规范”的原则，正规与非正规学前教育同步并进，在普及中推进公平，在推进公平中实现普及。

(二)建立多部门协调机制，明确职责，为儿童早期综合发展提供保障

学前儿童的生存、福利与发展是一项综合性事业，不是教育部门一家能独自承担的使命。因此，建立一个综合性的多部门合作的机制是保障儿童生存、促进儿童发展的前提。这种合作既包括部门与部门间的合作，也包括政府与非政府间的合作，还包括国家与国际相关组织的合作。印度ICDS项目正是在这种背景下得以展开。但在实施过程中，ICDS的活动由印度人力资源开发部的妇女和儿童发展司主管，而同样隶属于印度人力资源开发部的初等教育和识字司又成立了“全国幼儿教育执行委员会”。由于部门间的失调与管理职能上的混乱，其项目效益大打折扣。在我国，2003年国务院下发的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中，就已明确提出了建立幼儿教育联席会议制度，明确规定了各职能部门的职责，共同解决幼儿教育问题。但在实际工作中，在一些政府的工作日程中，幼儿教育仍处于“谈起来重要、干起来忘掉”的境地。因此，只有认识到学前教育在整个国民教育中的重要地位，认识到发展学前教育对提高国民整体素质，实现全面建设小康社会的奋斗目标具有重要意义，明确各级政府与相关职能部门在发展学前教育事业上的职责，幼儿教育才能摆上各级政府的“议事日程”，并得到全社会的认同与支持，才能确保学前教育的基础性地位。

(三)区别对待，灵活实施，共同发展

我国幅员辽阔，地区差异显著，在推进学前教育的发展时，采取全国整齐划一的做法显然是不可取的，也是不现实的。因此，分区规划、分类指导、共同推进，才是现实的发展之路。印度在实施ICDS项目时，充分考虑到了每个州和邦的特殊情况，对于特别贫困的地方，加大ICDS的服务力度;针对每个州和邦急需解决的重要问题，适时地对项目作出调整。我国在制定学前教育政策时，也应充分考虑每个地区或省市的特殊性，中央政府负责全国学前教育事业的宏观规划，制定大的发展计划，适当地把权利下放到省。对于贫困地区和民族地区，中央政府可以加大投资力度，重点发展。

(四)将母亲的健康与教育纳入儿童发展规划，扩大效率

早期儿童护理的研究发现:“护理人行为质量高，儿童才会具有更高的认识和语言能力”。［9］印度ICDS项目注重母亲的营养和健康教育，特别关注15至45岁之间的妇女，这是因为母亲是儿童的第一任教师，关注对母亲的教育有助于提升学前儿童教育的整体品质。但在我国农村，由于地区经济发展的限制以及传统文化的影响，许多妇女的受教育程度不高。母亲教育子女的社会支持系统不足或缺失，直接影响到我国农村与民族地区学前教育的普及与质量的提高。因此，在发展我国学前教育时，必须将母亲纳入发展规划，加强妇女教育和孕妇产前教育，给学前儿童一个安全、健康的成长环境。

第4篇：学前儿童健康概念范文

关键词：幼儿园；幼小衔接；小学化

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）24-0257-02

自20世纪90年代以来，幼小衔接问题越来越受人们重视。我国《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园教育要和小学教育密切联系，相互配合，注意两个阶段教育的相互衔接。”由此可见我国对幼小衔接问题的重视。

一、幼小衔接的内涵

幼小衔接是在幼教领域中众所周知的概念。单从字面上看，顾名思义，所谓“幼”就是指“幼儿”、“幼儿园”，“小”就是指“小学”；而“衔接”就是指两者之间的链接联系。具体来说，幼小学衔接就是指幼儿园与小学两个教育阶段平稳过渡的教育过程。

二、幼小衔接的作用

幼小衔接过程是幼儿在其发展过程中所面临的一个重大转折期，处理得当，就会促进幼儿以后的发展；处理不当，就会阻碍幼儿日后的健康发展。儿童从幼儿园进入小学，是他们生活中的一大重要事件，是他们人生的一个重要转折，是儿童即将开始正规学习的起点。但由于处理不当，许多儿童存在入学适应困难。要让幼儿进入小学能快速并顺利适应环境，做好幼小衔接是很好的助推力，对学前儿童做好入学前准备，并帮助他们顺利实现由幼儿园向小学过渡有很大的帮助。据我们观察发现，由于家庭教育方式不当，或者其他方面的原因，幼儿对小学生活常常存在不同的畏惧心理。幼小衔接工作就是要培养幼儿对小学生活的兴趣和向往，并让幼儿有机会获得对小学生活的积极情感体验。使幼儿顺利完成从幼儿园到进入小学这个人生道路的第一个转折。

三、幼小衔接存在的问题

笔者对周口市某幼儿园及某小学的教师进行了访谈。发现幼小衔接存在的问题如下。

1.衔接教育方式上的问题。①将幼小衔接理解为“提前学习”或者是“小学化教育”，在很多幼儿园当中，幼儿教师为了迎合幼小衔接的方针政策及家长的口味，就在大班的时候把小学的知识教授给孩子，让孩子“提前学习”。在很多幼儿园大班可以很明显地发现，幼儿教师都把幼小衔接理解为“提前学习”。基于这样的理解，教师就开始给孩子灌输大量的文化课知识，以便使学前教育真正与小学教育联系起来。②幼儿教师课堂教学死板，在周口市某幼儿园，笔者观察发现，幼儿上课20分钟，然后休息10分钟，接着再继续上课。老师每天都这样组织课堂教学，在该幼儿园的课堂中，我们看到的只是幼儿呆板的眼神和忧郁的表情，看不到幼儿应有的天真快乐。而且，教师教学也基本按照小学教师的教学模式，没有采用符合幼儿心理特点的故事引入、音乐引入、图片引入等，导致幼儿课堂教学死气沉沉，充满“小学化”气息。

2.幼小衔接教育内容上的问题。笔者对周口市某幼儿园观察发现，幼小衔接教育内容上的问题表现为：第一，忽视全面的教育衔接，注重片面的、局部的衔接；第二，家长盲目追求孩子“学习好”或者学校“智育”。幼儿家长跟老师沟通时，不是关注孩子的情感体验（如今天是不是快乐，是不是跟小朋友相处融洽等），而是更多关心的是“今天孩子认真学习没有？作业完成没有”等问题。

3.幼小衔接管理上的问题。在调查中发现，幼儿园“小学化”倾向不仅跟教师、家长有关系，也跟幼儿园管理有关。很多幼儿园为了追求生源，丢弃了自己应有的办学宗旨，不但明文规定幼儿教师要灌输给学生小学的知识，而且置国家方针政策于不顾，使幼儿园管理模式趋同小学管理模式，管理严重“小学化”。

四、有效开展幼小衔接的建议

幼儿从幼儿园向小学过渡，既存在连续性，又具有阶段性。它有着自己的基本标准：学习感兴趣、活动能合群、生活有条理等。要使幼儿身心健康，达到如此标准，使幼小衔接工作能顺利进行，需要幼儿园、教师、小学、家长共同努力。为此，笔者提出有效开展幼小衔接的几点建议。

1.正确理解幼小衔接，避免幼儿教育“小学化”。幼小衔接强调的是一个教育过程，而不是教育结果。要把幼小衔接工作贯穿整个幼儿阶段；而不要向幼儿灌输大量的学科知识。所以，正确理解幼小衔接，是避免幼儿教育“小学化”，促进儿童健康成长的重要基础。

