程序教学的原则精选(九篇)

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第1篇：程序教学的原则范文

摘要：斯金纳创立的程序教学理论，开辟了教育研究的一个新视角，引起了人们对个别教学研究的重视。实施程序教学的优点很多，如目的要求明确，利于掌握系统的知识与技能；分步学习符合循序渐进原则，由易到难；能够适应学生的个别差异，不必“齐步走”；有利于培养学生的自学能力等。

关键词：程序教学法 体育教学 个别化教学

程序教学起源于美国，20世纪20年代，美国的普莱西率先开始研究程序教学，1945年经斯金纳的改进与完善，发展为成熟的教学思想和模式，斯金纳本人也因此被誉为“程序教学之父”。20世纪80年代，程序教学被译介到中国，并受到广泛的关注。特别是程序教学所提倡的许多教学原则，比较适于体育教学中基本动作的学习，因此，也受到广大体育教学工作者的青睐。

一、 程序教学的原则

（一）小步子原则

程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的学习为后一步的学习做铺垫，后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学习者的学习很容易得到成功，并建立自信。

（一） 即时反馈原则

程序教学特别强调即时反馈，即让学生立即知道自己的动作完成正确，这是树立信心、保持行为的有效措施。一个学生对第一步能作出正确的反应，便可以即呈示第二步，这种呈示本身便是一种反馈：告诉学习者，你已经掌握了第一步，可以展开第二步的学习了。

（二） 自定步调原则

程序教学允许学习者按自己的情况来确定掌握材料的速度。这是传统教学在课堂传授中一般以“中等”水平的学习者为参照点的教学法不同，传统教学法使掌握快的学生被拖住，而学习慢的学生跟不上，致使同一班级学生之间学习水平差距越来越大。程序教学法相对显得比较“合理”，每个学生可以按自己最适宜的速度进行学习，学习较容易成功。

二、程序教学在体育教学中的实施

（一） 行为目标的确定

行为目标就是对学生产生的教学效果，一般要有明确的说明。目标可以是一般性的，也可以是非常具体的。像“提高学生的技术水平”这种一般性或模糊的目标几乎通过任何一种教学的主要特征就是以动作技能为主要教学内容，以学生的身体练习为主要教学方式，因此在大部分情况下，行为目标理论对体育学习具有显著的意义。一个好的目标应该包括四个要素[1]：特定的学生群体；作为教学活动的结果，学生将完成的动作技能；学生完成这些动作技能的条件或情境；学生完成动作技能的水平或标准。当教师将教学内容分解为一个具体的行为目标之后，也就更容易把握对学生达成每个目标之后的即时强化。不过，由于教学实际的的复杂性和多样性，教学目标的拟写未必严格套用此法。一些较复杂的、高层次的情感目标、社会适应目标等，只有少数能用可观察的可测量的术语来描述，大多数时候要采用定性的语言，并且表达也不尽清晰。因此，在表述教学目标时，既要考虑其具体、可测性，也要考虑某些目标的特征性。

（二）强化的安排

程序教学法是把运用强化物的效果增加到最大限度的方法，利用强化物，设计更好的相依关系，使强化物与行为建立良好的关系。强化物有人为的和自然的，积极和消极的。棍棒、剥夺权利、批评、评分、布置额外练习等属于人为而消极的强化物；微笑、鼓励、荣誉、奖励等属于人为而积极的强化物。在消极强化物控制下，学生的学习是强迫的、被动的；相反，积极强化物使学生摆脱了令人生厌的控制。斯金纳认为，控制行为的最佳方法就是精心安排强化，即确定什么时候给予强化。连续的强化安排指的是对每一个正确的反应都予以强化，有助于确保学生不去学习各种错误的反应。

间歇的强化安排，就是对一些正确反应予以强化，而不是对所有反应的正确反应都予以强化，一般按反应的时间或数量来定义。时间间隔的强化安排是指每隔一段时间就对第一个正确的反应予以强化，如每隔5分钟，对学生作出的第一个正确反应进行强化；或者每两次强化的间隔时间也可以是不同的，如第一次为2分钟，下一次为3分钟，在下次为5分钟，以此类推，时间间隔不断延长，但每次强化间隔的时间都是围绕着某个均值上下波动。比例强化安排是根据正确反应的数量或反应的频率予以强化。如学生每正确完成动作5次，给予一次奖励。这里的比例可以是固定的，也可以是变化的。由于不同的强化方式会产生不同的效应，而且每种强化方式长期僵化使用，都会导致反应下降，因此，在使用中应该根据不同需要进行选择和设计强化的方式，而且尽量采取多种强化方式的组合使用。如学习新的动作技能时，初时使用连续强化安排，然后是固定间隔强化安排，最后是变化比例强化安排。

（三） 塑造与消退

塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体作出他们行为库中原先不曾有过的复杂动作。要塑造行为，应该遵循如下步骤[2]：了解学生现在能做到什么（起点行为），如学生目前能达到的动作水平；了解希望学生表现的（终点）行为，如某动作技能的达成目标；识别学生所在环境中的潜在强化物，如学生每次正确完成动作的结果；把终点行为分解成可以按顺序掌握的细小的步骤，如将复杂的动作分解成各个可供分解练习的小单元；经过不断地强化每一个接近终点的行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为靠近。正如通过塑造的技术可以使有机体逐渐形成一种新的复杂技能一样，人们可以通过渐退技术使有机体逐渐学会类似的刺激作出有区别的反应。也就是通过有关别的强化，缓慢减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。如通过对正确和错误动作分别提供不同的强化方式，从而帮助学生实现对正确动作的塑造，对错误动作的渐退。一般来说，当动作技能的形成进入到泛化阶段时，是采用渐退技术的有效时机。

（四）个别化学习与程序教材

在教学过程中对每个学生的正确反应都必须立即反馈。为了解决在课堂教学中教师既要同时教众多学生，又要照顾到个别差异，使每个学生得到及时强化机会的矛盾，必须编制适合学生自定步调进行学习的程序教材。因此，“编制个别化学习的教学程序，是实施程序教学之核心”[3]。早年普莱西创制的教学机器、斯金纳编制的自学教材都是程序教材，但受到技术条件的限制，都没有得到广泛的普及。随着电子计算机进入课堂，计算机辅助教学开始逐步推广，利用计算机软件编制程序教材为个别化教学的实现提供了途径和条件，也成为现代程序教学实施的主要模式。但是，由于程序教学主要是把学习看做在刺激——反应过程中一系列动作的形成，因此，对于动作技能学习来说具有极大的操作意义。

参考文献：

[1]王承绪.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：321.

第2篇：程序教学的原则范文

程序教学的构想基本上是想让学生在自动的情境下，每个人均能确实学到预定要他学习的知识或技能，从设计程序教材到实施程序教学，所依据的原则与学习心理学原理可归纳为五点：

一、小步子原则

要确定学生的起点行为和终点行为，前者指开始学习时学生已具备的知识和技能，后者指经过练习后学生能学到什么程度。本着“让学生获取知识，养成良好人格为目标”的原则，在教学过程中，将教学的步子减小，尽量考虑能使学生每步都在进展，每时每刻都处于积极学习的状态。在实际教学中还要注意以下几点：

Ⅰ.　设计小步子的目的是为让学生在教师的指导和帮助下自己取得知识，要防止步子太小，教师讲的过多，影响学生思维倾向。

Ⅱ.　在实际教学中，随着时问的增加，步子也可适当增大。

Ⅲ.　要舍得在最基本的知识环节上下功夫。由于教学的步子小了，效果也就好了，教学进度也就相对加快了。

在教学实践中我总结了几种运用小步子的原则提高教学有效性的方法仅供参考：

1.　从元素的存在形态设计步子。如非金属元素的学习，可按单质、氧化物、酸设步，金属元素的学习，可按单质、氧化物、氢氧化物设步。变价金属还可以按其不同价态设步。如金属Fe，即可先学习Fe上2+、Fe上3+的主要性质，再学习Fe上2+、Fe上3+两种离子的相互转化。

2.　从一节课内容的组成部分设计步子。如在《离子方程式书写》教学时，了解到学生对哪些物质写化学式、哪些物质要拆成离子形式会有―定的困难，因而设计了小步子，花两节课的时间进行分解教学。先学习离子方程式的书写步骤，找些常见的化学方程式来改写，以掌握基本方法；熟练后帮助学生总结哪些物质写化学式、哪些物质要拆成离子形式的规律，再进行离子方程式书写及正误判断的练习，使学生掌握学习目标。

3.　从涉及知识点的难度设计步子。

如在学习CI-的检验时可按这样的由易到难的顺序来学习：

Ⅰ.　检验CI-需加入什么试剂，反应方程式的书写?

Ⅱ.　有哪些反应现象，能否用其他试剂代替?

Ⅲ.　璃子检验时应考虑哪些离子的干扰，最合理的试剂加入顺序是什么?

