积极心理学核心概念精选(九篇)

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第1篇：积极心理学核心概念范文

一、要成为学习热情者，需要童趣性作业

新课程标准指出，“从学生熟悉的生活情景与童话世界出发，选择学生身边的感兴趣的事物，以激发学生学习的兴趣与动机……”作业的设计更应从学生的年龄特征和生活经验出发，设计具有童趣性和亲近性的数学作业。在低年级作业布置中，带有数学知识的手工制作，帮助理解图画作业等，不但符合这一时期儿童的喜好特征，喜欢画、动手玩，使他们感到完成作业并不困难，对作业产生兴趣，从而不但对学习数学具有强烈的热情，也有助于学生成为一个学习的主动者。

二、要成为问题的探索者，需要探索性作业

学生完成作业也是一种数学学习活动，而有效的数学学习活动不是单纯地依赖与模仿，而是学生的动手实践，自主探索与合作交流，这样学生对数学知识、技能和数学思想才能真正的理解和掌握，才能获得广泛的数学活动的经验，所以，在作业设计时，要充分的根据学生已有的数学活动经验，设计一些以学生主动探索、实验、思考和合作为主的探索性作业，使学生的思维得到充分的锻炼，在完成作业这一数学活动中，让学生成为一个问题的探索者。

三、要成为知识的实践者。需要生活性作业

数学教育家波利亚说过：“数学教师的首要责任是要尽其一切可能，来发展学生解决问题的能力”。生活是学习数学的场所，学习数学是为更好地解决生活中的实际问题，在设计作业时，紧密联系生活，设计一些小调查，或利用所学知识为家人解决一些实际问题的作业，促使学生尝试从数学的角度运用所学的数学知识和方法寻求解决问题的方法，体验数学在现实生活中的价值，使学生认识到生活中处处有数学，生活离不开数学，并逐步成为一个知识的实践者。

四、要成为学习的成功者，需要层次性作业

十个指头有长有短，孩子们各方面的能力也是有长有短，可是往往这种差异被我们忽视了，从心底里我们承认这种差异的存在，但在工作中，尤其是在学习上，我们的做法常常希望十个指头一样长，不一样长时，非要把他们拉得一样长。在数学学习中，我们需要体现“人人掌握数学”和“不同的人学习不同层次的数学”这一数学教育思想，要根据不同层次、不同学习能力的学生设计模仿性作业、变式性作业、发展拓展性作业，老师根据不同学习能力布置不同层次的作业给学生或让学生根据自己的实际情况自由选择自己需要的作业、有能力完成的作业，并从中获得学习的成功。

五、要成为学习的主动者，需要自主性作业

伟大的教育家孔子认为：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”一直以来，作业的形式、内容都由教师作统一的规定，往往忽视学生的个性需要。《新课程理念》指出：“教师要把凡是学生能够自己独立做的事情都给学生留出空间，让学生有时间，有机会去思考，决定；去体验，感悟；去创造，应用。”学生是完成作业的主体，每个学生都有自己独特的内心世界，有着不同于他人思考和解决问题的方式，他们之间存在着个体差异。让学生自己选择作业，就可以发挥学生的学习主动性，提高作业的针对性，让学业负担停留在适当的位置上。自主性作业在考虑共性的同时，也兼顾学生的个性，使作业成为学生个性发展的园地。

六、要成为知识应用的创新者。需要开放性作业

第2篇：积极心理学核心概念范文

关键词 新课改 中学图书馆 服务功能

中图分类号：G258 文献标识码：A

新的课程改革背景下，以及信息技术的迅速发展，新型数据的不断涌现，中学的图书馆作为公共信息服务体系中很重要的一个组成部分，一定要利用当下信息技术进行全方位的图书馆服务建设。并且根据具体师生的实际需求进行相关性文献信息的检索，把得到的文献信息及时发送给需求的用户。图书馆的服务工作一般是围绕相关专题进行服务的，查询目的明确，内容针对性强，在中学图书馆工作中深层次的服务工作，是图书馆工作人员和学校师生广泛利用的一种服务方式。

1中学图书馆是信息资源的富集地

1.1图书馆资源数字化的实现

中学图书馆是中学校园信息技术试验和应用的空间，是一个大型的知识数据库，随着学习者知识信息的增长和需求的不断变化，图书馆需要不断更新信息技术才能充分发挥其作用。图书馆作为社会信息服务的中心，可以有效的把知识和信息组织起来，提供给用户使用。图书馆数字化建设的展开，信息技术的融合性也是很大的问题。信息技术从根本上完善了，才能在图书馆在这个大数据平台中完美呈现。复杂的数据处理是数字化图书馆的基本功能之一，所以信息技术也要保证在数字图书馆建设中应用的适当性。图书馆是一个庞大的数据库，师生特别关注隐藏在数据库中对自身有价值的信息资源，所以图书馆就应该把知识和信息组织起来提供给有需求的教师或者学生。但是从我国大部分中学图书馆的组织现状来看，不能把信息技术与图书馆有效结合起来，无法进行知识与信息的组织，信息技术只是其很表面的存在。所以在建立数字资源的过程中，要遵守知识产权的法律法规，严谨的看待版权、著作权和网络传播权等问题。还有在数字化图书馆建立的过程中，一定要采用国际成熟的标准，实现自己资源的整合标准。最后就是信息的安全问题，中学在数字化图书馆的进程中，在资源分享和资源公开的趋势下，注意保护用户的隐私，体现信息时代图书馆服务体系质量。

1.2加强图书馆服务功能

中学图书馆的服务工作中，专题服务是任务比较艰巨的一项工作内容。这就要求图书馆的工作人员有较高的综合素质，要对工作人员进行技能的培训。培训的具体内容有：首先，要强化工作人员的服务意识。图书馆的工作人员一定要有及时发现有价值信息资源的能力，并且能对发现的信息进行提炼和整理。其次，图书馆的工作人员要有一定的外语能力，因为很多的知识资源信息是从英文文献，服务工作人员检索相关内容的时候，一定有基本的外语能力对英文文献进行研究和分析，经过信息的处理后提供给有需求的教师和学生。

2中学图书馆是教师专业成长的平台

中学图书馆图书资源以部分开放的模式管理，在一定程度上造成图书馆图书资源的闲置和浪费，科学有效的开发利用图书馆馆藏图书资源是图书馆数字化与传统图书结合建设的最终目的。图书资源信息数字化和传统图书资源结合，有利于为教师提供更丰富、及时、准确的知识资源，有利于实行资源公开，进行资源的分享和交流。图书馆是教师专业成长的平台，所以中学图书馆应该实现数字化建设，为教师的教研工作和自身发展提供更便捷的资源形式，中学图书馆实现数字化资源的分类来，可以为教师建立目录数据库和全文的数据库。这样教师在寻找自己需要的资源的时候，才能更方便简捷的找到。所以中学图书馆是教师个教学、教研等各项工作提供丰富的资源的信息化平台。当然，教师的成长和发展，除了借鉴一定的图书信息资源，还要与学校的教科研室展开合作，邀请国内优秀特、高级教师指导本校教师的教育教学研究。

3中学图书馆是学生第二课堂阵地

随着新课程改革的不断深化，中学生除了课堂时间，其他很大一部分的时间是在图书馆中度过的。并且图书馆是学生知识、文化交流的重要场所，在新的课程标准的要求下，中学图书馆逐渐成为学生的第二课堂阵地。在传统的学校图书资源管理中，除了设立图书馆，还会设置相关的电子阅览室、图书阅览室等。图书和信息资源相对比较分散。所以在新的课程改革驱使下，我国众多中学逐渐开始将这些分散的图书或者信息资源进行整合，建立现代数字化图书馆和书籍图书馆为一体的中学知识资源阵地。图书馆还可以根据学生的实际作息时间进行开放时间的安排，并且信息化技术在图书馆的应用，使学生在图书馆选择阅读的形式变的多样化，可以选择传统的图书阅读，也可以借助计算机进行数字化的阅读。总之，现代中学图书馆为学生提供了方便的阅读条件。图书馆定期开展情报知识讲座，对学生展开知识教育，拓展学生的学习形式和知识面。

4结语

综上所述，中学图书馆是学校资源信息情报的存储空间，是教师成长发展的平台，也是学生进行学习的第二课堂阵地，其包含着重要的教育和服务的功能。在新的课程改革和科学技术发展中，为中学图书馆的建设提供了网络化和数字化的条件，学校应该抓住机会加强图书馆资源的建设和整合，促进图书馆为学校师生服务功能的拓展。

参考文献

[1] 郭坚坚.基于新课改核心理念的中学图书馆服务功能拓展[J].科技情报开发与经济，2012（23）.