2.注重幼儿全面发展，促进幼儿健康成长。心理学研究表明，5～7岁是儿童发展的关键阶段。要使儿童健康、全面发展，需要教师、家长等多方的引导。在幼儿园和小学中注重幼儿全面发展不仅包括学习文化知识，还包括培养孩子的生活自理能力、学习习惯、学习兴趣及增强体质能力等方面的发展。

3.加强对幼儿教师的培训，促进幼小衔接工作的开展。幼儿教师专业成长过程可以分为不同的阶段。由于在同一幼儿园内可能有不同层次的幼儿教师，所以，他们对教育理念理解是不一样的，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，针对他们开展的幼小衔接培训工作也应该是有层次、有区别的。

4.对家长进行宣传教育，使其深入了解幼小衔接问题。“家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。”幼小衔接并不只是幼儿园和小学的事情，家庭和社会等方面都对其产生影响，其中家长的作用不容忽视。对幼儿家长的访谈发现，幼儿家长往往重视幼儿园的“教学质量”，轻视幼儿园的服务质量，因此，要通过各种有效活动，使家长了解幼小衔接的意义和重点，使家长和教育工作者同步对儿童进行衔接教育，保证衔接工作的顺利进行。

5.严格贯彻幼儿园的办园宗旨。我国《幼儿园工作规程》明确指出：幼儿园的办园宗旨是“一切为了孩子的发展”。幼儿园被称为孩子的“第二个家”，孩子的很多活动都与幼儿园有很大关系，所以，幼儿园要明确宗旨，不能一味追求所谓“办学质量”而丢掉本该给孩子的快乐。一个优秀的幼儿园会真正为每一个孩子着想，给孩子快乐的童年，让他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。

参考文献：

第5篇：学前儿童健康概念范文

一对教师教学能力的正确理解

教师的教学能力是指教师从事教学活动、完成教学任务的能力。它是教师业务能力的主要体现，是教师领导、组织与实施教学活动的核心能力。教师的教学能力结构主要包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力三种，有以下能力构成：一是认识能力，表现为敏锐的观察力、丰富的想象力、良好的记忆力，积极的思维力，尤其是逻辑思维能力和创造性能力等；二是设计能力，表现为教学设计能力，包括确定教学目标、分析教材、解决重点和难点问题、选择与运用教学策略及实施教学评价的能力等；三是传播能力，表现为语言表达能力、非语言表达能力及运用现代教育信息技术的能力等；四是组织能力，表现为组织教学能力、思想教育的能力、协调内外各方面教育力量的能力及组织管理活动的能力等；五是交往能力，表现为教育教学活动中师生间的交往能力及沟通能力。

大量的教育实践表明，教师的教学能力主要由下述五方面构成：一是基本素养；二是学科知识背景；三是对所教知识结构的认知；四是对学生认知发展的认知；五是学科教学能力。教师的教学能力不仅包含了教师的基本素养和基本技能，还包括了教师在长期的教育教学实践中所习得的学科知识结构、学生认知发展规律，学科具体内容教学时的情景导入、问题设计、教学方式及教学策略等。

研究表明，一个优秀的教师不仅应具有良好的素质和知识背景，还应具有一个明显的特征，就是“脑中有结构，心中有学生”。所谓“脑中有结构”是指教师对所教学科知识结构的清晰、完整的认知与理解。“心中有学生”是指教师不仅要关注学生的学习过程、学习表现，还要懂得学生认知、心理、态度、情感的发展规律。

二目前高职学前教育专业学生教学能力存在的问题

学前教育专业由于其教育对象的不同而具有教学的独特性，目前高职学前教育专业学生在教学能力上存在诸多问题，其表现在如下几个方面：

（一）对幼儿的观察和了解不够

在幼儿一日教育活动中，学生缺少热心、耐心、细心，不能全面、认真、仔细地观察幼儿，以及发现其行为背后的内在动机和需要。在对观察结果进行分析和评价时，不能从实际出发，带有明显的主观片面性。在设计教学活动时不加思考，出现盲目性、随意性，习惯在网上下载教案，缺乏从实际生活中选择适合幼儿认知发展规律的教育内容和将相关学科知识和教法知识迁移到具体教学设计中的意识和能力。学生缺少与幼儿间的互动交流，缺乏对幼儿的提问，提问时由于问题表达不精练、不准确而导致答非所问，结果只能自问自答，草草了事，不能达到提问所起到的真正目的和效果。对幼儿的提问也不能很好地回应，情感上缺乏鼓励性和激发性。

（二）语言表达能力和教学媒体使用能力不强

学生教学语言缺少训练，没有节奏感，语速太快或太慢，语言表达不精练，缺少逻辑性、直观性和形象性。学生缺乏自信和亲和力，眼神常游离在幼儿群体之外，肢体动作和语言的协调性不够。在使用教学媒体时，表现单一枯燥，幼儿不感兴趣，容易导致幼儿疲劳。有时不能依据幼儿的身心特点和教学内容的需要来选择、设计和使用教学媒体，有时过分青睐现代教育媒体，有时选错教学媒体，有时多种媒体之间的配合不协调，不能发挥教学媒体的教学功能，使得幼儿注意力分散，不能全面掌握学习内容，从而严重影响教学活动的质量。

（三）缺乏反思的习惯和能力

学生教学监控的能力较低，缺乏主动的反思习惯和反思方法，有时能反思也是被动地反思。在教学反思中，表现的是抽象、笼统的评价，没有进行深入地分析并提出相应的改进措施与策略。

三影响高职学前教育专业学生教学能力提高的因素

教学能力是在教学活动中逐步形成和发展起来的，是教师获得教学技能的基础。在教学实践中，影响学生对教学能力的认识、理解和训练的因素很多，主要有：

（一）自我教育力

自我教育是教师教学能力的源泉。因此，在提高教师素质中，强调教师的自我教育力是非常重要和十分必要的。所谓“自我教育力”，是指具有学习兴趣，学会学习方法，发展个性品质，形成社会应变能力为主要内容的综合概念。自我教育力的高低将带来教学能力的差异，也直接影响教学质量的提高。目前高职学前教育专业的学生专业思想难以形成，自我教育能力也较低。因此，在职前教育阶段就应培养学生积极向上的心理状态，鼓励他们不断求得“专业成长”，自觉提高自我教育力。

（二）教师素质

教师素质是教学能力的重要因素。培养高职学前教育专业学生的教学能力，有实践经验的教师更能胜任。这是因为，高职院校承担专业课程的教师应当是“双师型”教师。双师型教师从两个方面论述：其一就教师个体而言，是指教师的双师素质，即理论教学素质和实践教学、操作素质；其二就教师集体而言，是指教师队伍的双师型结构，即教师队伍由理论型、实践型、双师型教师和外聘教师组成。目前，高职院校教师的理论教学素质和实践教学、操作素质是不平衡的，实践型的外聘教师进校兼职、青年教师下基层挂职锻炼，都缺乏组织性和实效性。

（三）课程因素

学前教育专业传统的六门教学法课程是传授幼儿园教学知识与技能的重要课程。80年代末，学前教育专业在原有“六法”的基础上进行了学科建设的革新，改变了分科教学体系。目前，幼儿园课程改革，开设五大领域课程，即学前儿童健康教育、学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童科学教育、学前儿童艺术教育等，也有把其中某领域课程与其它课程融合。从“分科”到“综合”，课程设置的不同形式反映出学前教育专业对幼儿园教学活动的认识与把握不清。在课程实施中，影响了学生对幼儿园教学知识与技能的全面和系统的学习。因此，应积极理顺好课程间的相互关系，既包括理论与操作、各种活动之间的关系，也包括该课程与其它专业理论学科的关系，同时还包括与其它人文学科、艺体学科之间的关系，减少课程内容的交叉与重复。