通过如此设计，每个层次的学生都能动脑思考、动口回答，调动学生积极思考，有利于学生掌握CI-的检验方法，从而提高教学的有效性。

4.　从教学过程中内容或例题的异同点设计步子。如有机化学中，烷烃、烯烃性质的教学，即可根据它们性质的相同点和不同点归类设步。

小步子原则在于让学生清楚地看到自己付出努力后所能得到的直接结果，即把要学的知识放在学生的“最近发展区”，使他们稍加努力就可以取得成功，不断获得成功体验，以培养学生的自信，从而提高教学的有效性。

二、积极反应原则

本原则要使学生对所学内容作出积极的反应，对于“没有反应，但学生的确明白”的教学方法进行否定。

化学是一门以实验为基础的学科，实验教学尤其适合求知欲、好奇心都十分强烈的中学生，通过实验可以培养和提高学生的观察能力、分析能力、动手能力、思维判断能力，提高思维的灵活性，防止静止孤立的思考问题而对后继学习产生干扰。

三、及时强化(反馈)原则

程序教学可采用测验的形式，也可采用其他形式，对每一个问题的回答，可采用填空、是非或选择方式。回答之后立即出现正确答案，不但使学生从反馈中得以核对自己的反应，而且使学生的反应及时得到强化。这种设计是根据斯金纳学习理论中的后效强化原理。心理学实验证明，反馈的及时与否影响着教学效果的好坏。反馈越及时，学生对学习的知识记忆越清晰。为了及时反馈，教师除了要充分发挥自己的教育机制和良好的观察、判断力外，在课堂教学中还要尽量做到及时巩固练习和检查评价，对发现的问题要当堂解决、矫正。

强化练习是提高教学有效性的一个重要组成部分，强化练习要遵循以下几点：①练习要有目的性，要围绕教学目标进行。②练习要及时，使学生对当堂所获得的信息反复循环，实现记忆层次的转化(瞬间记忆――短时记忆――长时记忆)。③练习要有层次性。一是教师要根据教材本身的逻辑性，以及学生认知的有序性选择练习题，做到由易到难。二是教师对练习题的设计要考虑不同层次学生的需要，既要使水平低的“吃得消”，又要使水平高的“吃得饱”。④练习要多样化。应充分利用口答、笔答、板演、阅读课文、师生小结、书面作业等多种形式激发练习兴趣，提高练习效率。⑤练习中要有反馈。教师要根据当堂练习的反馈及时给予激励性的评价，对出现的问题，要及时解决予以纠正。

四、自定步调原则

程序教学的实施原则上是一个个别化教学方式。每个学生可按自己的步调进行学习作业，这样可免除班级中因学习速度不同而产生的情绪压力。

例如，高中化学课本上有一个实验是：铜与浓硝酸反应，教师先让学生看教材，接着教师按照课本上的要求做演示实验，然后要求学生思考：这个实验是否存在缺陷?若有缺陷，何在?怎样设计较合理的装置?通过仔细的观察和思考，有的学生认为，这个实验产生的气体有毒，对人体危害大，必须控制产生的气体的量；有的学生认为，这个实验药品浪费多。然后教师要求学生从解决上述问题出发，设计原理跟启普发生器相同或相似的简易气体发生器，这样既可减少毒气的污染，又可防止药品的浪费。学生通过自己的想象和操作，仅2天时间全班45名同学就设计出多种改进方案，效果良好，从而避免了部分学生因学习速度不同而产生情绪压力，提高了学习的有效性。

第3篇：程序教学的原则范文

关键词:斯金纳强化理论;学习积极性;激励;小学生

中图分类号:G641文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)30-0295-02

引言

斯金纳强化理论自产生之日起,就开始对管理实践产生着巨大的影响。但如何真正把斯金纳强化理论艺术化地应用于小小学生学习积极性的激励,一直以来都是小学老师面临的一个不得不思考的问题,本文在介绍斯金纳强化理论的基础上,结合实践,探索运用斯金纳强化理论激励小学生学习积极性的程序方法和艺术手段。

一、斯金纳的强化理论

B.F.斯金纳,是美国当代著名的心理学家、教育学家,新行为主义心理学和新行为主义教育流派的主要代表人物。“强化”是斯金纳从巴甫洛夫那里借用来的一个概念,但是内涵发生了变化,在他的理论体系中,强化是主要的自变量,他认为行为之所以发生变化就是因为强化的作用,对强化的控制就是对行为的控制。因此,强化理论是斯金纳学习理论中最重要的部分和基础。

1.按照强化物的性质。斯金纳根据强化物的性质,把强化分为积极强化和消极强化(阳性强化和阴性强化或正强化和负强化)。积极强化是指由于某一刺激物在个体做出某种反应(行为)后出现,从而增强了该行为(反应)发生的概率,该刺激物称为积极强化物。消极强化是指由于某一刺激物在个体作出某种反应(行为)后而予以排除,从而增强了该行为发生的概率,该刺激物称为消极强化物。

2.人类行为受强化影响的程度。斯金纳根据人类行为受强化影响的程度,把强化分为一级强化和二级强化。一级强化是指满足人和动物生存、繁衍等基本生理需要的强化。二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化物反复联合,它就能获得自身的强化性质。

3.根据行为和强化的间隔时间。斯金纳和同事们在研究什么条件下强化能发挥最佳作用时,根据行为发生与强化物出现间隔的时间,把强化分为连续式强化(也称即时强化)和间隔式强化(也称延缓强化)。连续式强化是指对每一次或每一阶段的正确反应予以强化,就是说当个体作出一次或一段时间的正确反应后,强化物即时到来或撤去。间隔式强化是指行为发生与强化物的出现或撤去之间有一定的时间间隔或按比率出现或撤去。

二、小学生学习积极性的激励技巧

(一)提高小学生学习积极性,要恰当地运用程序教学法

教师要做好强化的最有效的安排,即教师要把非常复杂的行为模式逐渐精致地做成小的单位或步骤,也就是把教学目标进行具体分解,确定每个步骤所保持行为的强度,以使强化的效果能提高到最大限度。斯金纳程序教学的基本思想是对小学生的正确学习效果必须给予及时的强化,以鼓励小学生继续进行学习。编制程序学习的流程,一般要遵循以下几个原则:

1.积极反应原则。一个程序教学过程,必须使小学生始终处于一种积极学习的状态。也就是说,在教学中使小学生产生一个反应,然后给予强化或奖励,以巩固这个反应,并促使学习者作进一步反应。

2.小步子原则。程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的,前一步的学习为后一步的学习作铺垫,后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小,所以学习者的学习很容易得到成功,并建立起自信。

3.即时反馈原则。程序教学特别强调即时反馈,即让小学生立即知道自己的答案正确,这是树立信心、保持行为的有效措施。一个小学生对第一步(学习的前一个问题)能做出正确的反应(回答),便可立即呈示第二步(第二个问题),这种呈示本身便是一种反馈:告诉小学生,你已经掌握了第一步,可以展开第二步的学习了。

4.自定步调原则。程序教学允许学习者按各人自己的情况来确定掌握材料的速度。这与传统教学在课堂传授中一般以“中等”水平的学习者为参照点的教学法不同,传统教学法使掌握快的小学生被拖住,而学习慢的小学生又跟不上,致使班级小学生之间学习水平差距越来越大。程序教学法相对显得比较“合理”,每个小学生可以按自己最适宜的速度进行学习。由于有自己的思考时机,学习较容易成功。

5.低错误率原则。程序教学的设计要按照教材内部的逻辑程序,既要保证学习者在学习中把错误率减少到最低限度,又要合理地设计教材,使每一个问题(每一小步)都能体现教材的逻辑价值。

结合斯金纳的强化理论,通过有效运用教学程序法,使得老师授课的方式方法以及进度安排更加符合记忆及理解规律,也能够有效刺激小小学生的学习积极性,从而收到良好的教学效果。

(二)在教育中灵活运用正强化和负强化

1.积极强化的应用。教学是师生双方互动的过程。在教学中,教师要恰当运用强化理论。首先,教师要针对班上不同的小学生提供不同的强化物系列。教师要注意观察和了解小学生对什么强化物感兴趣,可以事先侧面了解小学生各种情况。其次,老师需要在课堂上不失时机地灵活运用各种强化手段。“鼓励”是经常运用的一种强化手段,比如小学生做的好的话,老师就可以给予其赞许的目光和微笑的面容。同时教师也可以用抚摸小学生的头、轻抚小学生的肩膀等肢体语言表示对小学生的赏识与赞许。老师的这些做法可以使小学生得到极大的鼓励,容易在今后做出相应的积极行为;老师也可以把分数作为强化物,如把平时作业成绩算入最后总评成绩,这样会强化小学生平时做作业的认真态度;奖品的发放也是极有效的强化物,它的适时运用也可以激发小学生的学习动力。强化理论在教学中有多种多样的用途,因此,教师要合理地应用,以促使教学达到理想的效果。积极的奖励方式有助于孩子良好行为的养成。物质奖励是对小学生的积极行为进行强化的常用方式,这种奖励的初衷是好的,但也有一定的局限性,如果过于依赖物质奖励有可能会适得其反,所以,教师在运用过程中要把握一个“度”。在对小学生进行强化的时候,要尊重孩子的个体差异,因人而异,因材施教。根据不同小学生的年龄差异、性别差异采取不同的强化方式。同时也要谨记,积极强化要恰到好处,否则就会过犹不及。

2.消极强化的应用。在学校教育中,在塑造小学生良好的行为习惯方面,不仅要采用积极强化,也要适当地对孩子进行消极强化。当小学生出现错误的行为时,如打架、骂人、不按时完成作业等情况,老师就要对小学生进行批评教育并采取适当的惩罚措施,使影响小学生健康成长的行为尽量减少。例如,邻居家里有一个孩子,家长为了孩子买了电脑,孩子可以想上网就上网。但是孩子又是小学还没毕业,不能很好把握上网和学习的时间,导致学习严重下滑,我告诉家长,以上网作为惩罚的刺激物,只有当孩子在规定时间内完成作业,或者只有孩子完成作业后才可以上一会网,否则无论如何都不让他上网。坚持一段时间后,发现孩子的成绩有一定程度的提高。同时,对小学生进行批评教育时,老师要做到以德服人,对小学生晓之以理、动之以情,妙用批评和惩罚。批评和惩罚要讲究方式和艺术,在教育过程中让孩子认识到自己的错误,并对自己的过失负责,勇于改正,帮助他们不断进步,不断完善自我、发展自我。

结语

斯金纳的强化理论对当今的学校教育都有着深远的意义。在学校教育中,通过对小学生各个方面的强化,教师可以修正小学生的行为方式,塑造小学生良好的行为习惯。通过教师不断地强化,引导其向积极健康的方向发展。教师可以在教育教学过程中,采取有效的奖惩措施,激发小学生的学习动机,使每一个小学生都能努力刻苦地学习,不断地提高学习成绩,促进其身心全面、和谐、健康的发展。教师在进行教学管理中,善于运用不同的强化手段和方法,因人而异,因材施教,这样才能在教学过程中相得益彰。

参考文献:

[1]王统军,季红.论强化理论在学生教育管理中的应用[J].云南财经大学学报,2006,(6):151-152.