[2] 何芬.当前中学图书馆服务功能拓展探讨[J].中学教学参考，2013（06）.

第3篇：积极心理学核心概念范文

关键词：主题核心概念；学习进阶；教材重构

教师在实施课程的过程中往往要进行教材的重构，在实践中，对教材的重构大多基于微观层面，即教师基于教材某一课时的理解和领悟进行个性化的演绎，而很少基于中观层面进行，其原因在于缺乏合适的架构组织来统领若干具体概念的建构过程，从而造成学生在知识理解上只见“树木”，不见“森林”.

一、核心概念的层次模型及其学习进阶

近年来，有关核心概念及其学习进阶逐渐成为全球科学教育领域的研究热点.

关于核心概念及其学习进阶，虽然我国科学教育界已从介绍国外研究成果逐渐转向本土化研究，但在科学概念层次模型这一最基本问题上却不尽相同[1][2].在本文中，基于张玉峰先生构建的层次模型[3]4进行实践研究.为直观起见，我们用图1表示其层次模型及其对应的组织架构关系.

关于学习进阶，主要有两个研究取向：一是基于课程论视角，认为学习进阶是符合学生发展规律的概念序列，其研究取向是对核心概念的学习序列进行宏观规划；二是基于教学论视角，认为学习进阶是描述学生的学习路径，是“学习者认知发展过程中用以‘踏脚’的具体的‘脚踏点’”，其研究取向是对具体“脚踏点”进行优化设计.显然，二者虽然研究取向不同，却相辅相成，因为“仅有路径还不足以提供学习者认知发展的支撑，需要寻找学习者每一次进步的‘脚踏点’，以此帮助学习者发展和完善原有的认知结构，顺利构建有意义的认知”[4].

二、围绕核心概念进行教材重构的理性思考

综观图1所示的核心概念组织架构关系，在教学内容规划时有三种取向：一是围绕学科核心概念的课程层面上教材内容规划，它一般属于课程专家的研究范畴；二是围绕某个重要概念、基础概念的微观处理；三是介于二者之间的主题核心概念这一中观层面上的内容规划.由于主题核心概念是联系学科核心概念与重要概念的桥梁，这样，围绕主题核心概念的教材重构，向上可以契合学科核心概念的学习序列，向下可联系起学生思维过程.因此，基于主题核心概念学习进阶的教材重构，是中观教学设计中非常合适的切入方式.

基于主题核心概念学习进阶的教材重构，首先涉及主题核心概念“颗粒度”大小的选取，因为如果“颗粒度”太小，将不利于学生对核心概念的整体理解和领悟；而“颗粒度”太大以至跨越多个学段，则很难构建起学生有所感悟的进阶路径，同样不能有效促进学生对核心概念的整体理解和领悟.例如，对于“运动与相互作用”的解构，一般按图2方式进行，其主题核心概念分别为“机械运动”“相互作用”“牛顿运动定律”[3]6.显然，在图2所示的组织架构关系中，主题核心概念的“颗粒度”大小不一，其中“机械运动”的“颗粒度”太大，即使将其进一步解构成“运动描述”“直线运动”“曲线运动”，其“颗粒度”仍远大于“牛顿第一定律”等重要概念.另外，对于“相互作用”的理解也仅局限于狭义上的力的相互作用，实际上，广义的相互作用还包括系统内的动量交换.因此，基于图2的主题核心概念架构关系很难构建最佳的进阶路径.

基于上述思考，建议在对学科核心概念解构时，将主题核心概念进行分级，力求进入教学设计视野的主题核心概念“颗粒度”大小适中.现仍以“运动与相互作用”的解构为例，先将其解构为图3虚线框Ⅰ中“机械运动”“运动与力”和“动量及其守恒定律”三个一级主题核心概念，再对一级主题核心概念解构为虚线框Ⅱ中诸如“运动描述”“直线运动”等“颗粒度”基本相当的二级主题核心概念.事实上，教材编写已经从某种意义上考虑主题核心概念的“颗粒度”大小问题.

主题核心概念的进阶路径不是单个重要概念进阶路径的简单叠加，因为重要概念间的关联方式既是知识结构的重要组成部分，也是促进知识结构化的重要途径.因此，只有将它们间的关联方式放在系统的高度去统筹规划，才能围绕进阶层级设计出最优化的进阶路径.

关于重要概念间的关联方式，一般有内外之分，其中有关重要概念间的层次关系、概念属性以及建立过程间的逻辑关系属于内在关联方式，而蕴含重要概念的建立、应用的结构化主题则属于一种外在的关联方式.基于主题核心概念学习进阶的教材重构，不仅需要对内在关联方式进行优化重组，同样需要重视结构化主题情境这种外在关联方式的构建，以便学生基于情境获得知识、应用知识，从而丰富其认知结构.

综上所述，基于主题核心概念学习进阶的教材重构，追求的不是每个重要概念的优化设计，而是基于中观层面构建重要概念间的最佳关联方式，达到统筹规划教学目标、教学内容、教学过程，以便构建最佳的进阶路径.

三、围绕主题核心概念教材内容重构的实践

基于主题核心概念学习进阶的教材重构，其主题核心概念既可以是一级主题核心概念，也可以是二级主题核心概念.在本文中，以主题核心概念“匀变速直线运动”为例进行中观层面上的教材重构，期望能抛砖引玉.

（一）“匀变速直线运动”的组织架构关系

对于主题核心概念“匀变速直线运动”，其组织架构关系如图4所示.综观五个重要概念，匀变速直线运动位移与时间关系的建构毫无疑问居于其核心地位，至于主题核心概念“匀变速直线运动”学习进阶构建，高中物理课程标准明确提出：“经历匀变速直线运动的实验研究过程，体会实验在发现自然规律中的作用.”

（二）教材分析

综观人教版教材内容体系，正是按此架构关系进行内容组织，并通过实验探究小车的速度随时间变化，较好地体现了课程标准的要求.需要指出的是，教材对于匀变速直线运动位移与时间关系的内容组织，虽然是从数、形两个角度进行，但它们并非对应同一问题的双重表征，因而不能有效实现迷思概念“图像被分割成矩形数目越多，其小三角形也越多，因而无数多个小三角形面积之和不应为0”的转变，而这恰恰是学生体验微元思想的关键.为此，需要教师重构体验的“脚踏点”.

关于自由落体运动的安排上，教材秉承了其一贯风格，即视其为匀变速直线运动的特例，但新增加了“伽利略对自由落体运动的研究”一节内容，充分关注到课程标准对于自由落体运动研究的重视.但必须指出的是，由于教材将自由落体运动定位在规律的应用上，学生没有经历自由落体运动的探究过程，因而造成了学生对伽利略研究思想体会上流于形式.

（三）教材重构建议

基于上述分析，为构建最佳的进阶路径，建议对教材内容按下述方式重构：一是对教材内容的顺序进行调整，具体方式是把“自由落体运动”及其“伽利略对自由落体运动的研究”调整至章首；二是对“自由落体运动”的内容组织及其呈现方式进行重构，让学生真正经历自由落体运动的探究过程，促进学生对伽利略研究思想体会，构建起匀变速直线运动规律进阶的“脚踏点”；三是对“匀变速直线运动位移与时间的关系”中的有关微元思想内容进行置换，构建切实有效的思想体验“脚踏点”.出于篇幅考虑，本文着重探讨“自由落体运动”和“匀变速直线运动位移与时间关系”的重构方式.