四高职学前教育专业学生教学能力的培养途径

高职教育的特点是以职业能力的培养为本位，强调对学生实践操作能力的培养，使学生能适应特定职业岗位的要求。为培养高职学前教育专业学生的教学能力，应注重加强学前教育专业课程和师资队伍的建设，制定学前教育专业学生专业技能训练与考核方案，要求学生能够独立设计幼儿园各个领域的教学活动并进行模拟教学，会说课和评课。为使学生达到考核要求，结合课程内容和教育实习进行课堂教学技能的训练，培养学生的教学监控能力、教学认知能力和教学操作能力。

（一）案例分析法的运用

为提高学生的教学能力，既要学习实践经验，又要学习专业理论，两者兼顾。为避免理论与实践的脱节，在教学实践中根据需要，大量运用案例分析的办法，使学生正确处理教法与学法的辨证关系，把握好教学活动中师生的互动关系，主动学习和换位思考。案例分析法主要有两种形式：

1文字的形式

在专业课程中运用案例分析的方法，帮助学生在模仿中发展教学认知能力和教学操作能力。如在学习设计活动方案时，可在讲解基本要求后呈现已有的活动方案和修改后的活动方案，引导学生对比分析。为帮助学生掌握适宜的教学方法，也可呈现两种教学实录进行对比分析。

2影像资料的形式

在教学活动中，呈现给学生完整的教学活动录像，以期引导学生在模仿中学习教学组织等技能。还可呈现一些有针对性训练任务的教学片断，或者不太完美的教学录像，引导学生分析其失败的原因。此外还可通过看录像，引导学生结合幼儿园不同类型的教育活动去感知学科课程、活动课程和核心课程的真谛，从而领悟分科课程和综合课程的精髓和内涵。

（二）模拟教学实践训练

高职学前教育专业着重培养学生的教育实践能力，要实现提高学生教学能力的目的，就应当在实践中探索。一方面，在平时的教学中组织教学训练；另一方面，在教育实习前专门组织模拟教学训练。模拟教学实践训练包括两部分：一是教学方案设计的训练。根据教学需要，选择适合学生的学习内容和相应的领域，提出模拟训练的任务，让学生根据教学目标和幼儿身心发展特点与规律设计活动，撰写活动方案。活动设计主题或范围一般由教师选择性地规范，也可由学生自拟主题。二是模拟教学训练。组织学生以小组为单位，在校内的实训室进行模拟幼儿园活动的实际训练。先通过预先设计的活动方案真实模拟幼儿园教学活动过程，然后利用教室的设备将活动过程以全程录像的方式对学生进行反馈，再讲评，教会学生掌握正确的评价方法。这一活动对培养学生的领导、组织和实施活动的能力尤为有益，提高了学生的教学实践能力和综合素质。

（三）说课训练

说课是指学生在备课的基础上，分析教学任务，表述教学目标，讲解教学方法的一种有计划、有目的的教学活动，然后由老师和学生进行评说，达到相互交流、共同提高的目的。在学前教育专业课程教学中，运用说课组织教学，会受到事半功倍的教育效果。通过训练和考核，培养学生说教材、说教法学法、说教学过程的能力，使之能够正确理解教学内容，准确把握重点、难点，合理构建教学目标，科学选择教学策略，整体安排教学教程。也使教学构思从隐性思维走向显性思维、从静态思维走向动态思维，充分锻炼学生的教学监控能力。因此，加强说课训练，能有效地提高学生的整体素质和教学水平，在他人思想的影响下，对自己的说课不断修正而使其更合理和完美，在合作学习中，在实践训练中，逐步提高学生的教学能力。

参考文献

[1]邓泽民.高职院校学生职业能力形成与教学模式研究[M].北京高等教育出版社，2002.

第6篇：学前儿童健康概念范文

摘要：改革高师学前教育专业日前的课程体系已成为高师学前教育专业发展的大事。高师学前教育专业的课程改革可从充实通识课程中自然科学方而的学科门类、加大技能教育课程的比例、注重教育实践课程的教育效果、改革专业教育课程的教学模式等儿方而入手。

高等师范教育是以培养基础教育师资为主的专业教育。幼儿园的师资在我国建国后则主要依靠中等师范学校幼儿教育专业培养。1952年，教育部颁发了((Ui}范学校暂行规程(草案)》，其中明确规定了培养幼儿园师资的学校为幼儿师范学校，并可独立设置，培养大量的幼儿教师以适应幼儿园发展的需要。为了办好幼儿师范学校，培养合格的、高质量的幼儿师范学校的教师，教育部还同时颁发了《关于高等师范学校的规定》，其中指出，高师教育系得分设学前教育组，培养中等幼儿师范学校的教师。随着我国教育改革的深入发展，学前教育领域发生了很大的变化。目前，城市中广泛的学前教育机构对学前教育的教师的要求大大提高，除了要他们掌握学前教育方面的基本理论和基本知识，接受幼儿教育技能的基本训练，具备在托幼机构进行保育、教育的能力外，还要他们能进行幼儿园课程的设计编制具体教育方案、儿童玩具的设计与研发；要求他们能在更高层次上理解幼儿，开发幼儿的潜力，富于创新能力，并能对幼儿教育工作进行深入研究，使自己成为一个有发展后劲的幼儿教师。随着课程改革的不断深入，新课程的理念也已渗透进学前教育机构，某种意义上说幼儿教育中对这些理念的要求更高，这也要求学前教育专业必须不断改革，以适应这种变化。显然，中等师范学校对学前教育师资的培养已不能适应21世纪幼儿教育发展的需要，必须由高一级的师范院校来完成幼儿教育师资的培养。为了顺应时代的发展，高等师范院校学前教育专业的培养目标已经由原来主要向中等师范学校输送合格师资转到主要培养幼儿园一线教师上来了。高师学前教育专业的课程设置、人才培养模式等内容必然要随着培养目标的改变而发生变革。

幼儿学前教育是一个综合性、实用性很强的教育事业。从事幼儿学前教育的教师相对来说也具有一定的特殊性。首先，由于学前教育的对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，对于幼儿教师来说，“如何教”比“教什么”更重要。其次，学前教育对教师的职业技能和弹、说舞、唱、画等艺术教育能力有较高的要求。第三，幼儿教师要在日常生活中引导孩了接触客观世界和各种现象，这儿乎涉及到各类学科的基本现象和常识，因此学前教育要求教师要具备广泛的学科知识，能胜任多学科的教育活动。第四，就其教育方法而言，由于教育对象的特殊性和幼稚性，需要教育者采用符合幼儿身心发展特点的独特方法，将广博的知识，创造性地融合到孩了所喜欢的活动中去，在活动中引导他们去观察感受操作、体验，进而形成一定概念和经验。另外，学前教育还要求教育者要善于激发、培养和保护学前儿童正在萌发的对自然、对社会、对科学对艺术的兴趣和爱好，并注重儿童不同个性的培养。显然，高师学前教育专业与其他师范专业相比又有自身的特殊性，对师范性的要求更高。