[2]张全民.浅析斯金纳的强化理论及其在学校教育中的作用[J].和田师范专科学校学报,2009,(1):29-30.

[3]钟力平.斯金纳强化理论及其应用[J].企业改革与管理,2008,(2):70-71.

[4]余江敏.斯金纳的强化理论及其在教学中的运用[J].曲靖师范学院学报,2001,(1).

第4篇：程序教学的原则范文

关键词：新媒体；青少年；网络学习；移动学习；范式

中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-054-02

一、学习者中心学习

“对未来的教育专家和技术开者而言，移动学习实现的重要挑战是高度情景化、个性化写作和学习的持续性”。也就是说，移动学习课程的开、教学的执行、学习行为的持续，关键在于实现真正以用户为中心的学习。

班级授课制的形式是单个教师向数量较大的学生群体传授知识。这种教学形式扩大了单个教师的教育能量，提高了群体教学的效率。然而，教师的教学必须面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。为实现个别教学，教育史上曾出现过“道尔顿制”（个别教学法），以满足因材施教的需要。可以把网络移动学习视为道尔顿制的信息化和技术化，即在保留“个别教学”根本原则的基础上，通过数字技术从学习者角度考虑人机交互体验，既可增强学生学习的动力，也可使学习管理简单化和系统化。

网络移动学习具有排他性，是学习者专属的学习，满足了学习者自主学习、终身学习和情景化学习的需求。无论何时、何地，移动学习都能使个性化学习、在线学习和课堂学习成为可能。情景化学习包含学习终端提供的视听化学习情境（虚拟情境）和学习者选择的学习地点产生的情境（真实环境）。正是由于互联网络的支持和移动学习终端的便携，学习者的情景化学习需求才得以实现，而不同的学习者对于学习情境需求的自我偏好，进一步体现了学习者中心的个性特征。

不仅在非正式学习领域，新媒体作为教学辅助媒介能够强化学习者中心地位的作用，在作为正式学习的学校教育中，网络支撑下的移动学习媒介也可以有所作为。我国电化教育的开拓者与奠基人南国农指出：“多种多样的媒体进入课堂，有利于将课堂教学转化为以学生为中心的教学模式。”例如，教师可以利用网络移动学习终端，在教室、校园中灵活地设置一定的教学情境，采用现和探究式教学方法；学生通过新媒体进行学习，便于他们通过自己的操作现问题，解决问题，直到掌握教学目标要求的知识与能力。

二、微课程聚合化学习

网络数字媒介的出现将人类带人信息碎片化的时代。不少学者对当前中小学生碎片化阅读、碎片化学习行为持批判态度，但笔者认为，碎片化作为现代生活的一种基本和普遍存在方式，它本身不带有积极或消极的色彩，关键在于人们如何对待碎片化生活。

数字技术的空前展为人们利用碎片时间进行学习提供了可能。现代人已经习惯利用信息技术拓展学习时空。随身带电子阅读器，等于包里装进一个图书馆；利用手机，随时随地了解全球资讯；使用一张小小的上网卡，走到哪里都能参加课业进修或与人研习问题。这是学习方式的进化与革命，是对传统学习模式的创新。

广泛分布于教育网络中的“微内容”是青少年使用终端进行移动学习的课程信息来源。这种形式的课程内容并非课程编制者系统地、整体地创造或提交的，而是间歇性、片段化产生的。由此形成的微课程具有主题性、分散化、碎片化、个性化、开放性等特点，是各类课程编制者集体智慧的结晶。随着时间的推移，教师和学生对内容的选择使课程优胜劣汰。青少年心智展尚未成熟，搜索、收集、甄别信息的能力有限，这就要求课程开者为他们提供资源聚合通道，帮助他们有效聚合相关学习信息。

基于微课程自身的特点，学习者“只有依靠一定的工具或机制对内容进行有效聚合，才能充分挖掘其价值”。技术上通常利用RSS、Tag、SNS、搜索引擎等方式实现相关内容的有机聚合，既利用了微课程实时更新、海量的优势，又避免了微课程在整体学习中碎片化、分散性的弊端。因此，在微课程积累基础上开展基于搜索引擎和归类程序的“搜学”方式，是青少年网络移动学习过程中必不可少的课程组织理念和学习范式。

三、智能程序化教学

程序教学深刻地影响了美国及世界其他国家的中小学教学实践。程序教学法实施起源于教学机器的明。在教学日益信息化的今天，人们见证了，程序教学在网络移动学习方面的适应性和有效性。可以说，网络技术和数字技术催生了智能学习媒介，而新媒介又为网络移动学习中的智能程序化教学提供了更为广阔的运用空间。

网络移动学习与班级授课的最大区别在于，前者集中体现了学习行为的个性和专属性，即它是一种一对一的人机互动条件下的学习，能够最大限度地适应学习者作为“个体”的学习。斯金纳提出了程序教学的基本原则：小步子、积极反应、即时反馈、自定步调和低错误率。这些原则体现了网络移动学习的范式，与网络移动学习课程开与实施的指导思想不谋而合。

当前，青少年网络移动学习的行为显示：第一，他们接受的课程都是模块化、精细化组织起来的，课程开者大多将学科知识细化到单个知识点（即前面谈到的“微课程”），学习的进度被放在一个接一个的“小步子”中向前推进；第二，通过新媒介参与的学习方式，特别强调人机互动，甚至不少学习程序本身就是一个游戏程序，促使学习者在学习过程中“积极反应”；第三，智能学习终端和教育云计算平台因其自身内部程序的优越性，能够在最短的时间，以非常高的精度统计、分析并呈现学生的学习状况，真正做到“即时反馈”，以提高和保持学习者继续学习的热情；第四，正如程序教学的定义所言，程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而引导学习者进行自学的一种方法，这使得学习者能够根据自己的学习状况“自定步调”；第五，智能程序基于学习者的输入状况，及时给出反应和引导，如输入正确后给出的鼓励信息和输入错误后给予的提示信息，目的在于“教学中尽量避免可能出现的错误反应，提高学习效率”。

四、社交化学习

美国皮尤互联网研究中心布的最新研究报告显示，青少年十分沉迷于社交网络。在年龄为12岁至17岁的受访者中，有73%是社交网络的重度用户。他们在社交网站注册个人主页，上传照片，表言论，关注和评论好友状态，更新和互相送即时消息等。这种生在美国的2010年的现象，如今正在中国上演。

社交网络平台的搭建在技术上始终基于实时互动、个体与个体或个体与群体交流的人际传播模式。在社交网络媒体中，从信源到信宿的中间环节大大减少，依然存在的“射器”和“接收器”几乎没有扭曲和失真效应，只是转换信息样式，便于传播。社交网络最突出的特征就是个性化，这契合了在现代技术围绕下出生和成长的当代青少年的普遍心理。青少年群体的人际交往需求较大，强烈的新奇感和活跃的思维使其对真实性及虚拟性人际交往模式均具有较强的接纳性。因此，在学习过程中融入社交化方式，无疑是有效提高青少年学习兴趣和效率的重要途径之一。而这一先进教育理念的实施，首先归功于社交化的网络学习形式。

互联网飞速展，成为我们工作、学习和生活中不可或缺的部分，单机式的终端媒介已不再满足人们交往和信息传播的需求，社交网络成为青少年生活与交流的重要平台之一。这一点，可以从人人网、开心网等社交网络平台的兴起，以及微博、微信等移动社交应用在青少年群体中的流行得到证实。

在青少年网络移动学习行为中扮演重要角色的，除了移动终端，还有与终端紧密结合的云平台。如果说移动终端实现了学习者触感、实感的移动学习，那么，网络平台则为移动终端提供了源源不断的展动力。因为有了平台这朵“云”，终端才有了信息之源，学习者才有了无边无际的虚拟社交空间。论坛式的网络学习社区是青少年网络移动学习社交化方式的主要呈现平台。这样的学习社区意在通过挥青少年社交需求的动力，让他们在学习前有兴趣，在学习中有毅力，在学习后有牵挂。

第5篇：程序教学的原则范文

关键词：高校；田径教学；文献

随着高校体育课程的改革创新，以及一系列教学形式的改变，大众娱乐性、健身性的体育项目纷纷纳入了高校体育课堂，而作为基础课程的田径课却受到了学生的冷落，有调查研究显示。喜欢田径课的学生只有10.9%。面对这种现象，许多专家学者都在研究既能提高学生学习田径兴趣，又能增强学生身体素质的教学模式。在诸多研究成果的基础上，笔者有针对性地提出一些建议。

