心理健康教育情绪管理精选(九篇)

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第1篇：心理健康教育情绪管理范文

〔关键词〕社会情感学习；心理健康教育；一体化教育模式

一、引言

社会情感学习（socialemotionallearning，SEL）是当今国际上关注基础教育阶段学生内在质量提升的新型理论和实践活动。以美国为例，社会情感学习是指学生学会认识及控制自己的情绪，发展对别人的关心及照顾，做出负责任的决定，建立并维持良好的人际关系，有效地处理各种问题的学习过程。［1］心理健康教育则是当前较为成熟的一种学校教育模式，旨在帮助学生提高心理健康素养。社会情感学习与心理健康教育作为帮助培养学生的社会性能力的两种教育理论和实践，两者总是被一同提及。社会情感学习最早诞生于青少年心理问题频发的美国，这一概念于1994年由学业与社会情绪学习联合会确定，并在后来的多个项目中逐步展开，其中包括伊利诺伊州的《儿童心理健康法案》，纽约州的《儿童心理健康法案》。［2］社会情感学习项目涌现出很多课程，如“第二步”（SecondStep）课程、强壮儿童（StrongKids）、促进选择性思维策略（PATHS）、高效率解决冲突（ProductiveConflictResolution）等，绝大部分课程都具有帮助学生解决心理问题的功能。英国一些地区采用了个人和社会发展（personalandsocialdevelopment）以及心理健康（mentalhealth）、心理健康与情感健康（mentalhealthandemotionalwellbeing）的名称来开展社会情感学习项目。英国行政院组织编写的七个主题的社会情感学习校本课程教材结合了心理健康教育相关内容，该教材被我国引入。我国研究者的相关研究进一步证明了这一点，闫温乐［3］对英国中小学“社会情感学习”课程进行了评述，认为“社会与情绪学习”课程在缓解儿童与青少年情绪与心理健康问题上取得了良好的效果，其经验和措施值得我国借鉴。孙二军［4］认为美国社会与情绪学习在学校层面的课程开发，与我国中小学心理健康课程改革具有一定的相通性。从国外相关研究与实践以及我国学者对它的评价可见，社会情感学习与心理健康教育的相关性很高，而其区别和联系，以及如何在基础教育中协调二者的关系，实现两者的教育价值是值得思考与研究的问题。本文认为，社会情感学习与心理健康教育并不是孤立存在的，从两者所依据的理论、基本理念、实施方法、关注人群等方面看，二者在理论与政策层面上互相交织，关注了同样的人群与其能力发展，并且在内容和方法上互为补充，可统合为社会情感学习与心理健康教育的综合模式。

二、互相交织

无论是在理论层面还是在政策层面上，社会情感学习与心理健康教育都无法割裂开来，二者互相交织，成为理论研究者和政策制定者们关注的焦点。在理论层面上，社会情感学习与心理健康教育是互相交织的，它们有着共同的理论基础。社会情感学习最早源于戈尔曼的“情绪智力”理论和加德纳的“多元智力”理论，两个理论分属心理学中“情绪”与“智力”的研究领域，这两个理论也同样衍生出心理健康教育中“认识情绪”“情绪管理”“认识智力”等相关内容。我国本土化的社会情感学习结合各国经验提出包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理在内的六个维度，既包含了心理健康教育的内容，如自我认知、他人认知等，又包含了社会情感学习的独特内容，如集体管理中的领导力和遵守规范等。在政策层面上，近年来，教育部在关注学生的社会情感学习能力和心理健康素养提高的方向是一致的。2012年教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》提到心理健康教育的重点内容包括认识自我、人际交往、情绪调适等，这一提法既包括了情绪的内容（情绪调适等），又包括了情感的内容（认识自我、人际交往等）。2013年教育部颁布的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》则根据《中小学心理健康教育指导纲要》具体制定了相关的质量评价指标，它指出“情绪行为调控”（即学生对自己情绪的觉察与排解、对行为的自我约束情况，应对和克服学习、生活中遇到的困难的态度和表现情况）是评价学生身心发展水平的重要指标之一。

三、共同关注

（一）关注不同层次的人群

社会情感学习与心理健康教育同样有针对性地关注不同层次的人群，美国学术、社会和情感学习联合组织CASEL提出了预防学生情感和行为问题的三级干预系统，初级干预针对全体学生的预防和提高体系、二级干预面向“处境危险”学生的早期干预体系、三级干预面向问题学生的治疗体系。这与心理健康教育通过专门的量表得分区分不同心理健康水平的学生进而有针对性地实施教育、咨询与治疗是一致的。

（二）关注学生的核心素养

社会情感学习与心理健康教育共同关注了那些学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，即“核心素养”的问题，力求实现“全人”教育。联合国教科文组织2012年就曾指出“社会情绪”是一种核心素养，并为后来各国制定自己的核心素养框架提供了参考。而心理健康教育中关于情绪情感、人格的相关内容同样是学生成长中不可或缺的能力。我国提出的学生核心素养既包含了“社会责任”“情绪与行为调控”等社会情感学习的内容，又包含了“兴趣”“人际沟通”等心理健康教育的内容。

四、互为补充

（一）社会情感学习与心理健康课程内容互相补充

心理健康教育中有涉及情绪及其管理的基础知识，但心理健康教育侧重理性情绪教育，帮助学生改变不合理认知，重建合理信念，如情绪ABC理论；而社会情感学习课程则强调理解情绪、调节和管理情绪以及人际交往等的专门训练。心理健康教育为社会情感学习提供了基本的内容方向，囊括了社会情感学习中的大部分内容，如吴增强和蒋薇美［5］认为心理健康教育中的人格辅导包含了自我意识、情绪调控、人际关系几个板块。除此之外，社会情感学习也有自己的独特内容，如社会责任、领导力等，心理健康教育提供了发展内容的总体方向，社会情感学习是心理健康教育某些内容的深化和拓展。