课程是教育的载体，是其培养目标的具体化，课程水平影响和决定着高师生的素质水平，课程结构影响和决定着高师生的素质结构。由于长期以来我国高师学前教育专业教育的目标偏重于培养中师教师，课程体系呈现重学术理论轻师范性实践能力培养的弊端，使学生的知识面窄，职业教育技能差，不能很好地适应幼儿园教育工作，解决这一问题的关键就是要对高师学前教育专业的课程进行具有全程规划性的调整与改革，以建构一个科学合理的课程体系。高师学前教育专业的课程设置一般可分通识课程、专业教育课程、技能教育课程和实践教育课程四大块。这个课程结构看似合理，实际上存在许多弊端。如各类课程比例失调，课程设置过于单一，技能培养力度不够，教育实践环节不被重视等。因此，高师学前教育专业的课程改革可从下面儿方面入手：

一、充实通识课程中自然科学方面的学科门类

通识课程在整个课程体系中处于基础科学的地位，其主要目的是：培养正确的人生观世界观；培养人文精神，塑造健全的人格；塑造认识事物、观察并解决问题的能力；增强处理社会关系以及交流、协作的能力。在课程内容上，一般由人文科学、社会科学、自然科学、工具类课程组成。作为文科生，高师学前教育专业对学生文化素质的养成往往注重社会科学和人文科学的开设，而对自然科学方面的课程普遍开设不足。实际上，在幼儿园科学教育等领域的活动中，幼儿教师承担着激发幼儿对自然、对科学、对周围世界的兴趣，启迪幼儿心智的任务，对于孩了生活中一些有趣的、有益的生物、物理、化学现象都要能深入浅出地作出适当的、科学的解释。因此，学前教育专业通识课程的设置要适当增加自然科学方面浅显的与今后幼儿教育工作相关的知识，将自然科学、社会科学、人文科学都作为基础学科正常开设，这对于拓宽师范生的知识面，开拓视野，提升学生的文化素质，培养高师学前教育专业的师范性有极大的帮助。

二、加大技能教育课程的比例

幼儿教师不仅需要掌握广泛的学科知识，具有较高的教育理论素养，以满足现代教育对专家型教师的要求，同时还要具备开展幼儿教育的职业技能和艺术表演(表达)能力，以满足幼儿教育自身的特殊要求。高师学前教育专业设置技能教育课程既是幼儿教育的任务决定的，是幼儿教师素质的必然要求，也是高师学前教育专业师范性的特殊性所在。艺术教育在幼儿教育中具有特殊重要的意义，它既是重要的教育内容，也是有效的教育手段，同时还能丰富儿童的生活，增加活泼愉快的气氛。这类课程主要包括乐理与视唱、乐器演奏、歌唱舞蹈、绘画和手工制作等。通过这类课程的学习，使学前教育专业学生获得一定的弹(琴)、唱(歌)、跳(舞)、画(画)、做(泥工纸工)、演(表演)等艺术表达能力，并擅长其中一、二项，既有利于今后开展幼儿教育教学工作，也有利于提高教育质量，促进儿童全面发展。

目前高师学前教育专业学生艺术教育技能技巧差是制约高师学前教育专业面向幼儿园教育发展的瓶颈。究其原因，与高师学前教育专业学生的招生制度、艺术教育课程的开设不足、学生技能训练不力有很大关系。首先，招生制度的缺陷导致高师生艺术教育技能形成先天不足。高师学前教育专业学生的招生主要依据高考文化课成绩，而忽略了其音乐、美术等艺术基本素养的考察，即缺少面试这一重要环节。大部分学生进校时艺术修养较差，很多学生没有受过任何艺术方面的训练。不懂音乐，不会画画，不会跳舞，语言表达不佳的学生大有人在。这对以后专业技能的培养带来较大的难度。其次，技艺类课程比例失调，导致高师生技艺训练后天营养不良。与中师相比，中师技艺类课程的开设一直贯穿中师教育的三年全程，课程开设在整个课程中也有较大的比例。而在高师，音乐、美术等课程的只开设两年四学期，其后的三、四年级在学生见习、实习时，在对技艺要求最高的时候，反而缺乏这方面的指导和训练，一些在低年级学会的艺术技巧由于长时问不练不用，到了在幼儿园实习时变得很生疏。艺术教育能力差也是导致许多幼儿园拒绝高师学前教育专业学生的一个重要的因素。

为了从根本上改变这一状况，首先，正如高师音乐、美术专业需要面试，英语专业需要口试一样，鉴于学前教育专业特有的对人才的基本要求，有必要加设面试。当然，考察学生艺术素质并非等同音乐、美术专业，其意义在于了解学生在艺术方面可持续发展的基础与前景，在侧重学生文化知识的同时，适当地对艺术特长生有所倾斜。其次，加大艺术技能学习与训练的课时比例，将高师生艺术教育能力的提高放到一个突出的位置，并将幼儿教师技能的训练工作贯穿于高师生就读的四年全过程。第三，制定学前教育专业学生教学基本技能考核标准，实行“学前教育专业学生教学基本技能”考核制度。在学生毕业前，要求他们通过有关音乐舞蹈、美术、口语表述、体操和队列操练等考核内容，并将考核成绩作为学业成绩的重要内容。

三、注重教育实践课程的教育效果

幼儿教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，这种能力必须在具体的幼儿园教育教学实践中才能发展、完善。高师开设教育实践课程，n在通过幼儿园教育教学实践，培养学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力，这既是培养合格幼儿教师的重要环节，也是理论联系实际的最好途径。高师教育实践课程主要包括教育见习、教育实习两部分。因为人力、物力、财力等主客观因素的影响，我国高师学前教育专业教育实践课程的开设在整个教学计划中一直处于较轻的地位。高师学前教育专业幼儿园见习一般在大学低年级集中进行，为期一周。幼儿园实习时问一般为8—10周，在四年级集中安排。应幼儿园学科教学法开设的需要会安排零星的见习活动。在实习过程中，高师往往也是将幼儿园实习看作是锻炼高师生在幼儿园备课、上课的技能，而不重视高师生参与幼儿园全面教育活动的锻炼。见习、实习形式单一，内容简单，从而使高师幼儿园教育实践流于形式，不能实现预期的教育效果。

进行这方面的改革，首先需要建立相对稳定的高师学前教育实习基地，并与幼儿园实习基地保持长期稳定的合作关系，在圆满完成教育实习任务的同时，积极为幼儿园实习基地服务，加强与实习基地的联系与交流，从而能在较为真实、稳定的教育、教学环境中培养高师生的教育能力。其次要丰富教育实习的内容和形式。将模拟实习(试讲等)、幼儿园各领域教学工作实习、幼儿班级管理实习、卫生保健工作实习等不同实习重点结合起来，使各种实习内容相互补充，提高高师生的教育能力；另外要探索幼儿园实(见)习的形式，将集中实(见)习、分散实(见)习、穿插实(见)习、顶岗实习结合起来，强调教育实(见)习安排的创新，以取得较好的教育效果。第三要延长教育实(见)习的时问。高师教育实习的效果如何，一定程度上是以足够的教育实习时问来保证的。目前大四开始集中八周的实习远不能满足高师生锻炼和成长的需要，而目_时问过于集中也不能取得较好的效果，我认为，高师学前教育专业的幼儿园实习可分为两个时问段，一段可从三年级学习幼儿园各科教学法、幼儿园游戏理论等课程的开设开始随堂进行短期实习锻炼，如，围绕所学教学法到幼儿开设相应的组织教学活动或在幼儿园开展幼儿游戏活动，及时将理论联系实际，提高今后工作的适应性。最后在大四再集中实习较长一段时问，实践高师生综合教育的能力。以幼儿园教师为主要培养任务的高师院校，必须强化幼儿园实践环节，将幼儿园实习时问延长到14周左右，同时，根据课程教学需要，经常带高师生去幼儿园参加见习活动，帮助他们及早认识幼儿、了解不同年龄阶段的孩了身心发展特点、了解幼儿园教育工作的特点以及幼儿园教师工作的职责，在见习与实习中培养他们对幼儿、对幼儿教育事业的热情。