1.关于“自由落体运动”的重构建议

基于上面分析，在对此节内容进行重构时，首先将研究课题重构为“实验：探究自由落体运动规律”，具体内容如下.

【活动1】自由落体运动模型的建立

请同学们按以下要求进行小实验，并就其中问题进行讨论.

实验1：将一张纸、一个粉笔头两个物体，由同一高度同时释放，观察实验现象.

实验2：将上面的纸揉成纸团，并与粉笔头由同一高度同时释放，观察实验现象.

总结影响重物下落的主要因素，猜测在没有空气阻力情况下，不同重物自由下落时的运动情况？说明你猜测的依据.

【活动2】实验方案设计及其测量

设计探究重物自由下落速度、位移与时间关系的实验，并将测量数据记录在表格中（表格略）.

方案设计要点：如何选取重物，使其下落过程中可近似认为仅受重力作用？

实验操作要点：如何进行实验操作，使重物下落的初速为0？

【活动3】实验数据处理及自由落体运动规律的探究

运用Excel处理v-t、x-t实验数据，探究自由落体运动速度、位移与时间的关系.

点评：在上述内容重构中，其内容组织对应于“伽利略对自由落体运动的研究”思路呈现方式上没有给出具体结论，因而学生真正经历了自由落体运动的探究过程，既体现了课程标准对于实验探究方面的要求，又有效促进学生对于伽利略的研究思想的体会.

【活动4】自由落体运动规律的应用及规律的再探究

例题 物体做自由落体运动，重力加速度g=10m/s2，则①求第1秒、第2秒末物体的速度，并在方格纸上画出物体的v-t图像.②物体自下落起第1秒内和第2秒内的位移为多少？③计算图像与轴所围的“面积”，你能发现什么规律？

点评：本活动的设计，不仅仅体现在自由落体运动规律的应用上，更重要的是引导学生“发现”规律――“所围面积等于重物的位移”，实现从“数”“形”两个层面表征自由落体运动规律，从而在为学生体会伽利略的研究思想构建思维台阶的同时，也为探究“匀变速直线运动位移与时间的关系”构建了坚实的“脚踏点”.

2.关于“匀变速直线运动位移与时间的关系”的重构建议

关于“匀变速直线运动的位移与时间的关系”，一直是教学设计和教材编写的难点，体现在教材对其内容呈现方式的多次变更.在教学实践中，我们按下述方式重构，取得了较好的教学效果.

【活动1】实际问题

汽车在平直公路上以v0=10m/s的速度行驶，驾驶员在离红绿灯标志线23m处发现还有2s绿灯将变为红灯，于是他作出反应，使汽车以a=2m/s2的加速度加速，试判断汽车是否会闯红灯？

点评：借助实际问题，有效激发了学生探究的热情，体现“从生活走向物理，从物理走向社会”的课程理念.同时，适当变换其条件，又可作为“匀变速直线运动位移与速度关系”的实际问题情境，从而用结构化的学习主题把两个重要概念有机地联系起来.

【活动2】匀变速直线运动位移与时间关系的猜测

观察下表，你能作出何种猜测？能否依据自由落体运动规律的两种表征方式说明你猜测的依据？

点评：上述重构方式中，借助样例学习，引导学生运用类比方法进行猜测，并用自由落体运动规律的图像表征初步检验，有效降低了学生学习的思维台阶.

【活动3】微元思想的数形体验

在对匀变速直线运动位移与时间关系进行猜测后，可构建如下的问题链，让学生进一步体会微元思想.

问题1：在直角梯形ABCD中，AB=a，CD=2a，BC=d作中位线EF，过A、E点作EF、CD的垂线交于A1、E1点（见图5），试计算矩形AA1FB、EE1CF面积之和S1与梯形ABCD面积S之比.

问题2：如图6所示，作梯形AEFB、EDCF的中位线GH、LI，并按上述方法作矩形AA1HB、GG1FH、EE1IF、LL1CI，试计算其面积之和S2与S之比.

点评：在上述内容重构中，把教材中分立的数形体验极限思想重构为对同一问题的数形结合体验，特别是引入的估算（注：此种情况下n≈100），使得学生的体验更为深刻，从而有效化解了一直困扰教材、教师的难题.

【活动4】匀变速直线运动位移与时间关系及其应用

由图像意义推导出匀变速直线运动位移与时间关系的解析式，然后探讨实际问题的解决方法，实现学以致用，具体过程略.

综上分析，主题核心概念学习进阶视野下“匀变速直线运动”的重构，是基于系统论视角重新审视教材的内容体系，并通过自由落体运动教学顺序的调整来调适系统结构，重构重要概念间的关联方式；通过对自由落体运动、匀变速直线运动的位移与时间关系内容组织及其呈现方式的重构，调适其教学功能，实现各重要概念的建立过程有机联系，构建了主题核心概念的最佳进阶路径.

参考文献：

[1]林雪敏.核心概念的确立原则及教学策略初探[J].中学物理教学参考，2015（11）：7.

[2]张颖之，刘恩山.科学教育中科学内容知识的结构[J].课程・教材・教法，2013（10）：47.

第4篇：积极心理学核心概念范文

关键词:积极心理学;概念框架;主观幸福感;自我决定理论

中图分类号:G444 文献标识码:B文章编号:1009-9166(2009)014(c)-0154-01

作为心理学的范式转换,积极心理学博得了人们的好评,也取得了许多新成果。本文选择该领域的核心研究进展做简要述评。

一、积极心理学的出现

毫无疑问,积极心理学的源头起自哲学。因为哲学的终极问题是追问人的意义,而绝大多数哲学家的答案是“美好生活”(good life)。哲学的道理和通路太显深奥,并不能使人人有“悟”。作为研究人的心理问题的心理学义不容辞地承担了这个重任。许多传统心理学,对人类积极经验的理解都有贡献。特别是人本心理学更是主要研究人类的积极精神。人本大师罗杰斯、马斯洛等都问过相同的问题:“什么是好生活?”“什么时候是个体最好的时间?”等。1958年,嘉合妲写了一本在当时颇具争议的书《积极心理健康的当代概念》,开启了对心理幸福感的研究。十年后,卡罗瑞福(Carol Ryff)和他的同事们发展了幸福感的心理成分。他们辨认出交互的6个点,其中大部分与嘉合妲提出的概念重合。但是他们的贡献在于方法论上,他们提出了自我报告法使后来的研究者能科学地探究这个领域。随后,越来越多的心理学研究发现,开发与培养人性的优点,促进人的健康成长等等,成为当代心理学知识新的增长点与兴奋点,在这种思想与观念影响下,积极心理学思潮终于在新世纪伊始爆发出来。在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,既是对前期积极心理学发展的总结,同时又吹响了积极心理学进军的号角。从此,揭开心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的历史序幕,宣告一个新的时代――积极心理学时代的来临。

二、积极心理学的基本理论框架

积极心理学体系中首当其冲的是Diener所引导的主观幸福感领域的研究。主观幸福感是试图理解人们如何评价其生活状况心理学的研究领域。其是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的肯定性的评估,并由此而产生的积极性情感占优势心理状态。主要有三个组成部分:生活满意,高水平的正性情感和低水平的负性情感。另外一个积极心理学研究领域是自我决定理论。自我决定理论涉及人的三个基本需要,能力需要,关系需要,自主需要,这些需要满足导致人们幸福感和社会发展,支持自主、能力与关系的社会能够促进个人发展。三种基本的心理需要(自主,能力和关系)的满足会促进人的发展,因此被视为人本质的生活目标。积极心理学的其他研究思路有认知方向研究。认知理论包括选择模型、保护水平,目标理论、社会比较和应对方式理论,这些均涉及主观的认知心理过程。有关的认知研究发现人们对常规和非常规的事件两者的反应导致不同的幸福感水平。因此,理解人的认知差异具有重大理论与实践意义,这种研究途径为实施积极的心理调控与干预提供了一个有效的方向和可行的策略。