（二）社会情感学习与心理健康教育实施方法互相补充

从宏观上看，社会情感学习也扩充了心理健康教育的实施途径。社会情感学习带有“学习”二字，暗示了社会情感素养可以通过学习来获得，而非简单依靠心理健康服务中心来实现。根据发达国家社会情感学习的实施形式，学生不仅可以在课堂上学习社会情感技能，还应扩展到家庭、社区，实行灵活而多样化的教育，既可以是单独的课程，又可以进行学科渗透，还能通过学校氛围、家庭活动、家校社区合作来实现学习，既强调显性课程，又重视隐性课程，而针对大多数人的发展性心理健康教育则略显单一，社会情感学习扩充和拓展了心理健康教育的实施途径。从细处着眼，心理健康教育以其成熟的方法体系为学生提供所需的支持，为社会情感学习提供强有力的方法论支持，如心理咨询、团体辅导等以学生为本，充分体现了教育服务个体的理念。社会情感学习所采用的圆圈游戏、黄金时间，社会情感学习校本课程中所使用的角色扮演、象征性游戏、投射活动及其对教师基本行为的规范等都与心理健康教育方法的使用密切相关。社会情感学习中的集体活动和个体活动可被认为是广义的团体咨询和个体咨询。

五、统合视野下的综合模式

从部分来看，社会情感学习和心理健康教育并不是简单的互相包含关系，二者互相交织，关注共同的基础教育问题，在内容和方法上互为补充。而以统合的视角来看，二者在培养学生的社会综合素养方面具有不同的侧重点。社会情感学习是普适性的，而心理健康教育则是专业性的。在学校中既需要适用于各个教育环节、让所有教育工作者参与其中的教育模式，又要将具有专业性的教育理论用于支持普适性的教育模型。而要完善社会情感学习中的每一个模块，都需要专业性的心理健康教育理论和实践予以支撑。社会情感学习是框架式的，心理健康教育是方法式的。社会情感学习提供了一个包容性的体系将学校全员都纳入其中，将氛围建设、制度建设等都囊括在内，而心理健康教育则以其专业的理论和技术提高参与者的教育素养并促进各项工作的实施，使框架中的结构更稳定而紧密地联系在一起。社会情感学习以其灵活多样的实施方法抓大放小，直接指向学校教育的方方面面，而心理健康教育则以小见大，从细处着眼。社会情感学习侧重学校管理，而心理健康教育侧重服务理念。社会情感学习项目强调多种形式结合，多股力量、多个部门、多方资源整合，整体推进社会情感学习，这使社会情感学习不仅是一个学科问题，更是一个管理问题，侧重学校管理模式。心理健康则更侧重心理健康教育服务，以其关注学生的心理素养的提升以及满足学生需求的方法体现出了新型心理健康教育模式的服务理念。［6］社会情感学习与心理健康教育的综合模式体现了普适性和专业性、框架式和方法式、学校管理与服务理念的结合，在基础教育阶段设置这样的一体化模式，建立一个综合、互相补充和促进的系统，避免分散、零碎地对学生实施教育，提高教育的针对性和有效性。

六、结语

社会情感学习与心理健康教育互相交织、互为补充、共同关注，框架式和服务式的教育模式，可以统合成一个综合的体系，以心理健康教育的方法性、专业性和服务性为依托，以社会情感学习的普适性、框架性和管理性为主导。而如何统合社会情感学习和心理健康教育，并将之付诸实践中，其实施方案、步骤、原则等问题仍需进一步探索，以期为学生的全面发展提供有力的保障。

参考文献：

［1］闫温乐.英国中小学“社会与情绪学习”课程述评［J］.外国中小学教育，2013（10）：32-37.

［2］孙二军.美国中小学“社会与情绪学习”课程开发的现状及策略［J］.比较教育研究，2013（5）：91-96.

［3］吴增强，蒋薇美.心理健康教育课程设计［M］.北京：中国轻工业出版社，2007.

第2篇：心理健康教育情绪管理范文

关键词：积极心理学；大学生；情绪管理；策略

目前国内外关于积极心理学的研究，主要有三大研究内容：积极情绪和体验、积极人格特质以及积极组织系统的研究。其中，积极情绪和体验是积极心理学研究中的重要组成部分，并且是心理学研究的核心内容。健康情绪作为人类情绪中很有适应意义的一类情绪，心理健康的重要组成部分，在激发人类生命活力，改变不合理认知，化消极情绪为积极情绪，调整心态，促进身心健康具有广泛的功能与意义。当今高校大学生由于情绪管理问题而导致的身心受到伤害，成长成才中的阻碍等相关问题的不断发生，是摆在当今高校如何有效开展大学生心理健康教育过程中的关键问题。积极探索，深入研究解决高校大学生情绪管理问题的有效方法策略，充分发挥积极情绪管理在解决大学生情绪问题中的指导作用，不仅是适应当前高校做好心理健康教育工作的客观要求，更是满足提高大学身身心健康，促进大学生成长成才的现实需要。

一、发挥积极心理学功能作用，提高高校心理健康教育教学工作的针对性和实效性

随着积极心理学的不断兴起，积极心理学的研究领域和研究视角不断拓展延伸，积极心理学的研究重点也从以往对消极情绪、对人类的疾病和弱点的对比分析中转向更加关注人的健康情绪体验，关注人对社会的积极态度，关注人类的优秀品质培养与美好心灵的挖掘。

1.积极情绪作为大学生心理健康的具体表现，在大学生成长成才过程中的地位和作用。针对高校大学生心理健康教育中存在的问题和不足，以及由于缺乏情绪管理教育指导而导致大学生中出现的人格问题、道德问题、情感问题、生活问题、就业问题等严重影响大学生的身心健康和成长成才现象的不断频发，积极开展以积极心理学视角下的大学生积极情绪管理的策略研究，可以进一步发挥积极心理学引领下的大学生情绪管理教育促进高校大学生健康成长的重要作用。通过探寻解决高校大学生心理健康问题的新方法、新途径，更好地发挥积极情绪管理在解决大学生情绪问题中的主导作用，科学利用积极情绪会汇聚的正能量效用，助推大学生心理健康教育有效开展，更好地发挥大学生情绪管理教育的引领、指导、激励和升华的心理功能作用，充分体现高校大学生情绪管理教育工作的针对性和实效性。

2.积极心理学的研究的价值在于充分发挥积极心理学在促进大学生为引领，以大学生情绪管理中存在的问题为依托，以积极情绪汇聚的正能量为载体，以有效发挥积极心理学重要的功能作用为目标，从积极心理学的角度审视大学生心理健康教育是高校心理健康教育健康发展的必然要求。积极心理学的价值取向赋予心理健康教育新内容和制高点。大学生心理健康教育的目标应该是预防和矫正心理问题和关注发展和幸福并存，因此，必须把积极心理学融入到心理健康教育，建立科学有效地心理健康模式，科学利用积极情绪会汇聚的正能量效用，助推大学生心理健康教育有效开展，更好地实现高校大学生情绪管理教育的引领、指导、激励和升华的心理功能作用，对于进一步提高高校大学生心理健康教育的针对性和有效性，激发大学生学习潜能，促进大学生身心健康，成长成才具有现实而深远的意义。