四、改革专业教育课程的教学模式

高师学前教育的专业课程是培养师范生职业素养的理论基础。主要是通过对与幼儿教育相关的教育学心理学、卫生学、游戏理论、科学研究方法、教育史及教学法等基础理论和基本知识的学习，使学生具备现代幼儿教育思想观念，懂得幼儿“保教”规律，掌握对幼儿进行各种知识的教学和组织幼儿各种活动及管理的基本方法，并具有一定的教学与科研结合、解决实际问题及有机结合“三位一体”的幼儿教育的能力。

首先，要适当压缩专业教育课程和通识课程的比例。上述观点都强调实践能力的培养课程的比例要增加，这必然要重新审视高师学前教育教学计划四大模块的比例关系，改革并不是要求课程超载，而是要对相关课程进行必要的整合。如“中国幼儿教育史”少外国幼儿教育史”少中外教育史”这三门课可以整合为一门课；有高师将六门教学法合并为“幼儿园教育活动的设计与指导”一门课，这也是一个大胆的尝试。笔者以为目前幼儿健康教育方面的课程开设过多，如幼儿卫生学、儿童营养学、儿童生活护理、学前儿童健康教育、儿童心理咨询等，这些课程之问必然存在着一定的重复，有必要作适当的删减。

第7篇：学前儿童健康概念范文

关键词：英国；学前教育；特色；启示

中图分类号：G619 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）08-0240-02

一、前言

幼儿教育作为基础教育的组成部分，作为终身教育的奠基阶段，同时幼儿教育作为人的一生发展的重要阶段，因此，幼儿教育受到了各国的重视。当代英国社会贫富差距逐渐加大；幼教机构收费高，平均每周费用在60英镑以上，为欧洲之最；家长工作时间长，工作时间不太稳定，不能很好地照顾孩子；妇女就业率高，为欧洲第二，且育有5岁以下子女的妇女就业率高达50%以上；单亲家庭比例为欧洲之最，且少女怀孕问题严重；移民子女增加，特殊教育需求不断增多等。这些原因使得英国加大了对幼儿教育问题的关注，也正是因为这样的原因，使得英国的幼儿教育发展呈现出来多种多样的特色。

二、英国学前教育的发展特色

（一）政策法规与现代儿童教育理念的融合

为了使幼儿教育得到更好的发展，英政府出台了许多相关的法律法规，以确保幼儿教育的发展。一些政策改革举措为幼儿教育的发展提供了相应的法律保障，而不同的法律法规则体现出了现代不同的极具特色的儿童教育理念。

（二）财政投入力度不断加大

为了帮助困难家庭支付学前教育费用，也为了使学前学校的经费能在家长、中央或地方政府之间更公平地分摊，1997年7月英国教育和就业大巨谢泼德（Gillian Shephard）公布了一套数目7.3亿英镑的“幼儿凭证计划”（The nusery voucher scheme）。政府的幼儿凭证计划规定，发给家长价值1 100英镑的凭证以支付其幼儿教育的费用。这一计划使全国每一个愿意进入学前学校的4岁儿童都能如愿以偿地在其中接受三个学期的高质量的学前教育。自1997年以来，英国已对学前教育投入了85亿英镑。

（三）学前教育机构多样化、规模小且服务多元化

英国的学前教育机构有公立和私立之分，公立的有保育学校,招收3-4岁的儿童；保育班，是地方教育当局保育班的简称，附设在初等学校，招收3-4岁儿童；小学附设预收班附设在小学里，招收4-5岁儿童；日托中心，是地方公立日托中心的简称，招收0-5岁的儿童。私立的机构有游戏小组，招收2-5岁儿童；日间托儿所,是私立日间托儿所的简称，招收0-5岁儿童。根据幼儿在园时间长短，现有幼教机构可分为寄宿制、全日制、半日制、计时制等多种类型。此外，在地广人稀的乡村农场等地还有季节性、流动性的幼教服务机构。除了为一般幼儿开办的以保育和教育为中心的保教机构外，还有专门照顾残障儿童的特殊教育中心；为超常儿童开办的“天才儿童教育中心”；为家长开办的“亲子中心”；为准备上学幼儿开办的“预备班”等。

（四）学前教育课程内容多样化且目标具体化

幼儿教育课程内容的多样化主要表现在课程实施手段的多样化，与信息技术现代化的融合。为了解决长期以来存在的缺乏全国统一的学前教育服务质量标准问题和5岁以下的幼儿为以后学习第一阶段的国家标准课程作好准备，2000年英国政府颁布了面向 3 - 5 岁幼儿的《基础阶段课程指南》，为不同地区和类型的托幼机构提供目标清晰的质量指导。把基础阶段的课程内容分成人格、社会性和情绪情感发展；交流、语言和读写；数学;知识和对周围世界的理解；身体发展和创造性的发展等六个领域，提出了到基础阶段结束时每个幼儿在各个领域必须要掌握的关键技能。因为英国大多数人存在阅读困难，因此在强调幼儿身心发展目标的“全面性”的同时，也注重幼儿的早期阅读和数学能力。

《基础阶段课程指南》肯定了游戏对于幼儿学习与发展的重要性，提出了“精心设计的游戏”(well - planned play)这一新的概念来区别于传统的自由游戏。“精心设计的游戏活动是儿童在基础阶段学习的主要方式。这种游戏中的学习带有愉悦性和挑战性。显然“精心设计的游戏”这一概念更强调教师的作用，它标志着今天的英国幼教工作者在保持传统和面对现实的张力中所择的“中间道路”。此外，英国幼儿园还积极倡导户外游戏与室内活动的结和，共同促进幼儿的发展。

（五）学前教育家、园、社区合作一体化发展

英国幼儿园积极开展家长活动，联合社区，共同促进幼儿的发展。幼儿园积极指导学前儿童的家庭教育，使用“家长手册”， 使家长了解幼儿园的教育目标；开辟“ 家长布告栏”， 使家长了解幼儿园的日常活动安排和具体教育活动；绘制儿童“发展记录”，使家长知晓孩子的发展水平；定期发放“幼儿园通讯”，让家长在家配合幼儿园的教育教学以及从家长那里获得具体的教育建议；赢得“家长许可”，使幼儿园能大胆利用社区资源。英国幼儿园的这些举措，拉近了幼儿园和家庭、社区的关系，使学前教育在家、园、社区一体化的发展模式下得到更好的发展。

（六）关注弱势儿童发展的全纳化

英国投入了大量的财政是弱势儿童也能得到很好的学前教育，而英国在新世纪的学前教育发展目标之一就是重视弱势儿童的学前教育。在英国政府一系列弱势儿童学前教育计划中，最引人注目的是实施了“确保开端”计划，其目的是给儿童创造更好生活的“良好开端”。这项计划给与贫困家庭，低龄孕妇很大的帮助。同时，低龄家长们还会得到一揽子协调援助，包括住房、卫生保健、父母必读、教育和养护等。