1我国高校田径教学模式的分类

根据教学模式的特点，我国高校田径教学主要分成两大类：一是主要针对田径教学中掌握运动技术与运动技能以及提高运动成绩的研究，比如程序教学模式、结构-定向教学模式、小型运动会教学模式、项群归类教学模式等；二是主要以学生的兴趣、爱好、特长为出发点，以提高学生综合素质、社会适应能力，培养终身体育意识为目标的研究，这部分教学模式具有趣味性、娱乐性、个性化等特点，像双语教学模式、健身运动处方教学模式、休闲娱乐教学模式等。

2我国高校田径教学模式所具有的特点

2.1提高学生的身体素质和运动技能

早在1997年，陈仁伟和乔德平将普莱西程序教学法进行了修改并且运用到跨栏跑的教学中，使学生在分析问题和解决问题方面有了很大的提高，并且调动了学生学习田径的积极性，程序教学模式由此在我国高校推广开来。程序教学模式的局限性表现在：整个教学过程始终处在反馈和调控中。康利则通过对田径课程的研究提出了新的教学方法，它是按照能力动作技术实施的。这种教学模式对于提高学生的身体素质、形成运动技能、提高运动成绩具有很好的作用。

2.2注重学生的个性发展

林萍仙将田麦久先生在运动训练学中提出的项群训练理论运用到了田径教学中，并提出了项群归类教学模式。这种教学模式改变了原来教学中统一的竞技技术教学和考核，课堂练习形式多样，突出了“以人为本”的教育理念，使学生通过田径运动提高自己的综合素质。

针对田径教学过于专项化、竞技化以及项目本身的单调与枯燥，孙志新依据运动文化环境和学生的实际水平，按照因材施教和优化教学的原则，把学生分成若干个学习子群体，根据每个子群体的实际情况制定有针对性的教学目标和教学内容，以培养学生的全面综合能力。

2.3教学适应社会需求，培养学生的综合素质

近几年，一些研究者提出的教学模式更注重田径课的趣味性以及学生综合素质的发展。2009年，刘亚云、蔡艺等人将元认知理论与合作学习相结合，提出了“元认知—合作”教学模式，并将这种教学模式运用到跳远、110米栏和标枪三个项目，且进行了大量的实验研究。研究结果表明，接受元认知合作教学模式的学生在自我评价、自我监督的同时，也有很强的合作意识，他们不仅技术水平、动作技能得到了明显的提高，而且在个性发展上也得到了改善。

时传霞等人的“小型运动会”教学模式融合了“领会式”“小群体”“情景式”“成功体育”等教学模式的优点，充分调动了学生学习的积极性，培养了学生的竞争精神和团队精神，提高了学生社会适应能力。

2.4同其他学科相结合，培养高素质人才

教育的国际化趋势日趋增强，专业英语得到了广泛的应用，双语教学模式越来越受到人们的重视。王平特别针对双语教学模式在田径课中的运用进行了探讨研究。双语教学模式能提高体育专业学生的外语应用能力和社会竞争力，有利于培养高素质人才，有助于推进体育文化的国际交流，提升体育双语教学师资水平。由于双语教学模式缺乏统一的标准，建立合理而科学的的双语教学模式与评价体系至关重要。

2.5提高学生学习兴趣，培养学生终身体育意识

吴斌以“健康第一”和休闲体育教育为指导思想，以运动生理学和教育学为理论基础，将竞技性与趣味性、娱乐性相结合，使高校体育教学由竞技向健身方向发展。

2010年杨永辉在《健身运动处方教学模式在高校公共体育田径课中的应用研究》中以增强大学生身体健康为目的，以田径训练方法来制定健身运动处方的内容，并运用实验对比法对该教学模式进行了教学实验。健身运动处方教学模式的优点是：大学生的身体形态变好了，生理机能如肺活量、肺通气等方面的指标都有所改善，身体素质提高的同时也培养了大学生终身体育的意识。

3结论

3.1目前高校田径教学模式更注重课堂的趣味性与娱乐性

这种教学模式对形成学生终身体育的意识起到了很大的促进作用，同时也提高了学生学习田径项目的积极性。但是，有些教学模式太过注重课娱乐性而忽略了应该掌握的基本技能与技术。因此，在研究田径教学模式的时候，一定不能忽视田径课本身的特点，不然田径课就成了素质拓展课或体育游戏课。

3.2对田径教学模式的研究深度不够，缺乏操作性

有关高校田径教学模式的研究虽然数量很多，但是研究的深度还不够；有些研究想法很好，但缺乏操作性和可行性。 教学研究一定要切合实际情况，能够使学生接受，便于教师进行操作。

3.3对于高校田径课来说，技术和兴趣都很重要，要结合两方面的因素制定田径教学模式

在田径教学中，教师要为实现教学目标而制定相对应的教学模式，所以，教学模式不是固定不变的。同时，教学模式也不是单一的，可以根据需要，将多种教学模式融合到一起进行教学。此外，还要注意不同时期、不同地区、不同群体的侧重点要有所区别。

参考文献：

[1]毛振明.体育教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]陈仁伟，乔德平.程序教学模式在田径教学中的应用[J].西北师范大学学报，1997，3（02）：103-106.

第6篇：程序教学的原则范文

班级授课制强调的是统一，齐步走。由于社会背景、家庭背景、遗传素质等方面的不同，学生之间是有差异的，有时甚至还很大。班级授课制难以照顾学生的个别差异，难以适应学生个别差异以发展其个性和独创性。班级教学在内容、进度上一致，往往使学习好的学生不能充分发展学习才能，差的学生迫于进度而疲于奔命，进而造成学习纪律等方面问题。班级学生数多且学生间参差不齐，师生问信息反馈不够，影响教学过程的优化。班级教学在一定程度上也易形成以教师讲解为中心，使学生处于被动学习的状态。

新课程倡导关注学生个体的个性和差异，适应学生个别差异、发展其个性和独创性。这就是我们所说的“个性化教学”。我国旧时的“私塾”可以说个性化教学的典型，因材施教是它的显著优点和特点，但教学规模小，教学进度慢、效率低、随意性很大，因而，它不是我们所追求的。

“个性化教学”的本质特征就是要求教师必须考虑学生之间的差异性，关注学生个体的个性和差异，在课堂教学中适应学生个别差异、发展其个性和独创性。然而，在我国目前的班级授课制中真正做到却是比较困难。试想，在班级授课制下，一名教师，一个班一节课几十名学生，导人、提问、讲解、强化、小结，一个流程结束，余下与每个同学接触的时间就十分有限。教师站在讲台上，占用上课时问的60％一70％，甚至80％以上，如何去照顾学生的差异呢?在课堂上，常常出现这种情形：当教师把题目呈现出来时，学生会突然冒出一句“这个我懂”。如果继续按设计程序操作下去，对这个学生来说，就是浪费时间。可以说，班级教学的划一性和学生的差异性之间的矛盾，已经越来越日月_显地阻碍着学生的发展。

目前，许多思想品德课教师都在努力探索解决这一问题的出路。主要的做法有：

1．减少学生人数(小班化教学)。

2．按程度分班、分组教学。

3．主讲教师与辅导教师携手协同教学。

4．在按自然年龄编班的情况下“分层教学”、“异步教学”、“集体教学为主、个别教学为辅”、“着眼中间，兼顾两头”。

5．运用多媒体进行程序教学。

这些都是在肯定班级授课制的课堂教学形式的基础上，保留和发挥其优势，克服和弥补其缺陷和不足的做法，为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境，寻求不失集体影响又有个人独立探究的教学组织形式，扩大教育影响源和信息来源的渠道，为班级授课制的完善作了积极的尝试。

但所有这些探索，都因它缺乏普适性或没有从根本上解决问题而凸显局限性。如“运用多媒体进行程序教学”就是一种很值得研究和推广的方法。它可以满足不同进度、不同教材的“个性化教学”的要求。但是，用多媒体进行程序教学的前提是电脑及网络的普及和使用。试问，在广东，在中国，又有多少地区、多少学校电脑及网络的普及和使用真正达标了呢?因而，运用电脑进行程序教学也就缺乏普适性了。

又如“分层教学”。我们一些老师每节课都搞一个“分层作业”，即将学生的作业分为必做题和选做题。表面上看，这可以解决部分学生吃不饱或吃不了的难题。事实上，这等于劝慰差生甘于做简单的必做题，只要做了这些简单的必做题，就可以堂而皇之地拿高分。这种做法实质上是通过降低难度来救济“差生”。

对这种以减低难度为代价来换取“成功”的做法，在事情的起步阶段用来鼓励学生，树立学生的信心，是有作用的。但一直这样下去，差生并不一定领情。即使领情，也只会使他们与进度快的学生差距越来越大。对速度快的学生而言，限制学生重复同一个主题的训练显然是一种浪费。

另外，思想品德课作为德育课程，其课程性质要求把“情感、态度、价值观”的培养放在三维目标的首位。而“情感、态度、价值观”的培养，更多的依赖于学生的接受、认同，自我内化、自我调适。一旦某个学生“领了情”、自甘落后，其后果更是不堪设想。