二、明确目标任务，激发大学生学习潜能，促进大学生健康成长

积极心理学的取向赋予心理健康教育新内容和更高目标。从积极心理学的视角研究大学生情绪管理问题，其目的就是为心理健康教育注入积极因素。

1.发挥积极情绪管理汇聚正能量的积极作用，为心理健康教育注入积极心理学因素。积极心理学的价值取向赋予心理健康教育新内容和更高目标；积极情绪管理对于心理健康教育模式提出了新要求。为高校有效开展心理健康教育教学工作明确而目标任务。它以全新的视角改变了以往心理健康教育关注的重点，将关注心理问题消极方面产生的不良影响，转向关心大学生优秀品质和美好心灵的塑造，关注大学生的积极认知加工、积极的情绪体验和积极的社会行为，并将如何培养积极健康的快乐的人才作为未了高校人才培养的最高目标提出，为深入开展大学生心理健康教育提出了新的思考。充分发挥积极情绪管理汇聚正能量的积极作用，让积极情绪管理在大学生成长成才中的助力正是本文开展研究的亮点所在。

2.培养大学生个体发掘自身的潜能与力量，激发大学生学习动机，培养大学生好学、乐学、勤学与积极乐观向上。运用保护性因素促进心理弹性的形成，增强大学生社会适应性，以充满快乐的希望和散发着青春活力的心灵状态，运用科学有效利用积极情绪管理策略对于大学生身心健康，不断增强大学生积极情绪的感受力，提高大学生情绪智力，挖掘潜力、培养调控情绪的能力，提升幸福指数具有一定的实用价值。发挥积极情绪管理作用，提高大学生情绪智商，让积极情绪在情绪管理中发挥重要作用，进一步发挥积极情绪在情绪管理中的重要作用势在必行。

3.开发大学生情绪智力，自觉养成积极的品质，塑造积极的自我，追求积极的改变，营造积极的关系。调节情绪健康应重在关注人的积极面，调动人的积极性。积极心理学的力量，是帮助人们发现并利用自己的内在资源，进而提升个人的素质和生活的品质。每个人的内心深处都需要自我实现。自我实现的需要会激发人内在的积极力量和优秀品质， 积极心理学利用这些资源来帮助一般人或具有一定天赋的人最大限度地发掘自己的潜力，并以此努力获得美好的生活。科学有效利用积极情绪管理的方法策略，就要学会积极认识情绪，积极表达情绪，积极地调整情绪。从认知、情境、平衡、社会支持等角度全面调节情绪，达到情绪健康。调节情绪、在积极心理学视角下，大学生应做自己情绪的主人，学会管理自己的情绪，为拥有健康快乐的人生加油。

4.以积极情绪心理学“培养个体积极心态”理念为指导，促进大学生自我教育。积极心理学这种关注人的优秀品质和美好心灵的心理学，从关注人类的疾病和弱点转向关注人类的优秀品质，从关注负性情绪转向关注积极情绪。本课题的研究目的是培养大学生积极心态，通过自我教育实现积极的认知加工，积极地看待世界的方法，如乐观、希望、自我接纳、自尊、宽容、逆境中的心理弹性、审美体验、智慧灵性等；人的积极的情绪体验，包括人类的幸福感、满意感、流畅感、快乐感等；人对社会的积极态度，包括社会凝聚力、利他行为、社会责任感、宽恕、仁慈、爱的能力等，为大学生拥有阳光心态，闪亮青春给力。

三、发挥积极情绪管理策略效用，提高高校大学生心理品质，促进大学生成长成才

积极心理学作为心理学研究的一种全新研究价值取向，为进一步研究大学生情绪管理问题以新的启示。随着当今由于大学生心理问题造成的伤害事件不断频发，加强高校大学生积极人格塑造，进一步发挥积极情绪对于大学生的学习、生活以及成长成才都有着重要意义。

1.积极心理学视角下的大学生情绪管理策略研究需考虑性别、年级、生源以及产生情绪障碍原因等差异。大学阶段是人生发展的重要时期，是个体逐步由依赖走向独立，进入成人社会的关键时期。许多大学生缺乏必要的心理和思想准备，因而出现不适应现象，包括奋斗目标的失落、理想与现实的反差、学习适应的不良、交往的困难等。相应地采取的对策就应该不仅包括树立牢固的科学人生观、在学习中探索“适应期”规律、进行“适应期”的心理调整、参与校园文化建设活动等，更应该考虑大学生情绪管理中的性别差异、年级差异、生源差异、产生情绪障碍的原因差异，充分利用策略去引导大学生在学习中的专注、快乐、兴趣、挑战性，干预的关注点在学生体验主观幸福感受、成功感和学习乐趣，建构学生的积极的自我概念、希望和生活满意度，培养学生创造性和战胜挫折的心理弹性，而不是单纯的克服消极情绪，这样才能通过积极心理学更有针对性地发挥大学生人性中的积极情绪的功能。

2.发挥积极情绪效用，增强学习动力。积极心理学的关注点在积极的情绪和动机。积极情绪具有更加持久的适应功能。比如，失败的反馈会造成对悲观的夸张，夸大危险，令人焦虑；而成功的反馈造成人对成功的整体的“乐观偏向”，使人积极克服困难，低估危险。研究发现，伴随着正性情绪的积极状态的认知，产生了不同寻常的思考、灵活和创新的学习，对新知识的接纳变得更加敏感。对大学生情绪问题的产生与影响的进一步研究表明，积极的情绪比中性的和负性的情绪更能促进大学生学习、提高智力，挖掘潜能，激发创造力。且积极的情绪还有助于消除负性情绪、扩大人的心理资源，使人在逆境中具有容忍挫折的心理弹性。积极的情绪更能维持长久的行为动力，更加有利于人们发挥潜能，尤其是高级的学习、创造性智力。积极情绪使人变得更加稳定，目标明确，效率更高，目光更加深远，力量更加强大。这种积极性不是一时的热情和冲动，而是永久的、可持续发展的、稳定的，它能引导大学生在幸福感中学习，幸福快乐成长。