（七）学前教师教育专业化且幼儿教师任用制度日趋完善

2007年，英国学校培训和发展机构(TDA)颁 布的《教师专业标准》明确指出，“教师应理解学习者的发展是如何受社会、宗教、道德、文化和语言等一系列因素的影响的；知道如何将知识有效地提供给学生，包括母语非英语的学生或有特殊需要的学生；面对多样化的群体能够进行全纳教学”，并从专业品质、专业知识和理解、专业技能三个方面对教师的专业水平进行标准规定。

英国学前教师的任用资格证书也是相当完善的，教师都是持证上岗的，主要有：1）NNEB，即0-8岁儿童健康和教育的两年课程的毕业证书，许多教师持有的证书属于此类；2）PLA,相当于DDP，即2-5岁儿童发展和教育的1年课程证书；3）CERT ED，即初等教育的3年课程证书；4）CCE，相当于NVQ,level2（初级），即 0-8岁儿童保育和教育的1年学院课程证书；5）DCEC，相当于NVQ,level3（中级），即0-8岁儿童保育和教育的两年学院课程毕业证书。

三、英国学前教育发展特色的启示

英国幼儿教育发展尽管在一定程度上存在着不足，但是英国日渐发展的幼儿教育给我国幼儿教育带来了许多启示。

（一）制定学前教育法律法规，完善幼儿教育政策体系

目前，我国有关学前教育的法律法规比较零散，在很大程度上显示出不能满足学前教育事业进一步改革和发展的需要，并且现有的学前教育立法尚无全国性的法律，我国现阶段的学前教育相关政策文件主要是1989年和1996年实施的《幼儿管理条例》与《幼儿园工作规程》。这两部政策文件在学前教育的过程中曾经发挥过重大作用，但随着时代的发展和变化，它们已经难以再应对我国学前教育所面临的挑战，因此，政府应该明确其对学前教育应当发挥的职能，完善我国学前教育法律法规，使我国学前教育能得到更好的发展。

（二）加大学前教育财政投入力度，成立学前教育专项拨款制度

政府应该把学前教育事业发展经费纳入各级政府财政预算，适当增加对学前教育的财政投入比例，建立健全财政投入的政策体系。而国家财政和教育部门以及地方政府都应当加大对学前教育财政的投入，专款专项支持学前教育发展，确保资金在各省、市、县、乡镇级财政与教育部门直接流动，使我国学前教育在足够的资金支持下得到更好地发展。

（三）缩小学前教育机构班级规模，提高学前教育服务质量

我国学前教育机构班级规模普遍偏大，师幼比例高，这不利于幼儿教育开展教学活动，因此，应该缩小学前教育机构的班级规模，严格控制师幼比例，提供学前教育质量，促进师幼互动，共同发展。

（四）创造多样化课程，游戏与教学良性结合

我国学前教育课程内容主要是健康、社会、语言、科学、艺术五大领域，但是我国多数幼儿园的课程内容较单一，没有真正掌握五大领域的核心理念，因此，应该创造出多样化的互融性课程，与此同时，教师要积极运用幼儿喜欢的游戏方式，使教学实施方式灵活、多样。

（五）去家、园、社区合作形式化作风，使家、园、社区一体化发展

近年来，随着学前教育重要性的逐渐深入，越来越多的人认识到了学前教育对幼儿发展所发挥的重要作用，家庭、社区也主动参与到了幼儿教育的行列，为学前教育提供更广泛的支持，而幼儿园也开始注重幼儿园与家庭、社区的联系，但与此同时，幼儿园在注重与家庭、社区的相互联系是，更多的则是形式上的作风，没有深入实际，没有发挥出幼儿园该有的功效，没有真正做到家、园、社区三位一体的联系网络模式。因此，英国的家、园、社区一体化的网络联系模式是值得我们借鉴学习的。

（六）关注弱势儿童群体发展，促进学前教育均衡发展

我国目前正处于社会、历史极具变革的时代，社会各阶层矛盾与教育领域内部的固有矛盾交织在一起，使得学前教育产生了一定的失衡和异化，表现在城乡之间、地区之间、阶层之间和不同幼教机构之间教育差距持续拉大，这促使人们关注学前教育的研究，深思教育公平的现实。英国对弱势儿童学前教育的重视给我们以重要启示。首先，政府应发挥其应有的功能，重新定位其在学前教育改革中的地位，关注弱势群体儿童的发展，竭力促进我国学前教育公平、均衡地发展。

（七）提高学前教师专业标准，完善其任用制度

学前教师的专业水平影响着学前教育的教育质量，在我国越来越重视学前教育的教育，学前教师的需求量已经是供不应求，由此也造成了学前教师专业化水平低下的严重问题。尤其是在许多的私立幼儿园、农村幼儿教育机构，学前教师的专业化水平达标的很少，许多的学前教师任用并没有合格的任用制度，也导致了学前教师流失严重的情况。因此，提高学前教师专业标准，完善其任用制度是我国学前教育的当务之急。只有提高了教师的专业化水平，完善教师任用制度，才能让学前教师既有了专业的教学水平，又能在有制度保障的情况下，全身心的投入到学前教育的工作中，也才能促进我国学前教育的发展。

参考文献：

[1]胡福贞.英国学前教育发展现状及启示[J].幼儿教育(教育科学),2007(12).

[2]An evaluation of English nursery voucher scheme 1996-1997.Sparkes,Jo;West,Anne.Education Economics;Aug 1998;6,2;ABI/INFORM Complete pa.171.

[3]黄静潇.国外学前教育发展策略概览[J].教育导刊,2005(2).

[4]曹能秀.学前比较教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009:76-77.

第8篇：学前儿童健康概念范文

情境二：小男孩冬冬回到家告诉爸爸，在幼儿园里，男孩子和女孩子都是一起上厕所的，很多女孩子看他，他不敢上。

情境三：女孩子佳佳经常与邻居男孩子一起玩，有一天突然问妈妈：“我明天会不会变成男孩子呢？”

对于这时候孩子的问题，一些家长有些困惑和忧虑，不知孩子为何会出现这样的表现，这里就蕴涵着孩子发展中一个很重要的性别角色意识发展，那么，孩子的性别角色意识你了解多少？

什么是性别角色意识

性别角色是以性别为标准进行划分的一种社会角色，是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称，它决定着一个人的行为模式。如人们要求男体现出阳刚之气，女表现出阴柔之美。虽然男女性别是由遗传决定的，但是孩子的性别角色意识从出生就开始萌芽，并会受到环境的影响而变化。一般说来，正确辨认性别角色和形成相应的性别角色意识是儿童健康发展的一个重要方面。

性别角色意识很重要

孩子的性别角色意识的健康发展对其成长有重要的意义和价值。

首先，性别角色意识是孩子对自身了解的启蒙，形成基本的生理知识和自我保护意识，让孩子对自己有一个最基本的认知。

其次，关系到孩子日后正常的社会交往、恋爱、婚姻、家庭生活，还会影响其心理发展。

再次，性别意识养成是性教育的基础，为他们进入青春期后正确处理两性关系打下健康的人格基础，使孩子养成健全的人格。

所以，从小就开始对孩子进行科学的性别教育是非常必要的。让我们先了解学前儿童性别角色的发展阶段。

性别角色意识的发展阶段

性别角色意识发展是以幼儿性别概念的掌握为前提的，即只有当幼儿知道男孩和女孩是有区别的，才能进一步掌握男孩和女孩不同的行为标准。对于学龄前儿童来说，性别角色主要经历三个发展阶段：