这就是说，“分层教学”不能从根本上解决问题。

我们认为，在班级授课制条件下，转变学生的学习方式，培养学生自主学习、合作学习、探究学习的习惯，是解决问题的根本出路。转变学生的学习方式，培养起学生自主学习、合作学习、探究学习的习惯，才能使教学真正适应学生个别差异、发展其个性和独创性，达成“个性化教学”的根本要求。

在学生如此众多的时代，如在粤西有一个初中班达一百多人，教师不可能“一对一”实施个性化教学，教师面对的总是多个学生，教学时间有限，教师又无法分身，即使同一层次的学生也存在很大差异，教师根本不可能照顾到全班每一个学生。因此，让学生“自主学习”就很有必要。

自主学习，强调以学生为主体，让学生自学。尊重学生的个体差异性，让每个学生都能按自己的进度、方式和能力进行越前、延后或跨越学习。意味着允许学生以“不同的速度”学习“不同的材料”。这可以解决部分学生吃不饱或吃不了的难题。因为让学生以自己的速度学习自己感兴趣的材料，鼓励他们自己去不断地开拓新的“问题域”，那就不存在吃不饱或吃不了的问题了。

教师要在课堂上建立以自学为主的教学方式，不断地激励学生养成自学的习惯。放手让进度快的学生自学，按自己的速度自定步调学习；对中等生适当点拨；对进度慢的学生由教师扶持其主动学习，或由好学生帮助。

在这里，要实现“对进度慢的学生由好学生帮助”，有一个合作学习的问题。

合作学习让学生之间相互质疑，思想和观点的交锋可以更好地引发学生的思维冲突和自我反思，深化各自对问题的认识。让学生利用他人的想法激发自己的新的灵感，从而培养自己的创造力。也让学困生体验到成功，感受到我也行，增强了学习的自信。

探究学习就是鼓励学生不断探究，鼓励学生不断地开拓新的“问题域”。这里的探究学习，主要是在合作学习的背景下进行，就是让学生就一个能引起真正探究的问题共同计划他们的学习内容，以共同兴趣为基础组成小组，合作完成他们的计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计与计划来展开活动。这就实现了自主学习、合作学习、探究学习的高度一致。

通过自主学习、合作学习、探究学习，让学生主动学习、接受思想品德课程的知识和观点，就更容易认同和内化，有利于“情感、态度、价值观”的培养；学生感受到教师或同伴对自己的指导、帮助，有利于他们的合群性、利他性、社交意识和社交技能等社会适应性的发展；学生在小组的竞争与合作中体验到成功的快乐和集体荣誉感，从而提高了成就期望，激发并增强了学习动机；另外，还为学生提供了展示与表现自己能力、个性的机会与场所，促进了学生创造意识和创造能力的增强。因此，我们说，转变学生的学习方式，培养起学生自主学习、合作学习、探究学习的习惯，是使教学真正适应学生个别差异、发展学生个性和独创性的根本出路。培养学生自主学习、合作学习、探究学习是实施新课程的要求，是每个学校、每个老师都可以做到的，具有普适性，所以，它是实现班级教学与个性化教学互补与协调的根本策略。

班级教学与个性化教学互补与协调的问题，讲到底，就是在班级授课制条件下，如何转变学生的学习方式，培养学生自主学习、合作学习、探究学习的习惯的问题。因此，我们不能简单地把班级教学与个性化教学互补与协调理解为在集体教学中加进个别辅导，我们需要在班额设置、教学计划、课堂教学、辅导训练、教学资源、教学媒体、教学生态(环境)、教学评价、教师队伍建设等方面作出努力。

在班额设置上——我们主张小班化。2008年，广东省小学在校生9564740人，比较2007年是负增长一6．01％。也就是说，在三五年内，初中在校生也会出现负增长的情况，小班教学就会成为可能。但是，就在完全实现小班化时，也要同时实行“跑班制”或以小班为基础的动态灵活分组。为学生自主学习、合作学习、探究学习提供优良的班级环境。

在教学计划方面——我们主张在教学过程中为顾及学生的个别能力与需要，制定特别的教学计划。计划的内容应包括：学生目前的状况，教学目标，针对性教育教学措施及相关服务设施、教育教学的周期及完成时间，评估方法及标准。

因学生个体差异而制定特别教学计划，是成功的关键环节。要坚持个性化、科学化、循序渐进原则，针对学生当前的状况，确定教学的学年目标、单元目标，找到适应各个学生发展需要的教育教学措施及相关服务设施、教育教学的周期及完成时间，评估方法及标准。

依计划行事，“培养学生自主学习、合作学习、探究学习的习惯”才会有章可循，一步一个脚印，落到实处，才不会流于口号。

在课堂教学上——实施照顾差异的课堂教学，着力培养学生自主学习、合作学习、探究学习的习惯。

首先是要尊重学生学习的个体差异性，让每个学生都能按自己的进度、方式和能力进行越前、延后或跨越学习。在学习之前制定学习计划，在学习活动中学会对自己的学习进展进行自我反馈及调节，学习之后进行自我总结、评价、综合等。

同时根据学生的能力、性别、兴趣、专长、个性特征等个体差异混合组成一个个具有互补互助能力的群体，实现学生间对知识能力的优势互补，培养学生与他人平等地沟通与合作能力，培养学生的合作精神、团队精神和集体观念，促进师生的多元化互动。

鼓励学生不断探究，鼓励学生不断地开拓新的“问题域”。更多的是让学生就一个能引起真正探究的问题共同计划他们的学习内容，在小组内合作完成他们的计划。通过独立自主地发现问题、实验与操作、调查与研究、搜集与处理信息等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的不断发展。

针对粤版教材构建照顾差异的思想品德课堂教学模式，具体做法可以是：(1)用探究模式应对“探究园”和“国情导读”两个板块的教学。(2)用活动模式应对“实践与评价”的板块教学。

(3)用情景陶冶模式应对“阅读与感悟”的板块教学。

在课外活动、训练、辅导方面——坚持个性化、科学化、循序渐进原则。应在以下三方面来

作出努力：①“激励式”分层辅导，让不同层次的学生都有所进步，增强他们的学习自信心。②“以优辅差式”辅导，以优带差，以优促差，共同进步，发扬团队精神，培养合作学习的习惯。③“探究学习式”辅导。突出学生的主体性，培养学生的自主探究学习习惯。

在教学生态环境方面——创设平等和谐有序、既有竞争又有合作的教学环境，让超常生、后进生都得到照顾和促进。

在教学资源方面——创造性地开发和使用课程资源，为学生自主学习、合作学习、探究学习服务。这些资源包括教材，其他涉及政治以及时事等方面的书籍、报刊、图片、录音、录像、影视作品等，还包括实践活动资源、网上资源、师生的经验等。

在教学媒体方面——倡导运用多媒体进行程序教学。多媒体的课件、积件具有生动、形象、个别化、自定步调、交互等特点，可以适应不同学生的要求；在模拟和探索方面可以对现实事物进行模拟，培养学生主动探索能力；作为教与学的工具能有效帮助教师和学生处理日常事务(备课、作业、交流等)；在通讯网络方面可以广泛地获取最新教学信息和进行学术交流……。

第7篇：程序教学的原则范文

关键词：教学模式 发展阶段 发展轨迹

我国教育研究中一个突出的问题是“理论下不去，实践上不来”，也就是说，理论的研究成果很少能转化为现实的教育力量，而实践经验又难以升华为理论。由于教学模式综合考虑了从理论到应用技术上的一整套策略和方法，把应用性理论和概括性经验加以整合、试验或印证，因此它是改变教学理论与教学实践之间的联系可望而不可及的有效途径。

本文通过梳理教学模式的理论发展过程，简要概述其中颇具代表性的教学模式，从而理清教学模式的发展脉络，以求对现代教学实践具有借鉴意义。

我国研究者把教学模式定义为在一定的教学思想指导下，建立在一定的教学经验基础上，为完成特定的教育教学目标和内容，围绕某一主题形成比较稳定的且简明的教学结构理论框架及其可操作实验的活动方式。①

纵观教学模式的发展史，从古代教学模式的萌芽，到当代教学模式的学派林立，历经了多种范式的冲突和转移。教学模式的范式演变历程分为三个阶段。

一、 古代教学模式的萌芽阶段

在中外古代教育史上，出现过许多伟大的教育思想家，他们从不同的角度对教学进行探索性的研究，并将教学思想融入教学实践中，形成独特的教学风格。如孔子关于学习过程的探索被后人概括为“学――问――习――思――行”；子思在《中庸》中曾提出“博学之――审问知――慎思之――明辨之――笃行之”的教学逻辑顺序；古希腊哲学家苏格拉底在教学实践中用“产婆术”，即通过“提问――交谈――争辩”的方式来传播自己的见解；柏拉图采取的教学过程是“对话――辩论――思考――善”等。这些思想至今还有价值，甚至有些还在实践中运用。但是，用现代教学模式的标准去理解，它们在教学目标，操作策略等方面还不清晰、不明确，且大部分都包含于哲学思想中，没有形成独立的体系，只是模式的萌芽阶段。

二、 近代教学模式的单一发展阶段

西方工业革命后，随着生产力的发展和资本主义民主制度的建立，以及教学内容的增多、教学对象的扩大，新的形势对原有的教学模式提出了挑战，迫使教育家们更加深入、广泛地研究教学活动，教学思想也逐渐形成体系。