3.运用积极情绪管理的方法策略，客服消极情绪带来的影响。在激烈竞争的社会，压力会越来越大，挫折如影随形，增强大学生情绪管理能力尤为重要。作为积极心理学视角下的积极情绪管理心理素质。高校作为高等教育人才培养专门机构，如何发挥情绪的主要作用，有效利用积极情绪解决各种心理问题，克服不良情绪带来的影响，调动积极情绪汇聚的正能量，为促进大学生健康提供必要的支持与帮助。情绪管理是指通过研究个体和群体对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制，充分挖掘和培植个体和群体的情绪智商、培养驾驭情绪的能力，从而确保个体和群体保持良好的情绪状态，并由此产生良好的效果。情绪管理隶属管理心理学，是寻求激励人心理和行为的各种途径和方法，以最大限度地调动人的积极性、创造性，从而提高学习效率，生活质量，幸福程度。

4.运用合理情绪疗法，改变大学生不合理认知。管理情绪要运用改变认知是一种非常重要情绪管理策略。任何事物都有两面，积极的认知就是在看到事物不利面的同时，更能看到积极的一面，使人增强信心，情绪饱满。 调节情绪要注意行为调节。不良情绪已经发生时，可以通过一些行为上的改变而加以调节。也许这些行为是琐碎的，但却是获得良好情绪的有效途径。加强情绪智力的培养，积极的方法手段应对不良情绪，调整解决副性情绪带来不良影响，帮助大学生自觉养成积极的品质，塑造积极的自我，追求积极的改变，营造积极的关系。开发大学生情绪智力，提高大学生心理素质。关于积极的情绪和体验。当前，关于积极情绪的研究很多，主观幸福感、快乐、爱等，都成了积极心理学研究的新的热点。关于积极情绪与健康关系。积极的心理和情绪状态对保持或促进生理健康有很大的实际意义。

第3篇：心理健康教育情绪管理范文

关键词：中学心理健康教育；有效模式；探析

在人们越来越重视心理健康教育的时代背景下，中学阶段什么样的心理教育模式最为有效呢？

一、目前中学心理健康教育存在的问题和困难

当前，许多条件较好的中学都以不同的途径开展心理健康教育，但在实际实践中却存在不少困难。目前，学校领导和教师虽然都重视开展心理健康教育，但由于种种主客观原因，存在着许多难题，发展不均衡。有的学校搞得轰轰烈烈，有的学校就显得比较冷清。学校心理健康教育可以用“雷声大，雨点小”来形容。

1. 目前的心理健康教育属于新兴的专业，还处于萌芽状态，人们对它的没有形成正确的认识。在中学实施过程中更是存在诸多错误观念和倾向。一是形式化，并不相信心理健康教育的神奇威力，仍抱着片面追求升学率的陈旧观念不放，不愿花过多的时间和精力于心理健康教育，只迫于形势或追赶时髦而象征性地开展活动。二是神奇化，夸大心理健康教育的作用，将改善、提高心理素质与治疗心理异常混为一谈，对心理健康教育在五育中的作用期望过高。三是独立化，将心理健康教育视为独立于五育之外的新鲜事物，不注意课内与课外、心理教育与其他形式相结合、专职教师与全体教师、心理专家与一般教师相结合，因而收效甚微。四是扭曲化，不能正确认识心理咨询，认为是心理有问题的、有毛病的人才需要去咨询，忽视了心理咨询是帮助学生自我成长的一个重要方式。

以上错误观念和倾向都是极其有害的，它阻碍了心理健康教育的健康发展。因此，必须从观念上提高认识，正确认识心理健康教育的本质和功能。

2. 心理健康教育还处于萌芽状态，中学内从事心理教育工作的教师专业化不够。目前中学从事心理健康教育工作的教师由后勤人员或者是其他对此感兴趣的教师兼职。真正的心理健康专业教师很少。

3. 缺乏针对性。在学校心理健康教育中，有的用成人的心理健康标准去衡量学生；有的以中学生心理健康的标准去衡量小学生；有的目标制定得过高过大，脱离了学校心理健康教育教师水平和硬件设施的实际情况，使学校心理健康教育徒有其形，而无其实；有的用心理教育代替心理健康教育，内容过泛过滥，缺乏针对性，学生了无兴趣。

三、如何在中学开展心理健康教育工作

中学心理健康教育是一个完整的系统，包括中学心理健康教育目标体系、中学心理健康教育的内容、中学心理健康教育的实施途径三个方面。

1. 中学心理健康教育目标。让学生形成良好的心理素质、开发其心理潜能、增强适应能力。通过教育，帮助学生应达到四个学会(学会做人、学会学习、学会创造、学会生活)的总目标。

根据不同年级中学生的发展特点，制定中学心理健康教育的年级目标。初一：帮助学生尽快适应中学的学习生活，加强学习方法与人际交往的指导；初二：帮助学生正确对待青春期发育问题，培养承受挫折的能力；初三：帮助学生正确对待学习过程中的各种“压力源”，树立正确的认知观和升学观，进行应试心理的辅导与训练。高一：帮助学生适应高中生活，引导学生树立正确的人生观，为学生学业规划提供咨询帮助；高二：帮助学生树立正确的爱情观，培养社会责任感和科学人生观；高三：引导学生树立正确的择业观和升学观，正确对待高考，形成正常的应试心态，掌握科学合理的应试技巧。

2. 中学心理健康教育的内容。中学心理健康具有系统性和完整性，要达到这个目标，就要系统而深入地开展教育活动，主要包括学习心理教育；人际交往教育；合理调节情绪教育；青春期心理教育；挫折应对教育；升学与择业心理教育。具体的心理健康教育内容要根据不同年级学生的生理、心理发展的特点，制定适合不同年级的教育内容。

3. 中学心理健康教育的实施途径。目前，学校心理健康教育可以分为四种模式：心理治疗模式、心理咨询模式、心理讲座模式和心理辅导模式。在中学，以心理辅导模式最为普遍和实用。所谓心理辅导，是指心理治疗和心理咨询理论和技术在教育实践中的具体应用。心理辅导，从层次上可以分为三级：预防、咨询与矫治。中学心理健康教育具体实施途径具有多元性，可以概括为：“一中心”“一课”“四室”和“一工程”。