三、积极心理学的发展态势

积极心理学与其说是一个完善的心理科学体系,倒不如说是一个有待开拓的处女地。要完善积极心理学思想,建构积极心理学体系,发展积极心理学技术,促进积极心理学应用,还有很长一段路程要走。首先,拓展积极心理学研究领域。第一个研究方向是以主观幸福感为核心的积极心理体验。Daniel Kahneman指出,目前体验的快乐水平是积极心理学的基本建构基础。包括主观幸福感,适宜的体验,乐观主义,快乐等等,正如Diener (2000)所言:虽然人们已经对幸福的产生与发展过程有了相当的了解,但幸福主题本身仍然存在众多值得研究的地方。特别在我国,幸福感研究刚刚起步,这方面更有待开拓;第二个方向是塑造积极的人格品质,这是积极心理学的基础,积极心理学要培养和造就健康人格,个体的人格优势会渗透着人的整个生活空间,产生长期的影响;第三个方向应该注意到人的体验、人的积极品质与社会背景的联系性,必须把人的素质和行为纳入整个社会生态系统考察。其次,发展积极心理学研究技术。现代积极心理学则是以科学的实证研究为基础的研究体系,它强调与崇尚人文精神与科学技术的统一。同时,它也强调对消极心理学的扬弃,而不是全盘否定。积极心理学与消极心理学有着很深的历史联系,在某种程度上可以说,积极心理学是在消极心理学体系的基础上发展起来的,因此,它有义务和责任继承和发展消极心理学几十年来发展起来的分类标准,标准化测量工具,严密的实验设计技术,以及卓有成效的心理干预技术,并服务服积极心理学的研究目的。同时,积极心理学在过去几十年中,也积累与创造了众多的研究工具与干预技术,为积极心理学的发展提供了强大的后盾。因此,必须重视人文精神与科学实证的统一,技术继承与发展创新的统一,从而建构富有价值和效率的积极心理学体系,从而更有效地服务于人类与社会。第三,促进人类生存与发展。积极心理学的本质与目标就是寻求人类的人文关怀和终级关怀。在这里,心理学不再是一个冷冰冰的技术领域,而是一个富有激情同时又理性严谨的新型学科,所表达的是对人类命运的深切关注。积极心理学崛起,不仅仅是寻求与发展心理学的理论,而且是更加关注人类社会的发展,不仅仅是个人的幸福,而且也是更广泛的人类福祉,是更广泛意义上的社会发展研究的一部分。因此,积极心理学,其理念、其行动,势将会对现代心理学产生积极的影响,从而使现代心理科学更加面向社会、面向未来、面向应用,并卓有成效的开辟人类通向光明,造就幸福的阳光大道。

作者单位:江西师大心理学院

参考文献:

[1]Johoda M.Current Concepts of Positive Mental Health〔M〕.New Yok :Basis Books.1958

第5篇：积极心理学核心概念范文

【关键词】积极心理学；高校学生；心理健康教育

随着我国经济社会的高速发展，文化的多元趋向，大学生的心理问题越来越受到社会的广泛关注，作为最富人文关怀的高校教育，更是义不容辞的承担起塑造学生健康人格，提高学生心理素质，推进学生心理健康的重大责任。而已积极心理学为趋向的高校学生心理健康教育将更加有利于推动学生心理健康教育的全面发展。

一、积极心理学的基本概念及主张

20世纪末，美国著名的心理学家马丁·塞利格曼提出“积极心理学”概念。积极心理学将研究焦点聚焦于研究人的发展潜力和美德等积极品质，从过去的关注个体的心理疾病方面，转向对人性中的积极潜能的深刻挖掘。积极心理学通过激发人类自身的潜能和力量、积极的品质及活力，帮助人们树立自信心，坚定生活信念，获得追求最佳心理状态，从而变得更加幸福的方法。通过这种向上的、阳光的心理反应来诠释人的心理现象包括心理问题，以此呼唤人类内在的善良品质和正面的态度，并利用这些内在的正面动力来帮助有心理问题的人或普通人，通过自身的主观能动性来最大程度地开发自身的潜力并获得幸福。

二、我国大学生心理健康教育现状

大学是莘莘学子们渴望获得的教育梦的一部分，同时也是他们修正个人价值观、人生观、世界观的关键时期。而大学时期也正是这些青年学子最富有激情、最充满理性、最具有创造性同时又不畏惧挑战的时期。但是面对竞争激烈的社会，以及来自专业学习的压力、工作就业的难度、人际关系等诸多方面的问题，他们常常彷徨纠结，从而易滋生各种不良的心理疾病。根据相关调研表明，我国高校有相当数量的在校学生存在不同程度的心理健康问题，甚至有的已经非常严重了。吉林农业大学学生郭力维在2009年11月14日谋杀室友赵研，经120急救人员诊断确认赵研已死亡，民警遂即展开调查，抓获郭力维，其对自己持刀杀人的犯罪事实供认不讳。2010年10月20日西安音乐学院学生药家鑫，驾车撞人后又将伤者刺了八刀致其死亡，在逃逸时被抓获，并于次年6月7日被执行死刑。2013年4月16日复旦研究生黄洋遭室友投毒，终因中毒过度，不幸身亡。同时有很多的高校学子都因这样那样的心理问题而选择自杀，这些都说明高校学生的心理健康教育必须引起全社会的广泛关注。这些问题的产生不仅是对我国高等教育的严峻考验，同时也是在构建和谐社会的道路上产生的不和谐因素。只有将积极心理学价值取向贯穿于于我国当代大学生心理健康教育中，促使大学生追求阳光心理，激发他们积极面对的潜能，才能更加有效地提高他们的心理健康，人际冲突才会减少，师生之间、同学之间互相尊重、互相理解，学校和谐气氛才容易形成。

三、积极心理学与高校学生心理健康教育的结合

通过积极心理学的价值取向，挖掘学生的积极潜能，激发他们潜在的动力，帮助他们树立自信，追求理想、坚定信念，提高执行力，从而获得让自己幸福满意的能力贯穿于整个高校学生心理健康教育中。通过这样一种阳光向上的理念帮助高校学生更加清楚地认识自己，了解社会。提高他们适应环境的能力，调节情绪，平衡心理压力的能力，最大程度地挖掘他们的正能量，提高他们的生命质量，培养他们优秀的品质，构建积极、和谐的校园氛围。

积极心理学的价值取向发挥着变通高校心理健康教育工作内容的作用。传统的心理健康教育关注对问题学生的个别诊治，而积极心理学注重激发每个学生的积极心理潜能，提倡人文关怀，它不仅修正了传统的心理健康教育的内容，更衍生了高校心理健康教育工作的平台。这种价值取向旨在增进学生的主观满足感和幸福感，开发他们积极的心理潜能，培养他们正向思维与解决问题的能力；培养他们调节自我情绪的能力、开发他们的创新能力以及健全和谐人际关系的能力；让他们学会正面应对所遇的各种问题，自强自爱、自尊自信；改善和培养他们的学习习惯、提高他们的学习有效性等，这些都是高校积极心理健康教育的重要内容。这些内容均来源于高校学生的日常生活，即具有鲜明的个体性，同时又带有普遍的社会性，内容生动，意义鲜明，极易被学生接受，这必然会帮助学生学会用正面的方式去应对潜在的心理问题。

积极心理学的价值取向能够创新高校心理健康教育的工作方法。在传统的消极心理学模式下，很多人会陷入“来访者就是问题学生”的固有思维，这样的思维本生会影响整个心理咨询中对问题的有效修复，打破了咨询的平等关系。.而认为对心理问题的预防和抵御才是心理健康的关键的积极心理学工作模式下，高校教师更应关注与重视的是学生优秀阳光的一面，这也是激发学生积极潜能的核心本质，而且，这样的工作理念和方法更容易让学生接受，从而让整个心理健康教育工作的效率大幅度提高。所以，基于积极心理学的高校心理健康教育的方法，从本质上说，就是一种正向情感的激发过程，要让学生从自己的日常生活、学习情况、人际交往、情感体验、就业等实际活动中去体验、分析和思考，让他们明白在这些活动中自己所产生的各种反映，提高自我认知，了解自己、了解社会，培养健全弹性的心理素养。因此，积极心理学价值取向的高校学生心理健康教育工作，除了开设必要的心理咨询等课程以外，更多的是要采用融趣味性与互动性为一体，且参与程度更高的团体辅导、户外素质拓展、社会教育实践、心理情景剧表演、心理健康主题班会、心理影视观赏、心理征文比赛等趣味心理活动，让学生在实践中，完善自我，追求幸福。

参考文献

[1] 孟万金.积极心理健康教育[M].中国轻工业出版社， 2008（7）.