17世纪，夸美纽斯在他的《大教学论》中，系统阐述了他的教学思想及教学模式。此模式是第一个比较成型的教学模式。他将“教育是顺应自然”作为创建学校的主要原则和开展教学活动的主要依据。“把一切事物教给所有人的全部艺术”作为他的教学模式的核心。其操作程序可以概括为“感知――理解、记忆――判断”。要将其模式有效的操作，必须注意几点：（1）尽量进行直观教学；（2）设法激发学生学习的自觉性和主动性；（3）加强复习和练习；（4）教学要循序渐进。

19世纪时教育家赫尔巴特在心理学基础上创建了教学理论和教学模式。他把“只有按照儿童心理活动规律去组织教学，才能有效的传授知识”作为教学依据。由此形成基本符合人类的一般认知规律的教学程序“明了――联想――系统――方法”，并提出三个教学目标：德行、知识和兴趣。教学过程中，赫尔巴特强调注意几点：（1）要培养学生多方面的兴趣；（2）教学要贯彻教育性；（3）不同的教学程序应采用不同的教学方法。此模式经赫尔巴特的弟子莱因的发展，成为著名的“预备――提示――联合――总结――应用”五步教学法，该教学法是第一次世界大战后相当长时间的世界各国课堂教学的经典模式。

杜威认为教学目标不是为了未来生活做准备，而是为了解决现实问题。让儿童学到个人应付环境、社会的能力，其核心目标是培养学生具有创造性思维能力。教学内容不仅仅是前人的经验，而主要是学习、组织、改造自己的经验，即在“做”中学。教学程序为：真实情境――产生问题――占有资料――解决办法――经验想法。在教学过程中，教师要充分调动学生的求知欲，让学生通过自己的活动主动、积极地学习。学生的活动，教师不能越俎代庖，但教师必须共同参加活动。杜威的教学模式，要求教学内容与儿童的实际生活相联系，从儿童感兴趣的问题入手，有利于培养学生的解决问题的能力，提高儿童的学习积极性。

近代教学模式虽成体系，但形式较单一，无论是世界还是中国，先是赫尔巴特的五步教学模式独领，后杜威的问题解决教学模式占主导地位。赫尔巴特的教学模式影响中国达半个世纪之久。杜威的教学模式对世界上许多国家的教育产生过影响，但是他的“最大影响在中国”。②

三、 现代教学模式的百家争鸣阶段

20世纪50年代以来，随着现代科技的迅猛发展，人类知识急剧增长和更新速度空前加快。无论是赫尔巴特的教学模式还是杜威的教学模式都无法适应时代的发展。学者和教师们结合自己的理论研究、实践探索，创立了许多教学模式，呈现出“百家争鸣，百花齐放”的局面。其中影响较大的模式有：

1.程序教学模式

美国心理学家斯金纳依据新行为主义的“学习就是通过‘刺激、反应、强化’而形成行为”的学习理论创立了程序教学模式。程序教学模式的教学目标在于教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部或外部的行为方式。教学过程中，教师把教学内容根据学习过程分解成许多小步骤，并按逻辑顺序排好。每一步都要事先做出解释，然后向学生提问，每个问题都要有正确的答案。学生回答后，提示正确的答案，让学生确认自己的反应的正误，反映正确方可进入下一步学习。该模式可使学习内容化难为易，易于为学生掌握；及时强化有利于调动学生的积极性；适应学生的个别学习，学习者可以根据自己的情况及时调整，掌握适合自己的速度学习。但该模式只显示教学结果，不体现教学过程。对教学活动中的复杂因素――学习者的心理活动无法直接控制；割断了师生之间的互动和学生之间的互动；知识被分成一个小小的项目来学习，影响了学生对知识整体的掌握。③

2.概念获得模式

该模式依据认知心理学的观点，即强调学习是认知结构的组织和重新组织。在如何组织学习者的认知机构上，这一派内部有不同的见解，奥苏贝尔强调通过有意义的言语学习来获得，而布鲁纳则强调通过发现学习来使学生形成概念。概念获得模式主要根据布鲁纳的观点来构建，他提倡发现教学法，是当代世界各国流行并比较广泛采用的教学模式。概念获得模式的教学目标是使学生通过体验所学的概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这一模式的基本程序为：识别概念――形成概念――验证概念――分析思维策略。该模式可以引发学生主动探究的学习动机；有利于学生的迁移能力的形成和创造力的培养。但该模式主要适用于数理学科，不太适宜以情感为基础的艺术学科，它需要学生有一定的知识和先行准备。④

3.非指导性教学模式

该模式的倡导者罗杰斯把人本主义心理学和存在主义哲学结合起来，在“以病人为中心”的心理治疗经验和理论的基础上形成了独特的教学模式。该模式强调形成一个有利于学习者发展自身能力的环境，使学生在接受老师援助的同时能认识自身、分析自身的问题，而且掌握自我实现的能力，着眼于人格的发展和个性的张扬。即基本程序是：教师鼓励学生自由表达情感――学生提出问题――学生行动解决。在整个过程中，学生有充分的自由从事自己喜好的活动，有各自的学习目的，教师的任务是建立一个积极、接纳、无威胁的学习环境，促进学生的自我指导。该模式突出强调情感活动在教学中的作用，是对传统教学的一种极大冲击；在探索问题阶段，学生可能不愿透露给其他人或涉及隐私，所以此模式常常采用个别教学，侧重于教养。但是罗杰斯的教学模式过分强调学生的“自我选择”，不利于学生掌握系统的基础知识，对培养学生意志力和纪律性也不利；此模式在整个教学过程，教师仅是“被咨询者”、“助手”，教学活动难免会显得不紧凑，甚至出现拖拉的现象，使教学速度受到影响。⑤

4.多媒体网络教学模式

自上世纪80年代以来计算机多媒体与网络技术的发展，为教育教学提供了新的设备和手段，国内外学者作了许多探索，从CAI、ICAI、卫星电视到多媒体网络教学，努力运用各种最新的技术手段来优化教育教学过程，并取得显著的成果。

多媒体网络教学模式是在认知学习理论的指导下采用最新信息技术实施教育教学活动，其目的是在有限的时间内、更好的环境下提高教学效果。该教学模式可以通过四种形式实施教学：一种是自学模式，即学生可以利用多种网络在线资源进行学习，基本脱离老师的指导。第二种是一对一教学模式，即师生之间或学生之间进行实时的多媒体交互，共用写字板、画笔或某些应用程序相互交流、讨论、协同学习。第三种是一对多的教学模式，即利用多媒体网络，由教师演示、讲解教学内容，师生之间或学生之间可以交互学习、直接参与教学过程。第四种是多对多的教学模式，在教学控制系统或教师的控制下，学生分成多组学习，同时组与组之间进行交互学习，共享教学资源。多媒体网络教学可以突破时空的限制，扩大教学规模，提高教学质量，降低教学成本；该模式可以让学生根据自己的需要，选择学习的内容、时间和方式，有利于学生个性的发展；教学内容图、文、声并茂，有利于激发学生的学习积极性和兴趣。

回顾教学模式理论的发展过程，以期对教学实践具有借鉴意义。

注释：

①闫成利.课堂教学的策略、模式与艺术.教育研究,2001年第4期，P44.

第8篇：程序教学的原则范文

关键词：VF程序；教学模式；探讨

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）03-0162-02

《Visual FoxPro》是一门专业性较强的课程，VF教学一方面是理解数据库的理论，另一方面是培养学生的应用开发能力。VF是一种面向数据库开发的专业软件，其操作对象主要是数据集合。而Visual?FoxPro数据库原理课程是许多在校大学生的首选任选课程之一。在课程教学中，存在一些弊端问题：教师讲课的进度缓慢，学生很难尽快进入数据库的学习状态。VF理论课时较多，实践课时往往偏少；使得课堂教学效果不理想，实践教学开展不顺利等方面的问题。为了改善传统教学中重理论轻实践的现状，教师在教学内容上应采取使用案例教学作为重点，并且通过案例分析原理，使学生易于理解。在VF的教学手段上，开发利用校园网平台，达到学生需求为目标。在VF教学方法上，以项目为驱动，并且组建团队进行协作开发。本文将针对VF的特点，结合专业实际应用和多年来实践教学的经验，对VF程序教学模式进行探讨。

一、案例实验教学法

《Visual FoxPro程序设计》是目前各学校开设的计算机基础教育类重要课程之一，但是由于《VFP程序设计》课程涉及的理论概念比较抽象,而且项目涉及的内容多,教师在教学中，如果运用传统的教学方法,即使学生在课堂上学完后,如果基本掌握了相关知识,同样也不能和实践很好地结合。那么教师在教学中，应该根据课程自身的特点及教学目标,在VF教学中引入案例教学法,使学生能够在强化VF程序设计和数据库系统基础理论知识的同时,达到培养其实际应用中系统的设计、实现与维护能力,这样才有利于应用型人才的培养。而案例教学是在教师的指导下,并且根据教学目的和要求,组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论与交流等方面的活动,教给他们分析问题与解决问题的方法或道理方面的能力,进而达到提高他们分析问题和解决问题的能力,加深他们对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法的作用效果。