“一中心”，即心理教研中心。它是中学心理健康教育的核心机构和领导中心，一般由负责德育的校长负责，或由专职教师负责，校长兼名誉组长。中心建立工作接待制度、例会制度，作为学校独立机构，协调好与政教处、教务处、教研室的关系，负责开设心理辅导课，管理“四室”，负责心理健康教育活动开展和宣传工作。

一课，即心理辅导课。它是中学心理健康教育的主要途径，通常以班为单位开设，心理健康课一般根据不同年级学生的特点，选择符合学生需求的课题，以学生活动为主，重在让学生能深入体验感受，从而进行对自我反思。

第4篇：心理健康教育情绪管理范文

[关键词]专业发展；职业幸福感；心理健康教育

一、心理健康教育教师职业幸福感的意义

（一）定义

国内学者对教师职业幸福感的定义研究集中在以下几个方面：第一，认为职业幸福感是一种生存能力。檀传宝教授认为，幸福是一种有关幸福实现的主体条件或能力，是一种在教育工作中体验自身教育工作状态及工作意义的能力；陈艳华也把教师职业幸福感看作是一种能力，是一种当教师在职业中实现理想，体验到和谐平衡的职业人生时，体会和感受到从中产生的愉快和满足情感的能力。第二，认为职业幸福感是一种主观体验。肖杰认为，教师职业幸福感就是教师工作满足了自身标准进而从中获得持久的快乐体验；束从敏把教师职业幸福感看成教师在教育工作中因职业理想满足、潜力得到发挥而产生的持续愉悦的内在体验。综上所述，心理健康教育教师职业幸福感是在进行学校心理健康教育过程中，一种能满足教育需求、实现职业理想、发挥工作潜能的能力以及在教育工作过程中持续快乐的体验。

（二）意义

研究表明，职业幸福感是教师教育工作开展乃至专业发展的重要影响因素之一。教师的职业幸福感降低严重影响其工作自信心和积极性，更谈不上主动规划、发展和提升专业素养及专业技能。心理健康教育教师的职业幸福感受到其专业发展状况的影响，同时又制约着专业发展。

二、心理健康教育教师的专业发展现状

教师专业发展是指教师在教育过程中，通过持续的各类专业培训，提升专业素养，形成专业道德，改善专业技能。这是成为一个成熟和优秀的教育工作者所必须经历的历练过程，它也是社会环境与心理健康教育教师个人发展需要的体现。

（一）社会环境的需求

1999年到2010年，教育部颁布了一系列关于指导开展心理健康教育的政策和意见，这些文件中都涉及到心理健康教育教师的专业发展。国家和社会对心理健康教育的需求以及对心理健康教育教师专业发展的要求从这些政策文件中可见一斑。1999年，教育部的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》一文中，可以看到教育系统提出的一系列建设心理健康教育队伍的师资与条件的要求。要求中提到：“积极开展提升心理健康教育教师专业能力的各类培训。”“心理健康教育教师的专业培训应被纳入师资培训计划。”同时，也对从事心理健康教育教师提出要求：“从事心理健康教育的教师应该具备进行心理健康教育所需要的专业知识和能力，还应获得相应的师资认可证书。没有相应的能力和专业知识的教师，不能安排做心理咨询或心理辅导工作，没有人员资格匹配的心理健康教育教师的学校也不能开展心理健康教育。”2002年，教育部在新形势下又颁布了《中小学心理健康教育指导纲要》，纲要中确切指出“提高心理健康教育工作队伍能力的重要指标就是提高师资队伍建设”，甚至明确提出中小学心理健教育工作者的编制职称评定都可以纳入学校范畴和其他专业一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也从侧面反映了心理健康教育教师专业发展的重要性。2010年，教育部又颁布了组织中小学心理健康教育骨干教师参加国培计划的相关通知。这是为了继续提升心理健康教育工作者的专业发展，加强中小学心理健康教育教师师资队伍建设，推动我国中小学心理健康教育工作长效、有序地进行，教育部启动的针对中小学心理健康教育教师的国培计划。该计划是一项针对提升心理健康教育教师专业能力的培训计划，国家投入力度大，培训持续时间长，培训内容多元化。通过培训，帮助参与者更新教育理念，优化知识体系，使教学能力得到了极大提升。国家这一项计划的启动与执行，更加说明了对心理健康教育教师专业发展的重视。

（二）个人发展的需要

从工作层面来看，心理健康教育教师专业发展是心理健康教育工作专业化的保障。心理健康教育工作专业性强，在学校尤其是中小学从事心理健康教育工作，并不是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，而是对个体的认知、情绪和行为等的调节与矫正工作，这就意味着心理健康教育教师不仅需要具备专业的理论知识，还要有丰富的实践能力。因此，要开展好学校心理健康教育工作，对心理健康教育教师专业发展的关注与投入是一个必须且持久的需要。从个人需求层面来看，美国心理学家马斯洛将人的需要分为了五种层次。这些需要是个体行为的内在动力，它们按照逐级满足的顺序出现。其中，自我实现是五种层次中最后出现的需要，它是指将个人的能力最大程度地发挥出来的过程，从而实现自我的理想与抱负。这个过程本身就是一个漫长而艰巨的路途，在自我实现追逐的过程中，个体能获得满足感与幸福感。心理健康教育教师专业发展是一种自我实现的过程。在这个过程中，心理健康教育教师将自我的专业知识、能力、情感、态度价值观等逐步提升，专业综合素养向高标准靠近。因此，心理健康教育教师专业发展是自我实现的主要途径。

（三）心理健康教师的专业发展现状

我国心理健康教育已开展数年，随着国家经济的上升，对学校心理健康教育的关注也越来越多，对心理健康教育教师的专业发展也越来越重视。但仍有不足之处，主要体现在以下几个方面：

1.心理健康教育专业地位尴尬，专业人才不足

在中小学，心理健康教育虽然已提倡了多年，但和其他如语数外等学习主课相比，仍是年轻的一门学科。家长、学校和老师并没有从根本上认识到其重要性，重视程度不够，从而导致许多中小学将心理健康教育课程视作形式主义和本本主义。任课老师未必是专业心理学或教育学背景毕业，上课的内容只是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，照本宣科。因此，即便建立了心理辅导室，购买了专业器材、量表，也形同虚设。有的学校在主课课程时间紧张的情况下，甚至占用心理健康教育课程的时间。在大学，心理健康教育更多的只是一门传授心理健康知识的课程，而忽略了它的调节和矫正认知、情绪和行为的功能。