阶段一：2～3岁，知道自己的性别，并初步掌握性别角色知识

儿童对他人性别的认识是从2岁开始的，但这时还不能准确说出自己是男孩还是女孩，大约到2岁半到3岁，绝大多数儿童能准确说出自己的性别。有了一些关于性别角色的初步知识，在性别认同阶段，女孩要玩娃娃，男孩要玩汽车等。

儿童虽然知道自己是男孩还是女孩，但并不清楚自己的性别会不会随着年龄的增长而变化。

案例一：性别会变啊

有一天，妈妈问刚满2岁的小女涵涵，“涵涵，你知道爸爸是男孩还是女孩？”涵涵看了会一旁的爸爸高兴地说：“男孩。” 妈妈听了点头说对，又问涵涵：那你是男孩还是女孩呀？”涵涵想了一会，迟疑地说“男孩”，妈妈脸瞬间失去笑容。涵涵连忙添一句：“女孩”，妈妈没了气地回她：“你性别会变啊？”“是的。”涵涵又高兴地回答。

阶段二：3～4岁，自我中心地认识性别角色

到了4岁，儿童的性别意识逐渐丰富，学会从生理特征、发型、衣着上来辨别男性或女性，他们对性别的差异也比3岁时更好奇，甚至有的孩子会因为实在太好奇，玩起脱裤子之类的游戏。但对于三四岁的幼儿来说他们能接受与性别习惯不符的行为偏差，这说明他们对性别角色的认识还不是很明确，具有明显的自我中心特点。

案例二：男孩穿裙子也很好呀

一对龙凤胎，小男孩佐佐和小女孩悠悠今年刚上小班，妈妈发现两人在穿衣服和游戏、玩具选择上开始有所不同。佐佐更喜欢有汽车、卡车参与的运动型、竞赛性游戏，女孩悠悠则更喜欢玩柔软的玩具娃娃等过家家的角色游戏。悠悠喜欢蝴蝶、珠珠、花边、鲜艳图案元素的衣服，每天都叫嚷穿裙子，但当妈妈问她：“弟弟佐佐能不能穿裙子？”她回答：“能呀”，几乎不认为这是违反了性别习惯。

阶段三：5～7岁，刻板地认识性别角色

在前一阶段发展的基础上，儿童不仅对男孩和女孩在行为方面的区别认识越来越清楚，慢慢知道性别为稳定不变的特质，即性别恒常性，也开始认识到一些与性别有关的心理因素，如男孩要胆大，勇敢，不能哭，女孩要文静，不能粗野。但是他们对性别角色的认识也表现出刻板性，对心理这方面的性别信息的判断相对简单，他们认为违反性别角色习惯是错误的，并会受到惩罚和耻笑。常常会认为异性的同伴普遍地具有很多不好的心理特点。

案例三：我才不跟男孩子玩呢

一天，我问幼儿园一个5岁的女孩小婕：“男孩和女孩有什么不一样？”她马上回答说：“男孩子不可以穿裙子，女孩子可以留长发，可以穿好看的裙子。”问她：“那女孩可不可以玩打仗游戏？”“女孩子不能玩那些打仗游戏。那是男孩子才玩的。”她甚至带着有点轻蔑我无知的表情。我继续追问：“若有男孩子邀请你跟他一起玩，你会去玩吗？”她想了想，摇摇头，表示拒绝和男孩一起玩，问她为什么，她说：“男孩子力气大，会打架，我才不跟男孩子玩呢！”

综上所述，孩子的性别意识是慢慢形成的，处于初级水平，家长的行为或态度会对孩子有潜移默化的影响。时下成人对孩子的性别教育存在着一些误区或缺失，这很容易造成孩子性别角色的错位，带给孩子将来是心灵的扭曲和伤害。

案例四：有些家长给男孩子扎小辫、剪齐刘海、穿花哨的衣服，不给女孩子穿裙子，把男宝宝当女宝宝养，或者女宝宝当男宝宝养，把孩子装扮成相反的性别。

解析：孩子的性别与父母的期望相反，有的家长为了圆梦或者好玩，对孩子实行相反性别抚养和反性别角色教育和要求，这些对性别认同都不好。好多家长觉得孩子小打扮错乱无所谓，其实对孩子而言是有影响的。把男孩打扮成女孩，或把女孩打扮成男孩，短期内可能问题不大，但时间久了尤其是到了青春期以后会集中爆发出来。如果家长把男孩打扮成女孩，或者把女孩打扮成假小子，当孩子慢慢长大，有了自己的社会群体之后，很难融进自己本应该融入的圈子，很可能会出现性别错位。如果得不到及时的纠正，等到性别观念真正形成以后，可能会出现一些更严重的问题。究其原因是他（她）不认同自己原本的性别身份。

案例五：孩子的父母长期分离，或者孩子是来自单亲家庭，例如一个单亲妈妈自己带男孩，爸爸的阳刚是不会传给孩子的，孩子接受的培养多半是来自母亲的阴柔。

解析：妈妈的好多习惯影响了男孩，潜移默化中孩子在模仿妈妈，若再加上家长一味溺爱，对孩子性格形成有不良影响，可能就会出现一些心理问题。亲子关系不良，双亲为孩子提供的双性别影响力不一致；男孩受父亲长期冷落，与母亲的共生关系牢固，受到母亲的溺爱和保护；或者女孩受到母亲的歧视，而与父亲的关系过于密切；孩子会处于恐惧焦虑和无所适从状态，无法确定认同偶像或出现性别错乱问题。

爸爸妈妈的功课

性别教育，就是引导和影响孩子向适合于自己自然性别特征的健康的个性品质、风格、行为发展的活动。对孩子的早期性别教育，主要是父母在家庭生活中对孩子的教育。提供一些如何有效促进幼儿性别角色意识成长的策略。

首要的一步就是‘性别认同’。学前时期是性别认同的关键时期，它依赖于和谐、自然的双性别环境和双性别影响力。父母双方绝不能在孩子面前进行性别角色优劣的较量，更不要寄希望于自己能完全替代对方给孩子性别影响和教育。在正常情况下，对于孩子的性别认同，家长应该在孩子能分辨性别的时候及时告诉他们自己的真实性别，在性别特点的培养上顺其自然。若是由于生理和遗传方面的因素造成孩子发生性别认同障碍，则应尽可能及早治疗和矫正。

其次，在家庭生活中父母双方要互相支持，展现自已的性别优势，充分展现两性的互补作用。不论是男孩还是女孩，都应在发挥自己“性别”优势的基础上，注意向异性学习，克服自己性格上的弱项，促进身心的全面发展和人格完善。如：男孩多多学习女孩的细心、善于表达和善解人意，女孩则多多学习男孩的刚毅、坚定和开朗。

再次，注重父亲的角色。在幼儿性别教育的问题上，令教育者们比较担忧的是小男孩的女性化倾向。有小男生的家庭，母亲要竭力支持、鼓励男性化气质不够的丈夫，让他尽力为孩子做好男性榜样。

第四，父母在给予孩子正确性别认同教育时要注意不能太“刻板”。比如，要求小男孩要有男子气、小女孩要文静等传统观念，男孩子不能玩女孩子玩具，女孩子不能玩男孩子玩具，父母可在教育中根据孩子的个性适当要求。

第9篇：学前儿童健康概念范文

关键词:留守儿童;家庭因素;心理健康

随着中国工业化和经济的高速发展，目前留守儿童的概念主要指因父母外出打工而留守在家的儿童。当前我国劳动人口的流动方向主要是由农村流向城市，因此留守儿童主要也分布于农村区域。对于绝大多数的农村留守家庭来说，家中的孩子几乎是他们全部的希望和寄托。