案例实验教学法需要教师根据教学目标以及内容的需要,通过运用典型的教学实例,让学生学会思考和讨论,才能达到激发学生思维的创造性的一种有效与有利的教学方法案例。教学法包括案例讲解法和案例分析法。案例讲解法是教师凭借教学经验和教学理解,在日常备课中能够从实际教学中收集一些典型相关的教学成果,如从根到干、再从干到叶的吸收成果一样,达到循循善诱,加以发挥思考,让授课内容深入学生的正常思维之中,让抽象原理概念变得很形象实体,达到让学生牢牢地掌握和牢记,举一反三的一个良好效果,以此增添学生的发言机会和渴求知识的强大欲望。但是教师在选择案例讲解时应当遵循两个原则,一是典型性原则,二是相似性原则,这样才会让教学效果会更加贴切和成功。案例分析的目的在于培养学生运用大脑思维的组织能力,把所想演化的东西变成为一种自己的语言,并且能够培养学生在给定的目标前提下创造性地解决问题的能力。这样可以起到让学生主动提出问题、等待教师的解答。在课堂教学中，学生和教师的关系渐渐融汇于浓厚的教学课堂之上,不仅满足了青少年的好奇心,而且更有助于学生在上机课程中的实际操作和演练,以求达到教师与学生开展案例讨论的目的。

1.VF的案例教学法的应用步骤。一是写好完整的教学案例。教师授课之前，应该结合学校的实际情况,编写一套完整的“学生信息管理系统”案例，如与教学内容、教学进度相适宜、与教材相配套的教学案例。教师在上课前通过多媒体向学生演示。如该系统能编辑、查询、统计及打印学生信息、班级、成绩和课程信息等，接下来通过生动的界面对这些信息进行添加、修改与删除,而且还能够按需要进行各种查询。并且对案例进行演示操作后,然后由教师对系统提出功能需求,起到引导学生自己动手操作,查询各门课的选课人数、不及格学生名单,打印学生个人成绩和各门课成绩单等方面。二是案例进行分析和讲解。教师应该进行正确的引导,使学生了解这就是VF要完成的学习任务,让他们认识到VF一个完整的信息管理系统。并且在深入的教学过程中教师采用“语言基础-程序设计-系统开发”三层式结构,并且对VF的指令语法、程序结构、设计开发等方面进行分析和讲解,将分析的内容与教材的知识点对应起来,并与学过的知识相融合的过程。在解案例分析讲解后，教师应该是举一反三,提出任务,使得学生解决问题,从而进一步对已学知识进行巩固。最后还需要给出上机任务,设计“教师信息管理系统”,使得学生仿照课堂讲过的“学生信息管理系统”案例,并且对新的系统加以分析过程,从而建立数据库和三个以上的数据库表,让其相互关联,实现任课教师信息的查询、创建表单、打印报表等方面的功能。

2.案例的选取遵循。在案例的选取中，案例一方面要适合学生知识层次的案例,并且能够针对学生对理论知识学习的进度合理选择。另一方面考虑案例的趣味性、难易度及和实际应用的结合性等因素。如案例选取，有基于单表的“个人日记本”系统的设计制作。这种实例是基于一个窗体,并且包含了数据表,而且涉及到了数据库表的创建、记录的录入、修改、删除、记录查询、报表打印等方面的课本内大部分知识要点,而且具有一定的实用性针对性。

二、VF中采用探究式教学模式

探究式课堂教学就是以探究为主的教学。主要指教学过程是在教师的启发诱导下，并且以学生独立自主学习和合作讨论为前提，现行教材为基本探究内容，学生周围世界和生活实际为参照对象，并且为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，才能够让学生通过个人、小组、集体等方面多种解难释疑尝试活动，使得自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。

在VF教学中，对于探究式教学课堂的设计的基本思路应该是：遵循学生的认知规律，并且以素质教学思想为指导，让学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，从而培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学程序过程。一是激趣引题，自学探究过程。激趣引题是指教师采取的一种课堂导入，自学探究是指教师课堂导入后的学生活动，这一环节在这种模式中起着影响全局、辐射全课的作用。首先教师要把握好本课知识点的“趣”之关键，才能“激”发学生积极性，吸引学生的注意力，调动起课堂气氛，并且鼓动起学生的学习情绪。这样学生就能很快地主动进入自学探究阶段，并且实践能力强的学生更是跃跃欲试，欲显身手，这样成为计算机学科的运用探究式教学的优势所在。

二是合作探究过程。一般问题都可以在边学边探中自已逐步解决，对于存在的问题，教师可以解决一些复杂的问题，对于最重点要解决的一两个问题，可以组织学生们继续探究。合作探究的有生生合作探究，即让邻桌的学生发挥各自的学探优势，并且就相关疑难问题，相互启发，相互研讨。有小组合作探究，即由相邻的或由教师编排的四个或者六个为一个小组进行探究，而且这种方式能在更大范围内思维互补、开阔思路，优劣互补。有大班集体探究，即抓住重点或关键性问题，能让学生各抒己见，从而集中解决难点。在VF教学中，教师可根据学生学习VF的实际需要，才来确定选用哪一种更好，以此达到事半功倍的效果。

参考文献

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[3]张东生,李玉玲.面向对象程序设计的教学研究[J].河南大学学报(自然科学版),2002,(3).

第9篇：程序教学的原则范文

［关键词］思维模式；多元并存；行为主义；认知发展；建构主义；多元智能；先行组织者

随着社会的变革，计算机、网络信息技术的飞速发展，教育理念受到挑战，教育理论受到冲击。人们如何学习，如何受教育；学校如何办学，如何管理；课堂教学如何设计，教学效果如何评估等等，学校教育的方方面面，都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论：行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论，讨论其发展和影响，探索适应新世纪教育改革的有效途径。

一、行为主义理论的内涵、发展和影响

行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初，经过几十年的研究和发展，20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食，嘴里自然产生唾液；而在给狗喂食的同时，伴随着铃声和喂食次数的增多，狗在只听到铃声看不到食物时，唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”，唾液为“条件的反射”，整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878～1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说，将条件反射应用到对人类行为的研究，包括人们学习行为的研究，提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察，不涉及人们的意识和思维过程。不过，人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。

与此同时，美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874～1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响，侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说，教一个初学者学习新字或新词，我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察，他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为，并总结出了三条主要的规律：(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时，他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常；(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足，也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心，产生厌恶；(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强，也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为，提高学习效果；反之，它们也可以抑制一个人的学习行为，减弱学习效果。

斯金纳(1904～1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一，他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上，他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”，设计的“程序教学”方案，对美国乃至世界教育产生了深刻影响。

斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类：一类是应答性行为，即由外来的刺激引起的行为反应；另一类是操作性行为，即有机体自身发出的反应，与其他任何已知的刺激物无关。因而，斯金纳把条件反射也分成两大类：应答性反射和操作性反射。他认为，人类行为主要是由操作反射构成的操作性行为，它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中，操作性行为更有代表性，因为这种反射可以塑造学习中尤为重要的新行为。他指出，在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师，分解并连续强化学习目标，帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。

强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化，类似给予学生物质或言语等方面的奖励，强化学生积极的学习行为；消极强化，如为了给学生提供一个安静的阅读环境，关掉嘈杂的电视机，减少干扰，强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为，强行制止某种不良行为。比如，为了制止课堂上的随便打闹，老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室，令其反省检讨。不过，惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率，是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。

在斯金纳看来，学习是一门科学，学习过程是一个循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中，教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习，起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下，质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革，设计出了一套教学机器和程序教学方案，提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路，他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。

纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多，但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案，而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标，也有人称之为学习目标或表现目标，在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我们必须有明确的目标，教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标，我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标，其内容包括三部分：学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。

在教育领域，行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然，程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码，而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块，鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而，程序教学要求学生循序渐进地学习，掌握每一小板块的学习内容，并能正确回答教师提出的问题，不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展，对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础，有人认为，程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用；也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏，整个教学过程变得机械刻板，学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前，程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容，提出学习问题，接受学生的回答，并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现，它的教学和学生参与的效果，同样也是众说不一。但是，有一点是肯定的，那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用，为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础，有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。

行为主义者以动物行为研究为基础，进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为，人毕竟是人，与动物不同。动物受到特定训练后，行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到，有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而，同样的环境和训练，人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性，在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880～1943)、勒温(1890～1947)和苛勒(1887～1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程，此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合，对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时，认知理论在西方教育界应运而生。

二、认知理论的兴起、发展和影响

行为主义理论的批评者认为，行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题，人们除了具体的行为表现，还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程，譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而，为了更有效地理解人们的思维和学习过程，建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。

认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西，关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为，人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式；主张研究人们的认知发展过程和模式，根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律，切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法，鼓励学生主动学习，勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898～1980)、布鲁纳(1915～)和奥苏贝尔(1918～)等人。他们深入学习者的思维境界，将思维过程定为主要研究目标，试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为，知识是一个人大脑里形象思维的组合，学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程，社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL，2007)。

皮亚杰是瑞士心理学家，认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣，认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程，反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是，他将小学生的错误进行了分析，对小朋友进行了跟踪观察、提问，结果，他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究，他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式，一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段：(1)感知运动阶段；(2)预备操作阶段，又称前运算阶段；(3)具体操作阶段，又称后运算阶段；(4)正式操作阶段，又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1～2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2～7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知，开始具备符号识别的能力，但是常常以自我为中心，对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7～11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时，他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量，开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物，进行符号形式的推理假设，有能力进行抽象思维。

皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出，认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果；认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为，一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示，然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符，同化随后发生。同化原本是一个生物的概念，它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中，同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程，也就是说，像消化系统吸收营养一样，把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符，那么，有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时，原有的图示就需要加以修改和调整，以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时，他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物，那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。

在认知发展的过程中，同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应，也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说，认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程，从暂时稳定，由最初的不稳定，过渡到逐渐稳定的平衡。

皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构，是积极的学习者；激发了教育哲学及其理论发展，以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大，影响深远，但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力，这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时，他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述，比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高，对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续，其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全，过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。