2.心理健康教育教师专业知识缺乏，系统理论不健全

在学校，专职的心理健康教育教师有不少是半路出家，他们的专业知识不够系统，对于基本理论的掌握片面。具体表现为：第一，基础理论知识掌握不够全面和深入，也没有建立系统化的理论结构，只对于某些知识有一定的了解；第二，缺少获得前沿的理论知识和技能的学习的途径；第三，对技能掌握的重视程度高于理论学习，技能的提升有助于辨别异常行为，执行矫正方案，而理论的缺乏却会影响矫正方案的制定，进而影响矫正结果。

三、职业幸福感与心理健康教育教师专业发展的关系

（一）心理健康教师专业发展是提升职业幸福感的最佳途径

邵宝祥在其对教师专业发展的研究课题中，将教师专业发展按照入职年限分为了四个阶段：阶段一，入职期（0-2年）。教师刚入职，面对全新的环境，主要任务是将理论知识与实践环境相结合，形成自我的教学风格，开拓自我的教学领域，这个适应阶段大概需要两年的时间。阶段二，成长期（3-8年）。教师已能熟练地掌握各种教学技能，丰富的教育经验，深刻的工作体会，这些都促使教师在教育教学的工作上日趋成熟。阶段三，瓶颈期。入职8年以后，大部分教师已经成为业务熟手，适应了教育教学的需要，对各类课堂和学生也能轻松驾驭。但这个阶段，教师开始出现高原反应，教育能力和教育理念发展缓慢。这个阶段的教师大都在35岁以后，由于家庭和事业的双重需要，导致部分教师在知识结构、教育观念、教学技能等方面受高原反应的影响，停滞不前。如果教师抓住机会，突破自我，就能打破瓶颈，实现专业的再次发展。阶段四，成熟期。突破瓶颈的教师历经知识技能的重新组合，成熟的教学风格和突出的教学特色使他们成为学校的专业发展的技术骨干。针对教师专业发展的四阶段，心理健康教育教师作为学校教师的一类也同样具有着四个阶段的发展特征。他们的职业幸福感在这四个阶段中也有独特的表现。阶段一，入职期。此阶段的主要任务是适应，从一个稚嫩的毕业生向成熟的教育工作者转变的过渡期。刚入职的心理健康教育教师需要适应环境的变换，在努力提升自我教育经验和教学能力的过程中，面对经验的缺乏、心理辅导技能生疏以及在理论与实践结合过程中因冲突带来的困惑，常常感到气馁，这些都会滋生负面情绪，不利于职业幸福感的获得。这时，需要新教师树立信心、鼓足勇气、克服困难，虚心向有经验的教师请教，顺利度过适应期。阶段二，成长期。这一阶段心理健康教育教师的教学技能与教学经验有了很大的进步，心理辅导技能成熟，心理理论体系在实践教学中逐步完善，并能和生活中的事件联系起来，对于心理活动课程设计得心应手，已经在专业发展中找到自己的位置，这时职业幸福感体验很高，专业发展的主动性也强。阶段三，瓶颈期。心理健康教育教师在该阶段教育教学理念与技能和前一阶段相比发展缓慢，甚至有停滞不前的情况。导致这种情况的原因主要有：专业边缘化导致没有专业的职称评定；不健全的专业培训体系；缺乏专业团队的推动。因此，这一阶段的职业幸福感又开始下降。阶段四，成熟期。由于坚持继续学习的观念，顺利度过瓶颈阶段，此时的心理健康教育教师已经完全形成自我的教学风格，找准心理辅导擅长的领域和方向，并有选择地进行深造，理论和技术再次重新整合，成为学校的专业骨干。此阶段，教师的职业幸福感又呈上升趋势，达到一定高度并持续平稳。

（二）职业幸福感是推动心理健康教育教师专业发展的核心动力

教师的职业幸福感是一种在进行教育工作过程中持续快乐的体验，这种体验能促使教师提升工作热情、激发专业情感，自觉完善专业技能，提高专业素养。对于心理健康教育教师而言，教育工作的内容包括基本的心理健康知识的传授以及心理辅导，这些工作有的在教室里完成，有的却在心理咨询室里完成。心理健康教育教师的专业素养包括各种心理理论的基础知识以及相应的个体辅导和团体辅导技能、心理活动课设计方案、心理测量技术等。研究表明，教师缺乏职业幸福感会给教育工作带来消极的影响。主要表现为：出现职业倦怠感，产生消极的自我效能感，降低专业发展的自主性。因此，心理健康教育教师职业幸福感的获得是促进专业发展的核心动力，较高的职业幸福感将推进教师专业发展的主动性和成就感。

四、提升心理健康教育教师职业幸福感的途径

（一）降低心理健康教师专业发展的外在压力，保障职业幸福感

心理健康教育教师的专业发展受到外在环境变革压力的影响。我国的学校心理健康教育虽然已经提倡和开展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了学校和社会各界的认可，但仍旧在不少学校存在着角色定位模糊和专业职称评定不对口等现象，导致心理健康教育教师在专业发展方面缺失明确定位，把自己与管理者、德育教师或者教辅人员混淆，影响心理健康教育的效果，丧失教师专业发展的动力，降低其职业幸福感。有些中小学将心理健康教育教师职称的评定纳入专业教师系列，评定条件参照语数外等主科任课教师的评定标准，而由于地方教育政策的具体要求，专职的心理健康教师在学校里未必都是有课上的，会导致专业职称评定时出现“高要求，低匹配”的现象，也会大大降低教师的职业幸福感。因此，管理部门如果能关注心理健康教育教师幸福的需要，制定相应的措施改善外在环境带来的压力，就能大力保障教师的职业幸福感。

（二）提供全方位教师专业发展渠道，提升职业幸福感

教育管理层需要为心理健康教育教师创设全方位的专业发展渠道，除了官方选派一些教师出去参加各类集中的专业培训、学习以外，还可以鼓励心理健康专业教师“走出去”，自己寻找各类培训和学习的机会，如一些专业技能提升的短期培训班或是学习某类咨询技巧的课程等。同时，在学校内部也需要形成新教师与经验丰富的老教师之间资源共享、相互学习的氛围。新教师将新的教育技术、教学设备的使用方法共享给老教师，而老教师则可以将教学经验分享给新教师，带动他们快速成长，在课堂教学和个体心理辅导等业务能力方面尽快成长为能独当一面的教师。