[2] 杨晓峰，李玮.积极心理学：高校学生心理健康教育的新理念[J].内蒙古大学学报，2008（l0）.

第6篇：积极心理学核心概念范文

关键词：大学生；移情；感戴；利他

二十世纪三十年代，人们开始对移情进行研究，而利他行为是最高动机的亲社会行为。随后便涉及到对利他与移情关系的研究。到二十世纪末期，积极心理学兴起，感戴开始成为研究的热点。在以往研究中，对利他、移情和感戴的单项研究会结合其中某两个概念进行关系研究，而对这三个概念之间的综合性实证关系研究却微乎其微。因此，本研究旨在综述当代大学生移情、感戴与利他之间的关系，为有关感戴、移情和利他的研究积累资料并提供理论依据。

一、基本概念

（一）移情的概念

移情一词，最初是由心理学家利普斯提出的。他认为，在人类认识的领域里存在着物我、自我和他我三部分。理解他我必须通过移情，在这个意义上，利普斯把移情称作自我客观化[1]。

Eisenberg和Fabes认为，移情是一种与他人的感受相同或相近的情绪反应，这种情绪性反应来自对他人的情绪状态或情境的认知[2]。

（二）感戴的概念

关于感戴的定义，心理学家尚未形成统一的定义。

从认知观点来看，感戴来自个人对积极结果的认知，是对收到恩惠的积极认知，而这种积极的结果是由于他人活动所带来的，对于感激者来说不是应得的。

从情感角度来说，部分心理学家认为感戴是一种情绪，其核心是受惠者在收到恩惠之后产生的愉快情绪。

（三）利他的概念

利他是亲社会行为的下属概念，是一种具有代表性的亲社会行为。具体而言，利他是指给他人带来益处或促进他人幸福感的行为[3]。利他行为是动机最高的助人行为，通常表现为在短时的交往中，行为的发生是为了使他人受益，却不指望任何酬偿[4]。

二、有关移情、感戴与利他的理论

（一）关于移情的理论

Davis认为移情包含四个维度，分别是移情关注、观点采择、想象和个人忧伤[5]。

Barrett-Lennard提出了移情的人际模型理论，描述了移情行为的三阶段环路。第一阶段，倾听者A的内部过程；阶段二，倾听者A对自我表达者B的情绪表达予以移情性理解和口头表达；阶段三，自我表达者B将倾听者A精确的反馈性陈述作为移情接受。

（二）关于感戴的理论

1、认知情绪理论

感戴是对施惠者做出友善行为的主要激发因素之一，"推动我们做出回报的最迅捷和最直接的情感"[6]。影响感戴产生的三种因素即有意帮助他们的施惠者；成功地帮助；能够与他们体验共情。

20世纪中后期，Ortony等认为感戴由三方面因素决定：当施惠者的行为被看作为值得称赞时；当施惠者的行为不是出于他同受惠者的关系时；当施惠者行为的结果被受惠者个人评价为美好时。

2、归因理论

Weiner认为归因是感戴特质的核心。一般而言，感戴性高的人倾向于把积极的结果归因于其他人的努力。相反，较低感戴的人不会对所有的人产生感激，而会把成功归因于她自己的努力。

3、情感体验理论

罗森伯格认为感戴可以在情绪水平上来表现自己。罗森伯格把情绪定义为"一个人对其生活环境中有意义情境做出反应的敏锐的、强烈的和典型的心理生理变化。"[7]

心境是不易被意识知觉到的。可心境却是重要的，情绪对意识有强烈的影响，而这些有目标指向的影响在与目标相联系的动机实现后就会消散。

（三）关于利他的理论

1、社会交换理论

对于利他者而言表面上只有付出没有收益，但它的收益是内在的奖赏，是利他者实施利他行为后对自己的肯定和满意，它给利他者带来了快乐。

2、先天理论

威尔逊从大量的实验中发现，利他行为是遗传得来的，是先天的。人们在帮助他人时是基于基因相似性的原则的，一般人们会按照外表、行为、态度、观念、熟悉程度等相似的程度来选择帮助他人的顺序的。

3、动机理论

斯托布率先提出动机理论来解释利他行为的产生。人们在社会化过程中逐渐发展起来的利他行为的价值观，是人们利他的主要动机。总体上看，诱发利他行为的动机可以分为：（1）无私的利他主义的动机。（2）内化的道德观念的动机。（3）移情，移情作为利他行为的动机源[8]。

三、移情、感戴与利他的研究综述

（一）移情与感戴的关系

关于大学生移情与感戴的关系目前还没有实证研究，Lazarus认为感戴是一种"移情情绪"。一个人是否体验到感激心情，在于他移情于他人的能力。仅仅当受惠者能够与施惠者为了受惠者所做出的努力产生共情时，受惠者才能体验到这种感戴。

（二）利他与感戴的关系

在Jo-Ann Tsang的研究认为与偶然性的收到相同积极结果的个体相比，如果收到恩惠的话就更容易产生感戴的动机。相信收到其他被试恩惠的被试，与相信有机会收到相同结果的比较，前者比后者给予更多的钱。

（三）利他与移情的关系

Baston等人建立了移情-利他模型认为，移情正处于利他行为的核心，体验到真实的移情驱使人们减少他人的困境。人在察觉处于困境中的他人时至少会产生两种不同类型的情绪反应：个人悲伤的情感和移情情感。移情的情感唤起利他动机，以解除他人痛苦；个人悲伤的情感诱发利己动机，有时还可能通过逃避而不是帮助来达到目的。

（四）大学生移情、感戴与利他的综合性研究进展

章滢对大学生利他行为、移情能力及其相关性的研究结果表明，目前大多数大学生具有利他观念和移情能力，但在性别差异，但与是否独生子女、学生干部、政治面貌以及农村城市等无显著相关，另外大学生的利他行为与移情能力的相关性及其显著[8]。

四、研究结论

首先，多数大学生具有较高的移情水平，研究表明，移情在年级、性别方面存在显著差异，女生移情显著高于男生。

其次，研究发现大学生感戴倾向普遍较高，表明大学生在得到积极结果时易体验到感戴情绪。

再次，大部分大学生利他观念和行为也是比较高的，说明大学生更乐于助人。

最后，大学生移情、感戴与利他的关系呈显著正相关。移情和感戴对利他都有一定的影响和预测作用。

参考文献：

[1]马丁.L.霍夫曼.移情与道德发展[M].杨韶刚，译.黑龙江人民出版社，2003：2.

[2]Eisenberg Nancy， et al， The Role of Emotionality and Regulation in Empathy-related Responding [J].School Psychology Review，1998：506-522.

[3]廖策权，亲社会行为的移情动机源[J].四川师范学院学报：哲社版，1998，（4）.

[4]杨志强.初中生亲社会行为动机现状分析[D].南京师范大学，2004.

[5]彭秀芳.大学生的移情结构及其与积极人格亲社会行为的关系研究[D].首都师范大学，2006.