1心理健康

心理健康是留守儿童健康成长的重要部分，也是研究的重点：杨国才等人在2012年统计相关文献时发现，关于留守儿童心理健康方面的文献占总量的59.27%。多数研究认为，与普通儿童相比，留守儿童的心理健康状况处于较低水平，主要表现在同伴交往与亲社会行为方面，其焦虑、抑郁和孤独感水平较高。但同时也有不同观点，认为留守儿童与普通儿童在总体心理健康水平上并无明显差异，或仅在认知、情绪的维度上存在差异。

2家庭因素对心理健康的影响

家庭是个体成长的重要环境，是儿童成长并走向社会的起始点。布朗芬伦娜的生态系统理论认为，儿童的心理与行为的发展是其与环境相互作用的结果，家庭不仅是儿童与环境相互作用的平台，更是对儿童心理健康发展的具有关键影响的社会生态系统。家庭因素主要将分为内、外两个部分。外部因素即家庭生活的外在背景，包括家庭经济状况、父母文化程度和工作单位、所在地、家庭结构等方面。内部因素则指家庭的心理环境，包括家庭功能、气氛和环境、教养方式等。

2.1家庭结构

对父母外出影响的实证研究表明，父母外出导致儿童的内、外在心理健康状况均发生恶化，且通过配对的实验处理组发现，若父母不外出，则儿童的心理健康状况将会有所改善。尽管父母不同的外出情况对留守儿童心理健康水平的影响的差异并不明显，但其带来的不同监护类型却会对儿童的心理产生不同的影响。由于父母一方或双方外出，留守儿童长期生活的家庭结构及由此形成的监护类型主要分为单亲看护、隔代看护、同辈或自我看护及叔辈看护几种。不同监护类型的留守儿童心理健康状况之间的差异显著。自我监护的留守儿童由于较少感受到来自长辈的支持力量，其心理健康水平低于其他监护类型，且主要表现在过敏和冲动倾向上；同辈监护的儿童在遇到困难时常处于“无人求助”的状态，常体验到较强烈的学习焦虑；儿童在家庭中的安全感很大部分来源于母亲，因而母亲看护的儿童体验到的孤独和恐怖感较少；隔代看护的儿童可能由于老人在教育时常采用恐吓等方式，存在明显的焦虑与恐怖感；叔辈看护的儿童体验到的焦虑水平较低，但在过敏倾向上得分较高。与父母看护的普通儿童相比，隔代、母亲看护的留守儿童的焦虑、抑郁水平和孤独倾向较强。但王永娟等人的研究结论认为普通儿童的孤独感体验比留守儿童高，并由此得出留守儿童的心理健康与家庭中父母监护、关爱和社会支持等密切相关，而并非完全是由于他们与父母的沟通问题所致的结论。

2.2教养方式

教养方式是指家长教育、抚养孩子的方法类型，是其理念、行为及对儿童情感表达的综合，具有相对稳定性。家庭系统中看护人的教养方式对各种监护类型的儿童的心理健康状况都存在着影响，但不同的教养方式对不同看护方式的影响不同。通常情况下，父母亲的温暖理解对心理发展具有正向影响，而他们的拒绝则产生负向作用。具体而言，在隔代和父辈监护的儿童中，支持温暖的教养方式会提高其心理健康水平，但在留守家庭中常见的隔代监护较多地采取溺爱型的教养方式，容易导致儿童产生较多不良人格品质和不良行为习惯。与溺爱型完全相对的严厉拒绝的方式对儿童的影响也为负性。父亲干涉在单亲监护中具有消极作用，而父亲惩罚、母亲偏爱对父辈和单亲监护的儿童具有积极作用。在同辈或自我看护中，家庭教养方式对儿童的心理健康的影响不如其他留守类型的儿童那么显著，但母亲拒绝和父亲温暖仍然有一定的影响。

2.3家庭功能

父母对儿童的关心程度是影响儿童心理健康的关键原因，而儿童与父母的亲密程度对留守儿童的影响程度约为对普通家庭儿童影响的两倍。过往研究常从家庭亲密度、适应性和沟通三个方面对家庭功能进行描述。留守儿童在家庭亲密度和适应性上的得分低于一般儿童。亲子相聚的间隔时间越长，父母对孩子的照顾不周、监护不力，孩子与父母的亲密程度下降，而家庭亲密度和适应性又可以共同反向预测留守儿童的孤独感，且其中家庭亲密度的解释力更大。无论什么类型家庭中的留守儿童，其孤独感和社交焦虑都是相伴而生的。通过儿童的孤独感，能够预测其社交焦虑的存在，反之亦然。

2.4家庭气氛

现有研究比较一致地认为不良的家庭环境和氛围会对儿童的心理发展产生负面作用，易产生孤独感和不安全感，行为问题的检出率提高。调查发现留守儿童家庭的矛盾性明显高于常模，而高水平冲突家庭中的儿童表现出更多的悲伤、愤怒、焦虑和害怕。父母亲外出后，家庭内部的教育和抚养环境发生了改变，儿童所获得的父母关爱减少、家庭气氛变得冷清，而冷清的家庭气氛可正向预测留守儿童的孤独感。

2.5其他因素

家庭的社会经济地位与儿童抑郁水平负相关，对经济状况的自评为中等以下的儿童，其抑郁心理的检出率最高。大量研究发现留守家庭中监护人的文化程度越高，儿童的身心健康状态越好，恐怖感越轻，总焦虑水平越低。父亲的文化程度与儿童的学习和人际焦虑、孤独、过敏和恐怖倾向、身体症状以及总焦虑倾向得分之间呈负相关，而母亲的文化程度与身体症状、恐怖和总焦虑倾向的得分之间负向相关。

3目前研究存在的局限

3.1研究内容和深度受限

目前对学龄前阶段的留守幼儿的研究较少，而很多研究表明留守儿童与父母的分离时机对其心理健康具有重要影响，亲子分离时儿童的年龄越小，语言及认知功能发展尚不完善，在未来的成长中，他们的心理和行为受到的影响越大,出现问题的风险也更大。留守儿童的家庭功能因其亲子分离的状态而受到较大影响，但相关的研究尚不够系统和深入。此外，随着社会经济的发展和城乡一体化的推进，留守儿童已经不仅出现于经济落后地区，而研究区域仍主要集中在农村及边远地区，较少涉及城镇留守儿童。

3.2研究方法单一，纵向研究较少

现有的研究方法多采用量表或问卷，访谈法和其他的方式较少，间接限制了研究对象及范围。如小学低年级儿童的阅读及理解表达能力有限，在研究中就不能很充分地反映出留守后家庭对他们的影响。此外，评估因果关系的唯一方法是进行事件前后的纵向研究，而现有的研究多为一次性或横断比较研究，甚少有长期纵向研究，难以准确反映家庭因素对留守儿童的长期影响，以及其影响随时间推移将产生怎样的变化和发展趋势。

3.3研究角度单一，应用研究少

留守儿童正处于不断增长的心理健康问题风险之中，迫切需要更好的预防措施和更有效的管理战略。现有研究对留守儿童心理状态的特征、现状、影响因素等的描述性研究成果较多，但对应如何解决当前存在的问题的研究较少，未来的研究应更具实际应用性，或尝试考虑从其他角度加以研究，以期能为问题的解决提出实际可操作的建议和贡献。

作者:王丰盛 张建人 凌辉 单位:湖南师范大学

参考文献:

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