（三）制定清晰职业目标，明确角色职责，体验职业幸福感

我国中小学工作的心理健康教育教师常常面临着身兼多职的局面，他们除了是心理健康教育教师以外，还肩负着其他学科的教育工作或者行政工作，甚至有的学校就是将其他学科的主讲教师安排来做兼职的心理健康教育教师。这样情况容易引起下列问题：第一，心理健康教育教师在专业发展的道路上产生迷惑和困扰；第二，身兼数职带来的繁琐的日常工作，使心理健康教育教师疲于应付了事，没有多余的精力制定和实施专业发展的计划，时间一长，工作变成负担，任务变成压力，难以从教育工作中获得成就与乐趣，职业幸福感变低。因此，明确心理健康教育教师的本质工作，制定清晰的职业目标，树立正确的职业理念，明确角色职责，才能从职业体验到幸福感。

（四）关注自身情绪，增强职业幸福感

心理健康教育教师在从事本职工作的过程中，往往习惯于帮助他人关注处理情绪，却容易忽视自身的情绪健康问题。心理健康教育教师在专业发展中遇到的挫折与困难带来的焦虑引起的压力直接影响着教师的情绪状态，也影响职业幸福感的获得。在这些焦虑源中，有的是无法改变的困境，有的需要时间和经验的累积才能有所变化。因此，心理健康教师需要时刻关注和内省自身的情绪状态，对于出现的负面情绪要及时处理和调节。所谓“医者不能自医”，如果出现自身调节不了的情绪问题，也属正常，可以寻求同行的帮助。因此，心理健康教育教师关注自身的情绪状态，保持情绪的健康，是增强职业幸福感的保障。

参考文献：

[1]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（2）.

[2]陈艳华.谈教师的幸福[J].济南大学学报，2003（1）.

[3]肖杰.小学教师职业幸福感的调查与思考———以大庆小学教师为例[D].华东师范大学，2004.

[4]束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学，2003.

[5]贾腊生.教师专业发展论[M].长春:东北师范大学出版社，2008.

[6]李翠泉.教师的职业幸福感与教师的专业发展[J].徐州教育学院学报，2008（3）.

[7]彭文晓.教师幸福简论[J].中国成人教育，2006（3）.

[8]高亚兵.中小学心理健康教育教师专业发展存在问题与对策研究[J].中小学教师培训，2012（10）.

第5篇：心理健康教育情绪管理范文

（一）定义。国内学者对教师职业幸福感的定义研究集中在以下几个方面：第一，认为职业幸福感是一种生存能力。檀传宝教授认为，幸福是一种有关幸福实现的主体条件或能力，是一种在教育工作中体验自身教育工作状态及工作意义的能力；陈艳华也把教师职业幸福感看作是一种能力，是一种当教师在职业中实现理想，体验到和谐平衡的职业人生时，体会和感受到从中产生的愉快和满足情感的能力。第二，认为职业幸福感是一种主观体验。肖杰认为，教师职业幸福感就是教师工作满足了自身标准进而从中获得持久的快乐体验；束从敏把教师职业幸福感看成教师在教育工作中因职业理想满足、潜力得到发挥而产生的持续愉悦的内在体验。综上所述，心理健康教育教师职业幸福感是在进行学校心理健康教育过程中，一种能满足教育需求、实现职业理想、发挥工作潜能的能力以及在教育工作过程中持续快乐的体验。（二）意义。研究表明，职业幸福感是教师教育工作开展乃至专业发展的重要影响因素之一。教师的职业幸福感降低严重影响其工作自信心和积极性，更谈不上主动规划、发展和提升专业素养及专业技能。心理健康教育教师的职业幸福感受到其专业发展状况的影响，同时又制约着专业发展。