[6]刘建岭，感戴：心理学研究的一个新领域[D].河南大学，2005.

[7]Rosenberg E L. Levels of analysis and the organization of affect[J].Review of General Psychology， 1998，（2）：247-270.

第7篇：积极心理学核心概念范文

【关键词】高职学生;积极心理学;高职心理健康教育课程改革

一、以幸福理念为导向，设立高职院校心理健康教育课程“积极目标”

高职院校心理健康教育课程“积极目标”应该定位于使全体学生的潜能充分发挥并生活幸福。唯有此“积极目标”定位，才能真正发挥心理健康教育课程的效用，防患于未然，而不只是简单地防治心理问题，仅为少数学生服务。

二、以培养积极人格特质为核心，建构高职院校心理健康教育课程内容体系

就目前积极心理学的研究来看，其研究内容主要集中在三个方面:主观水平上的积极体验研究;个人水平上的积极人格特质研究;群体水平上的积极社会环境研究。

(一)积极主观体验研究

积极情绪是积极心理学研究的一个主要方面，它主张研究个体对待过去、现在和将来的积极体验。在对待过去方面，主要研究满足、满意等积极体验;在对待现在方面，主要研究幸福、快乐等积极体验;在对待将来方面，主要研究乐观和希望等积极体验。

(二)积极人格特质研究

积极人格特质研究是积极心理学研究的核心内容，具体包括围绕6大美德的24种积极人格特质。六大美德包括:“智慧”、“勇气”、“仁爱”、“公正”、“节制”、“超越”。作为个体获得这六种美德途径的人格特质有24种，它们分别是:智慧:创造力，热爱学习，好奇心，开放思维，洞察力。勇气:真诚，坚持，勇敢，热情/活力。仁爱:爱，善良，社交智力。公正:公平，团队精神，领导力。节制:宽容，谦虚，审慎，自制。超越:审美，感恩，幽默，希望/乐观，信仰/信念。高职院校心理健康教育课程内容框架可以安排如下:以六大美德为纲领，以24项积极人格的培养为具体内容，再辅以潜能开发。还要加大对积极心理学尤其是积极人格的研究力度，并组织专家学者编写适合高职院校学生的积极心理健康教育教材。积极心理健康教育课程内容的设置不仅有助于塑造学生的积极人格特质，而且可以促进学生的潜能开发，为他们将来的就业乃至一生的幸福打下良好基础。

(三)积极社会环境的研究

马斯洛、罗杰斯等人指出，当孩子的周围环境和教师、同学和朋友提供最优的支持、同情和选择时，孩子就最有可能健康成长和自我实现。相反，当父母和权威者不考虑孩子的独特观点，或者只有在孩子符合一定的标准才给予被爱的信息的话，那么这些孩子就容易出现不健康的情感和行为模式。积极心理学非常重视社会背景下的人及其体验的再认，意识到积极团体和社会机构对于个人健康成长的重要意义。另外每次课教师可以推荐一些积极心理学书籍和视频及弘扬正能量的电影，我推荐过的书籍有:《幸福的方法》、《持续的幸福》、《认识自己，接纳自己》、《活出最乐观的自己》、《活出生命的意义》、《专注的快乐》等。视频有:哈佛幸福课(网易公开课)，电影:《叫我第一名》、《面对巨人》、《风雨哈佛路》、《把爱传下去》、《尽善尽美》、《肖申克的救赎》、《当幸福来敲门》……。这些书籍和视频要求学生课下完成，教师课上可以展开讨论，参与讨论的同学要计入平时成绩。

三、采取混合式教学模式，注重开展积极心理学常用的体验式团体教育活动

第8篇：积极心理学核心概念范文

[论文摘要]核心自我评价是人们对自己的价值、能力、才干的最基本估计，西方人格心理学、管理心理学对此已做了一些探讨。本文对近几年核心自我评价的研究进展情况进行综述，探讨了核心自我评价的基本结构，研究方法，以及核心自我评价与工作满意度、工作绩效、组织管理等的关系，并指出了进一步研究的问题与方向。

自1997年，judge等在研究工作满意度时引入核心自我评价(coreself-evaluations)概念以来，西方人格心理学、管理心理学已经有大量的相关研究关注核心自我评价这个人格特质术语。主要研究的问题是核心自我评价的概念、结构，以及它与工作满意度、工作绩效、组织管理等的关系。这些研究促进了人格心理学研究的深入，也有助于人们认清和改进工作满意度的方法，以及在组织管理的过程中发挥好组织成员的积极作用。但是，国内的相关研究还比较少，尚处在初始阶段。本文主要对国外的核心自我评价研究进行了概述，展望其研究发展趋势，以期对国内的核心自我评价研究提供有益的借鉴。

关于核心自我评价的概念，judge等认为核心评价是人们对自己、世界、他人所持有的最基准评价[1]。特定情景的评价受到这些内在的、更基本的自我评价的影响，尽管多数人在感知或做出行为的时候并没有意识到自我评价的影响。虽然个人的核心评价涉及多个方面，但研究表明核心自我评价才是最重要的。judge等认为核心自我评价是人们对自己的价值、能力、才干的基本估计，这种估计是从积极到消极不等的自我评价[2]。核心自我评价与“自我概念”相类似，是对我们自己以及我们与周围环境关系的评价。在提出这个概念的过程中，judge和他的同事[3]研究的领域包括哲学、临床心理学、发展心理学、人格心理学和社会心理学等，并从这些学科的文献中提取了自我评价的共同性主题。在对大量可能部分暗含这个概念的人格特质调查以后，他们进行了实证研究，并发现了一个基于自我评价的更基本概念——核心自我评价。judge等关于核心自我评价的定义得到了大多数后续研究者的认同。

1　核心自我评价的结构

在提出核心自我评价概念的过程中，judge等认为组成核心自我评价的特质应该符合三条标准：(1)自我评价性，相对于描述他人来说，核心特质应该是涉及自我的评价；(2)基本性，相对于表面特质来说，核心特质应该是基本的，基础性的；(3)广泛性，核心特质应该是包括了较宽范围的重要方面。根据这个标准，研究者发现自尊、一般自我效能感同时和神经质这三个特质可以用来说明核心自我评价概念，此外，他们认为控制点也可以是核心自我评价的一个特质。因此，大多数的后续研究都包含了这四个组成特质[1]。实证研究也发现了由这四个组成特质构成核心自我评价结构的合理性。如judge等研究发现：一个全面的核心自我评价因素能够从四个相关的特质(自尊、一般自我效能感、控制点和神经质)中提取出来，并且这个一般因素能够正向预测生活满意度，负向预测压力、紧张和沮丧。可见核心自我评价结构有很好的预测效度。

由于核心自我评价主要是由自尊、一般自我效能、控制点和神经质四个人格特质构成，所以有必要对四个组成特质作进一步的分析，以帮助我们更好地理解核心自我评价的结构。自尊是核心自我评价最中心的概念，是对自我价值的总体评价。自尊涉及自我接受、自我嗜好、自我尊重等。一般的自我效能感是一个人对自己能够应对的生活挑战程度的评估。一般自我效能涉及个人对自己能够顺利完成任务的信心。尽管评估自我效能在一定程度上依赖于评估对象所操作的任务，但是个人拥有的自我效能在各行为领域问还是有稳定性的。控制点是有关相信生活事件发生的原因概念——当个体把事物的结果看做是他们自己的行为附随结果，就是内控的。内控的人相信他们的命运是被他们自己的行为活动所决定的，而外控的人则相信发生在他们身上的事情是在他们能够控制之外的。在实证研究中，已经发现内控与技术的获得、迁移训练和工作绩效呈正相关。神经质是“大五”人格理论的一个维度。高神经质的人倾向于持有消极的观点，并且关注自己的消极方面。在这个维度上得分高的人比得分低的人更容易因为日常的生活压力而感到心烦意乱。在神经质上得低分的人多表现为平静，自我适应良好，不易于出现极端和不良情绪反应。