布鲁纳是美国心理学家，一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为，人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来，组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说，一个人的“智力活动时时发生，无处不在，无论是在学术研究前沿，还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动，是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素：(1)信息的环境；(2)认知的难度；(3)风险性。其中，信息环境是一个人思维过程的基础；了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化，布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。

关于儿童如何组建自己的知识结构，布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块：(1)动作性模块；(2)映象性模块；(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块，从动作到映象，最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具，最大限度地激发他们的认知发展。例如，一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙，他可以遵循三个发展模块，先要求制作恐龙模型(动作性模块)；然后，让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块)；布置他们查找有关恐龙的参考资料，组织讨论和寻找问题答案，交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期，他们基本依靠动作性模块学习，在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后，映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形，识别数字，进行计算。最后，当孩子们进入青少年时期，象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。

布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程，而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块，按照布鲁纳的描述，是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模块在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。

受皮亚杰思想的影响，布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程，不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容，使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰，他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响，主张螺旋式教学的设计，让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者，而是要为学生创造一种能够独立探究的情境，给学生提供思考、参与知识获得的机会，从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。

教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程，作为一个认知结构理论学家，布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论，而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的，而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法：激励，组建，顺序，强化。完成这四个步骤，学生必须发现所学课题的基本原理，通过整合自然的求知和解决问题的愿望，寻求解决问题的方法，完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现，然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样，学生对所学内容才会有更深的理解。

布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施，为激发学生学习兴趣和潜在能力，对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943～)的话说，布鲁纳不仅是他所处时代的一位著名教育思想家，他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地著书立说，内容广泛，知识丰富，信息多样，逻辑分析透彻，学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是，随着时代的发展和研究的深入，我们不难发现，布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如，设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复，有效教学时间、精力的浪费，基础知识缺乏，学生学习兴趣衰退，意志消沉。因而，完全独立的发现学习实际上并不可行，学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。

接受学习来自奥苏贝尔(1918～)，奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论，丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”，“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究，对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种：相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构，将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper，2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为，学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来；认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验；忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类，却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时，有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时，存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架；当一个人学习完全陌生的内容时，机械型的记忆学习将会开始。不过，这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。

针对布鲁纳“发现学习”的论述，奥苏贝尔提出，无论是学习内容的组建还是机械地回答问题，“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得，而是通过学习者在他能有意义地获得前，自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义，学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。

奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语，也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”，将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来，“接受性学习”不是被动地接受知识，机械地记忆所学内容，而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态，积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名，2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去，对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断；在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比，调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行，而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系，那就不是“有意义地接受学习”，也不可称为有意义的“发现学习”。

“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息，为引入新内容，连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述，“先行组织者”教学策略的基本原则是：1)在有效地传授新知识之前，我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生，然后再不断分化。教学大纲必须组织有序，每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系，加强横向组织，促进学习的融会贯通。因此，“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织，知与不知间的连接，认知结构的调整或组建。

奥苏贝尔认为，一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习，融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度，奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一，如果学生对新知识完全陌生，教师需要采用“陈述性”的教学策略，帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时，他们就有了可以利用的知识结构。其二，如果学生对新知识不完全陌生，教师可采用“比较性”的教学策略，帮助学生了解新、旧知识的异同，使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。

具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段：1)介绍“先行组织者”；2)连接“先行组织者”；3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标，介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料，遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化，积极开展有意义的接受学习，帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化，使所学知识融会贯通。

奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为，学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限，“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来，在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战，经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响，以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳，维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力，与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。

认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程，不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是，问题在于人们学习和认知的过程相当复杂，具有个性，难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而，建构主义学习理论悄然兴起，在认知发展方向理论的基础上，对教学改革提出了新的挑战，而且正日臻完善，自成体系。

三、建构主义理论的崛起、发展和影响

随着认知发展理论的研究，建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构；强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问，认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献，著名教育心理学家杜威(1859～1952)、维果茨基(1896～1934)和加登纳(1943～)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。

杜威是美国著名哲学家、教育学家，机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育，把教育理论付诸实践，提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中，他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712～1778)的原始民主教育哲学。他发现，柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会，卢梭又过分强调个人。在杜威看来，无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程，认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义；同理，失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。

杜威定义教育为生活、生长、经验的改造，认为人是社会性动物，人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要，而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力，从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行，与生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有儿童的成长，也就没有教育可言。

在把教育理念付诸实践的过程中，杜威提出了“学校即社会”的观点，对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式，学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，炼就品德。杜威认为，学校是简化了的社会，是经过组织和优选的理想化的社会，不像成人社会那般复杂和良莠不齐，儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。

杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程，教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的，儿童在这个过程中成熟、进步，成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实，杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论，他认为，传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂，把活动当作手段，其价值取决于达到目的的程度，活动变成了苦役，失去了鲜活的生命力。不过，杜威心目中的教育并非无目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活，片面由成人编制教育目的的旧做法，而绝非不论或放弃教育目的。

“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为，教学就是传授知识。杜威认为，学生从教师那里听来的东西不是真正的知识，这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例，主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说，教学不应直接灌输知识，而应引导学生投入活动之中，无意识地获取经验和知识，在做中学。他认为，“做”是根本，失去了“做”，学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识，强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。

思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识，是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为，编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断，并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考，积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分，将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题，假设，运用已有的经历，反复核实验证。因而，每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时，反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生，真正做到因材施教。

维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论，强调社会文化背景对人的行为的决定作用，认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性；一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中，这种互动奠基儿童的认知发展，左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导，组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论，每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次：一个层次是先社会，后个人；另一个层次是人与人之间的相互交往，然后是孩子心理的成熟和发展。同样，一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。

维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动，维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维，组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会，从不懂到懂。例如，一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触，与父母、老师及同龄人的交往互动，他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化，他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如，孩子学会使用铅笔后，他不仅能临摹他人之作，而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。

根据维果茨基的社会文化理论，学生的学习是他们与成年人互动的结果，是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时，以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力，而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试，侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。

维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平，测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样，根据学生的答题，教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说，两个学生的心理年龄都是7岁，在提示和帮助下，学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题，答题水平比其心理年龄高了两年；而得到同样引导和帮助的学生乙，只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们，测试结果为：学生甲和学生乙在智力水平上不分上下；但是，按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力，检测结果的区别就很大，体现出学生不同的智力水平。

“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展，“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作，一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时，比如说演算分数的乘除，他们基本上都能完成。但是，如果我们教学得法，能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力，学生们的学习效果就会非常理想，演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之，如果教学远离学生们的“最近发展区”，教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说，家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”，给学生们以学习上的帮助和指导，直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的，用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎，2005)。学生学习的困难越大，家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务，家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”，给学生以自己完善的空间。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解，并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。

除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献，我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而，根据儿童和成人的内在潜力，他提出人类有九种智能。

(1)语言文字智能：运用口头语言或书写文字的能力。

(2)数学逻辑智能：有效地运用数字和推理的能力。

(3)视觉空间智能：准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的东西表现出来的能力。

(4)肢体运动智能：运用整个身体表达想法和感觉，运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。

(5)音乐旋律智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。

(6)人际交往智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。

(7)自我认知智能：自知之明并据此做出适当行为的能力。

(8)自然观察智能：观察自然保护环境、调整自我心态的能力。

(9)存在经验智能：清晰理解人类存在的哲学理念，具有自我保护和自我生存的能力。

加登纳(1943～)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注，对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为，无论是对幼儿园教师，还是研究生导师，或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人，加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳，他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能，采用不同的教学方法设计教案，组织教学，提高教学效果。在实际教学中，我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学，而应该根据条件允许，选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当，他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石，使孩子所有的天赋得到发现和发挥。

但是，毕竟多元智能理论提出的时间较短，对理论本身可以提出种种探讨。譬如说，人到底有多少种智能?加登纳本人也承认，随着科技的进步，人类认识水平的提高，我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说，“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论，相反，定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限将被重新确定”。

尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走，它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的，它们的革命性意义远未完全体现。

四、结束语

本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是，在世界局势走向多元格局的今天，传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符，成为学术界的主题。因此，笔者认为对教育理论的评述，应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想，从事实出发，贴近客观，在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。

教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃，失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国，各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日，它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义，开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论，以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的，揭示了人们认知的发展阶段，以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程，为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应，有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一，但是，它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹，发挥着它们的巨大的作用。

教育理论的研究、发展和实践证明，一种理论的价值大小、作用有无不能只看研究者说得如何，主要得看它对实践的指导效果如何。学校的教师要想使自己的教学更上一层楼，必须能够灵活运用多种教育理论。没有正确的理论作指导的教学，往往局限于个人的经验，思路得不到拓展，教学有时也难以达到应达到的高度和深度，行之不远。作为教育工作者，应该针对具体的教育对象、教育情景以及教育材料选取不同的教育理论作为自己教学设计与课堂教学的理论基础，站在巨人的肩膀上，发挥自己的教育智慧和才能，提高课堂教学的效果与质量。博大精深的教育理论如果与鲜活生动的课程教学紧密结合，在教学实践中相得益彰，推陈出新，教育之树就会长青。

每一种理论都具有自己存在的价值，有自己产生的社会土壤，当然，也都会有其历史局限性。取其优点，为我所用，正是当今我们教育工作者的一致目标。当世界由二元对峙转入多元政治格局，人们的认识也由非此即彼的两极跳跃进化到了同异共存的“和合”阶段，我们的教育研究也理所当然地步入了百花齐放、博采众长的新时代。

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