从这四个特质的概念可以看出，概念之间有很强的相似性。首先，自尊和一般自我效能之间是有明显联系的，两者都涉及对自己的能力、表现和价值的评价。其次，一般自我效能和控制点之间也有很强的相似性，从逻辑上说，那些认为他们自己在不同的情境都有能力获得成功的人也会认为他们可以控制自己所处的环境。最后，自尊和神经质之间也有联系，大多数研究认为个人有高自尊就意味着低神经质，反之亦然。实证研究也发现了这四个特质之间的相关关系。judge等研究发现：自尊、一般自我效能、控制点和神经质这四个特质之间的相关系数都在0．4以上，平均的相关系数是0．6。对此的可能解释是：核心自我评价是一个更基本的、潜在的特质，是这四个组成特质的共同源，这个心理机制导致了这四个组成特质之间的关系。为了更好地理解核心自我评价的结构，有研究者用图1来形象表示其结构(这个图不代表实际的定量关系)。从图中可以看到四个组成特质之间是交替的，核心自我评价是他们交替的核心和中一t2,。这个图也告诉我们，四个组成特质的有些部分是不属于核心自我评价的。所以核心自我评价不是完整包含了这四个组成特质，只是说，核心自我评价对于它的四个组成特质是有核心的意义和共同性的。

核心自我评价结构的效度。一是结构效度，研究者主要考察了核心自我评价的组成特质和“大五”人格维度的关系。对于自尊和“大五”人格维度的关系，robins等研究发现，自尊与神经质、外向性、尽责性、开放性和随和性的相关系数分别是0．5、0．38、0．24、0．17和0．13[7]；judge等研究发现，这一相关系数分别是0．62、0．36、0．39、0．14和0．22j。对于控制点、一般自我效能和“大五”人格维度的关系，judge等的研究发现，控制点、一般自我效能与随和性、尽责性、外向性和开放性的相关系数分别是0．19、0．31、0．26和0．24；0．23、0．43、0．39和0．33c。二是预测效度，研究发现核心自我评价对于工作行为和工作绩效的预测效果比它的四个组成特质都要好。例如，有研究发现：核心自我评价比组成它的四个特质与工作绩效、满意度、动机、压力和其他的人格特质(例如尽责性和外向性)有更一致和更高的相关。虽然核心自我评价比四个孤立的特质有更好的预测力，但这四个组成特质并不是完全多余的，每一个特质的某些方面都是唯一的，重要的，只是说潜在的结构在更深水平上影响这四个特质。三是跨文化研究，吴超荣等用验证性因素分析检验了核心自我评价对中国人的适用性。研究结果显示：对于国内被试来说该二级结构仍然稳定地存在，自我评价水平高者相应地有较高的自尊和自我效能感，同时更多趋向于内控，情绪比较稳定；还发现，四种人格倾向在性别上没有表现出显著差异。初步支持了核心自我评价这一建构的跨文化普遍性。从以上三个方面的研究结果可以看出，核心自我评价结构有较好的效度。

2　核心自我评价的研究方法

从收集到的文献来看，国内外有关核心自我评价研究的方法主要采用了调查法、文献分析和统计法等方法。其中，调查法和统计方法使用比较多，所以有必要对调查用的测量工具和研究的对象作进一步的分析。

2．1测量工具

由于核心自我评价是由自尊、一般自我效能、控制点和神经质四个特质组成，已有的研究也是通过分别测量这四个特质来测量核心自我评价的。在国外的实证研究中，测量自尊主要是使用rosenbergself-esteemscale，测量一般自我效能主要使用judge等在1998年测量一般自我效能所使用的测量项目，对控制点的测量主要使用internalsubscaleof levenson’s(1981)internal，powerful others，and chance scale(ipc)，对神经质的测量主要使用12——item eysenck personality inventory  neuroti--cismscale(eysenck&eysenck，1968)和12一itemne1roticismshbscale fromthe neo five-factorinventory。国内对核心自我评价的研究还比较少，研究者考虑到了文化的差异性，使用了一些中国化的量表。如吴超荣等使用的测量工具[9]：自尊量表，采用rosenberg编制的ses量表中文版；一般自我效能，用张建新等修订的一般自我效能量表中文版；控制点，用王登峰修订的罗特心理控制源量表；神经质，采用陈仲庚修订的艾森克人格问卷中的神经质维度。

2．2研究对象

已有研究的对象范围遍及在职的mba学生、企业员工、管理者、大学生、研究生、毕业校友、失业者等。概括起来看，主要是学生和企业员工两类人群。以学生为对象来进行核心自我评价研究一方面可以给基础理论性研究带来方便，另一方面也可以得出学生的核心自我评价现状，以及评价与学生的学业等变量的关系。而以企业员工为研究对象，是核心自我评价的应用性研究，主要是考察核心自我评价与员工的工作绩效、生活满意度、工作满意度、动机、管理决策等因素的关系，以达到预测和控制的目的。

3　核心自我评价的功能作用

除了对核心自我评价的结构探讨外，学者们也对其功能和作用进行了研究，主要集中在核心自我评价与工作满意度、工作成绩效、组织管理等方面。

3．1核心自我评价与工作满意度的关系

由于核心自我评价的提出本身就与研究工作满意度有关，这方面的研究也就较多。judge等做了第一个测量核心自我评价与工作满意度之间关系的研究[2]。他们发现：当采用自我报告法来测量核心自我评价和工作满意度的时候，它们之间的相关系数是0．48；当由重要他人来评估核心自我评价的时候，它们之间的相关系数是0．36。judge等运用多元分析的方法考察了核心自我评价与工作满意度的关系。研究发现核心自我评价的四个组成特质与工作满意度之间的相关系数在0．24(神经质)～0．45(一般自我效能)之间。如果将四个组成特质看成是一个单一的潜在核心自我评价结构的时候，核心自我评价与工作满意度的相关系数是0．4。从上面两个研究的结果可以看出，总体上核心自我评价能够很好地预测工作满意度。

对于核心自我评价与工作满意度之间关系的解释，judge等研究发现把它们联系起来的媒介是对工作的内在特征的理解，例如，有着积极的自我关注的个体比那些消极的自我关注的个体，更可能把他们的工作看成是有兴趣的、有意义的和自主的。judge等研究发现在孩童时期测得有积极自我关注的个体，不仅看待他们的工作更加满意，而且更能承担复杂的工作，而选择工作的复杂度又与工作满意度水平的高低相关，这提供了对核心自我评价和工作满意度之间关系的理解。除了直接对两者的关系进行探讨外，研究者也试图通过建立假设模型来探讨核心自我评价与工作满意度的内在机制问题。如judge等以自我协调模型为媒介对核心自我评价与工作／生活满意度的关系进行了研究。研究结果显示：核心自我评价与自我协调的目标呈正相关；自我协调的目标又与满意度相关。可以看出此研究模型能够部分解释核心自我评价与生活／工作满意度之间的关系。

3．2核心自我评价与工作绩效的关系

尽管提出核心自我评价的最初目的是为了研究工作满意度，但实际的研究已经超出了这个范围，工作绩效研究就是应用之一。judge等运用多元分析的方法考察了核心自我评价的四个组成特质与工作绩效关系。研究发现最弱的相关是神经质(0．19)，最强的相关是自尊(0．26)。平均的相关系数是0．23，这与尽责性对工作绩效的预测力一样。因此，核心自我评价也就成为除尽责性之外的另一个预测工作绩效的重要特质。

对于核心自我评价与工作绩效之间关系的解释，judge等认为，有着高的核心自我评价的人完成工作的动机更强，而动机是影响工作绩效的主要因素，所以有积极的自我觉察的人把工作完成得更好。erez等研究发现核心自我评价是与动机相联系的。在一项实验室研究中，核心自我评价与自我报告的动机、完成任务的坚持性和完成任务的表现的相关系数分别是0．39、0．24、0．35。在现场研究中，核心自我评价与自我设置目标、目标的义务感、动机、主观和客观工作绩效的相关系数分别是0．42、0．59、0．32、0．35和0．44。在这两项研究中，’动机都在核心自我评价与工作成绩之间的关系中起媒介作用。另一种可能是核心自我评价在一定的情景下表现为能力或者是技巧。如judge等研究发现在核心自我评价上得高分的管理者更有能力应对组织变革引。

3．3核心自我评价与组织管理的关系

通过使用核心自我评价来研究组织中员工和管理者的态度和行为，也就把它和组织管理联系了起来。对于组织的员工，besta等研究了员工的核心自我评价与工作倦怠之间的关系。通过人与环境关系的几个模型考察了工作倦怠和工作满意度。研究结果显示了核心自我评价和感知到组织的约束对于工作倦怠和工作满意度的影响，这加深了人们对于工作倦怠与环境约束关系之间的思考。erez等研究了员工的核心自我评价与目标设定、动机和绩效之间的关系。他们的研究结果表明核心自我评价与目标设定行为是相关的，而且核心自我评价的预测力比单独运用其四个组成特质好。

对于组织的管理者，hiller等考察了核心自我评价在组织的战略决策制定中所起的作用。研究者对管理人员的自我概念是如何影响他们的行为的问题非常感兴趣，而核心自我评价为研究自我概念提供了潜在的坚实杠杆作用。他们研究发现，核心自我评价水平高的管理者在他们的各种行为中都表现出这个特质。核心自我评价对组织的战略决策过程、战略选择和组织绩效有着重要影响。

3．4核心自我评价与主观幸福感、身心健康机制的关系

研究者对核心自我评价与主观幸福感、身心健康机制之间的关系研究还处在探索阶段。tsaousis等研究发现核心自我评价、主观幸福感、身心健康机制之间存在着显著的相关关系，并且核心自我评价能够解释在健康机制上除了受主观幸福感影响以外的变异。此外，核心自我评价在主观幸福感和生理健康机制的关系中起着媒介作用。个人对自己的积极评价越高，其主观幸福感与生理健康机制之间的关系就越强，有着积极的情感同时又有高的核心自我评价的人更可能有好的生理健康功能。但是，研究没有发现核心自我评价在主观幸福感和心理健康机制的关系中起媒介作用。原因可能是因为主观幸福感和心理健康之间的关系比较弱。如diener等认为主观幸福感和心理健康之间的关系没有得到充分的证明，主观幸福感不是心理健康的充分条件。

4　小结

从国内外关于核心自我评价的研究可以看到，有关核心自我评价的研究主要集中在两个方面：一是理论性研究，包括核心自我评价的概念、结构，以及测量。二是应用性研究，主要是考察核心自我评价与工作满意度、工作绩效等变量之间的关系，并对这些关系机制进行探讨。此外，探索核心自我评价在组织发展中的运用。

第9篇：积极心理学核心概念范文

【关键词】乐观；态度；积极体验；积极心理学

人类对乐观的阐述可以追溯到18世纪初期的莱布尼茨（G.W.Leibniz）。他认为乐观是一种天然的认知方式――即使美好善良有时会伴随着一定的痛苦，但最终必会将其战胜。尽管当代心理学对乐观的解释还莫衷一是，如气质性乐观、解释风格等，但总体上来说，心理学倾向于将乐观视为是人的一种积极体验。

一、乐观的定义

社会学和人类学家泰尔格（L.Tiger）认为当个体把某种社会性或物质性的未来期望视为社会上所需要的、能为他带来快乐的或是对他有利的，那么与这种期望相关联的心境或态度就可以称之为乐观。从泰尔格对乐观的定义中，我们不难发现乐观至少具有两个主要的特征。

首先乐观是人的一种主观心境或态度。同样的一件客观事实，不同的人由于期望不同而对其就具有不同的认知和评价，并使人产生与评价价值相对应的态度或心境，于是如果评价是对自己有利的就产生乐观，反之则产生悲观。

其次，尽管乐观是指向未来的，但它会对现在或今后一段时间的行为产生一定的影响。乐观不针对现在或过去，它是一种主观愿望的结果，且这种建立在愿望基础之上的结果会实实在在地影响着我们现在和今后一段时间内的行为。

二、有关乐观生成的理论

1.天性论。天性论认为乐观是人的一种天性，人类的社会环境和文化则会助长或限制这种天性的发展。支持这种观点的人有很多，如苏格拉底、尼采、弗洛伊德、马斯洛、罗杰斯等。但这种天性论往往具有消极的意义，包括索福克勒斯、尼采等都认为人具有乐观的天性只是为了延长自身的痛苦。

到了20世纪60、70年代以后，随着认知心理学的兴起，一些心理学家们发现，人们并不是严格按照现实来进行思考和行动的，而是以一种天生乐观的心态来思考和行动。从现有的一些心理学调查中发现了一个很有趣的情况，那就是大部分人的得分都会高于理论上的平均分。这一结果表明每个人在各个方面的能力似乎都在平均数以上，而事实上这是不可能的，由此研究者认为心理健康的人都具有一种天然的乐观倾向。

2.学习论。还有一部分心理学家则认为乐观是由于后天的学习而造成的个体差异。持这种观点的心理学家大部分是行为主义者，他们认为后天的学习是乐观形成的必要条件。在他们看来乐观是人在特定的情景中获得的一种特定的机械反射，是反应与强化之间的短暂性联结。因此，要获得乐观必须借助刺激(S)与反应(R)之间的紧密联系，两者之间在时间上结合得越紧，乐观就越容易通过学习而获得。

另一种学习论观点持有者――社会学习论心理学家也认为乐观是由学习而获得的，但他们认为，这种学习过程并不是单向的S-R过程，而是一种相互作用的结果，个体在这一过程中会对S与R之间的因果关系和意义做出判断，并在判断的基础上决定是否进行学习。

三、积极心理学对乐观的解释

乐观一直是积极心理学研究的核心概念之一。积极心理学对乐观的理解综合了天性论和学习论的观点，认为一个人天生的遗传基因为其提供了一个乐观基线，不同的人有着不同的基线，而一个人后天的经验和学习则会进一步助长或抑制其乐观的程度。

在众多理论中塞里格曼所提出的理论最受推崇。赛里格曼在对乐观进行解释时，引入了习得性无助理论的归因再形成模型中的“解释风格”一词。简要地说，习得性无助理论认为动物和人在经历了令其不愉快且自身无法控制的事件之后，会变得无助、被动和反应迟钝。赛里格曼认为之所以会出现这种现象，很可能是因为他们认为在自身的行动和事情的结果之间不存在相关性。例如当人们遭遇逆境后，总会去寻找原因，如果一个人认为产生这种逆境的原因具有稳定性，那么他的无助感就会持续很长一段时间；如果一个人认为产生这种逆境的原因具有普遍性，那么他的无助感就会扩散到与他相关的其它事件上；如果个体认为产生这种逆境的原因具有内在性，那么他的自尊就会受到伤害。

赛里格曼认为乐观是一种通过学习而获得的解释风格，解释风格是指个体在成功或者失败后，进行归因时表现出来的一种稳定的倾向，并将解释风格分成了两类：乐观解释风格和悲观解释风格。一个人如果学会了把自己所遭遇的失败归因于外在的、暂时的、特定的因素，而把自己所取得的成功归因于内在的，稳定的，普遍的因素，那么他就具有乐观解释风格。

在当今社会，对乐观的研究结果对个体和社会都有着极为重要的意义。虽然我国对于乐观的研究还处于起步阶段，不过可以肯定的是，随着对乐观研究的进一步深入和拓展，更多有关乐观的内在意蕴必将被揭示出来，进而挖掘出它对人类所具有的重大意义和宝贵价值。

参考文献：

[1]陈海贤，陈洁.希望疗法：一种积极的心理疗法[J].桂林师范高等专科学校学报，2008，22（1）：121-125.