二、心理健康教育教师的专业发展现状

教师专业发展是指教师在教育过程中，通过持续的各类专业培训，提升专业素养，形成专业道德，改善专业技能。这是成为一个成熟和优秀的教育工作者所必须经历的历练过程，它也是社会环境与心理健康教育教师个人发展需要的体现。（一）社会环境的需求。1999年到2010年，教育部颁布了一系列关于指导开展心理健康教育的政策和意见，这些文件中都涉及到心理健康教育教师的专业发展。国家和社会对心理健康教育的需求以及对心理健康教育教师专业发展的要求从这些政策文件中可见一斑。1999年，教育部的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》一文中，可以看到教育系统提出的一系列建设心理健康教育队伍的师资与条件的要求。要求中提到：“积极开展提升心理健康教育教师专业能力的各类培训。”“心理健康教育教师的专业培训应被纳入师资培训计划。”同时，也对从事心理健康教育教师提出要求：“从事心理健康教育的教师应该具备进行心理健康教育所需要的专业知识和能力，还应获得相应的师资认可证书。没有相应的能力和专业知识的教师，不能安排做心理咨询或心理辅导工作，没有人员资格匹配的心理健康教育教师的学校也不能开展心理健康教育。”2002年，教育部在新形势下又颁布了《中小学心理健康教育指导纲要》，纲要中确切指出“提高心理健康教育工作队伍能力的重要指标就是提高师资队伍建设”，甚至明确提出中小学心理健教育工作者的编制职称评定都可以纳入学校范畴和其他专业一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也从侧面反映了心理健康教育教师专业发展的重要性。2010年，教育部又颁布了组织中小学心理健康教育骨干教师参加国培计划的相关通知。这是为了继续提升心理健康教育工作者的专业发展，加强中小学心理健康教育教师师资队伍建设，推动我国中小学心理健康教育工作长效、有序地进行，教育部启动的针对中小学心理健康教育教师的国培计划。该计划是一项针对提升心理健康教育教师专业能力的培训计划，国家投入力度大，培训持续时间长，培训内容多元化。通过培训，帮助参与者更新教育理念，优化知识体系，使教学能力得到了极大提升。国家这一项计划的启动与执行，更加说明了对理健康教育教师专业发展的重视。（二）个人发展的需要。从工作层面来看，心理健康教育教师专业发展是心理健康教育工作专业化的保障。心理健康教育工作专业性强，在学校尤其是中小学从事心理健康教育工作，并不是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，而是对个体的认知、情绪和行为等的调节与矫正工作，这就意味着心理健康教育教师不仅需要具备专业的理论知识，还要有丰富的实践能力。因此，要开展好学校心理健康教育工作，对心理健康教育教师专业发展的关注与投入是一个必须且持久的需要。从个人需求层面来看，美国心理学家马斯洛将人的需要分为了五种层次。这些需要是个体行为的内在动力，它们按照逐级满足的顺序出现。其中，自我实现是五种层次中最后出现的需要，它是指将个人的能力最大程度地发挥出来的过程，从而实现自我的理想与抱负。这个过程本身就是一个漫长而艰巨的路途，在自我实现追逐的过程中，个体能获得满足感与幸福感。心理健康教育教师专业发展是一种自我实现的过程。在这个过程中，心理健康教育教师将自我的专业知识、能力、情感、态度价值观等逐步提升，专业综合素养向高标准靠近。因此，心理健康教育教师专业发展是自我实现的主要途径。（三）心理健康教师的专业发展现状。我国心理健康教育已开展数年，随着国家经济的上升，对学校心理健康教育的关注也越来越多，对心理健康教育教师的专业发展也越来越重视。但仍有不足之处，主要体现在以下几个方面：1.心理健康教育专业地位尴尬，专业人才不足在中小学，心理健康教育虽然已提倡了多年，但和其他如语数外等学习主课相比，仍是年轻的一门学科。家长、学校和老师并没有从根本上认识到其重要性，重视程度不够，从而导致许多中小学将心理健康教育课程视作形式主义和本本主义。任课老师未必是专业心理学或教育学背景毕业，上课的内容只是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，照本宣科。因此，即便建立了心理辅导室，购买了专业器材、量表，也形同虚设。有的学校在主课课程时间紧张的情况下，甚至占用心理健康教育课程的时间。在大学，心理健康教育更多的只是一门传授心理健康知识的课程，而忽略了它的调节和矫正认知、情绪和行为的功能。2.心理健康教育教师专业知识缺乏，系统理论不健全在学校，专职的心理健康教育教师有不少是半路出家，他们的专业知识不够系统，对于基本理论的掌握片面。具体表现为：第一，基础理论知识掌握不够全面和深入，也没有建立系统化的理论结构，只对于某些知识有一定的了解；第二，缺少获得前沿的理论知识和技能的学习的途径；第三，对技能掌握的重视程度高于理论学习，技能的提升有助于辨别异常行为，执行矫正方案，而理论的缺乏却会影响矫正方案的制定，进而影响矫正结果。

三、职业幸福感与心理健康教育教师专业发展的关系

（一）心理健康教师专业发展是提升职业幸福感的最佳途径。邵宝祥在其对教师专业发展的研究课题中，将教师专业发展按照入职年限分为了四个阶段：阶段一，入职期（0-2年）。教师刚入职，面对全新的环境，主要任务是将理论知识与实践环境相结合，形成自我的教学风格，开拓自我的教学领域，这个适应阶段大概需要两年的时间。阶段二，成长期（3-8年）。教师已能熟练地掌握各种教学技能，丰富的教育经验，深刻的工作体会，这些都促使教师在教育教学的工作上日趋成熟。阶段三，瓶颈期。入职8年以后，大部分教师已经成为业务熟手，适应了教育教学的需要，对各类课堂和学生也能轻松驾驭。但这个阶段，教师开始出现高原反应，教育能力和教育理念发展缓慢。这个阶段的教师大都在35岁以后，由于家庭和事业的双重需要，导致部分教师在知识结构、教育观念、教学技能等方面受高原反应的影响，停滞不前。如果教师抓住机会，突破自我，就能打破瓶颈，实现专业的再次发展。阶段四，成熟期。突破瓶颈的教师历经知识技能的重新组合，成熟的教学风格和突出的教学特色使他们成为学校的专业发展的技术骨干。针对教师专业发展的四阶段，心理健康教育教师作为学校教师的一类也同样具有着四个阶段的发展特征。他们的职业幸福感在这四个阶段中也有独特的表现。阶段一，入职期。此阶段的主要任务是适应，从一个稚嫩的毕业生向成熟的教育工作者转变的过渡期。刚入职的心理健康教育教师需要适应环境的变换，在努力提升自我教育经验和教学能力的过程中，面对经验的缺乏、心理辅导技能生疏以及在理论与实践结合过程中因冲突带来的困惑，常常感到气馁，这些都会滋生负面情绪，不利于职业幸福感的获得。这时，需要新教师树立信心、鼓足勇气、克服困难，虚心向有经验的教师请教，顺利度过适应期。阶段二，成长期。这一阶段心理健康教育教师的教学技能与教学经验有了很大的进步，心理辅导技能成熟，心理理论体系在实践教学中逐步完善，并能和生活中的事件联系起来，对于心理活动课程设计得心应手，已经在专业发展中找到自己的位置，这时职业幸福感体验很高，专业发展的主动性也强。阶段三，瓶颈期。心理健康教育教师在该阶段教育教学理念与技能和前一阶段相比发展缓慢，甚至有停滞不前的情况。导致这种情况的原因主要有：专业边缘化导致没有专业的职称评定；不健全的专业培训体系；缺乏专业团队的推动。因此，这一阶段的职业幸福感又开始下降。阶段四，成熟期。由于坚持继续学习的观念，顺利度过瓶颈阶段，此时的心理健康教育教师已经完全形成自我的教学风格，找准心理辅导擅长的领域和方向，并有选择地进行深造，理论和技术再次重新整合，成为学校的专业骨干。此阶段，教师的职业幸福感又呈上升趋势，达到一定高度并持续平稳。（二）职业幸福感是推动心理健康教育教师专业发展的核心动力。教师的职业幸福感是一种在进行教育工作过程中持续快乐的体验，这种体验能促使教师提升工作热情、激发专业情感，自觉完善专业技能，提高专业素养。对于心理健康教育教师而言，教育工作的内容包括基本的心理健康知识的传授以及心理辅导，这些工作有的在教室里完成，有的却在心理咨询室里完成。心理健康教育教师的专业素养包括各种心理理论的基础知识以及相应的个体辅导和团体辅导技能、心理活动课设计方案、心理测量技术等。研究表明，教师缺乏职业幸福感会给教育工作带来消极的影响。主要表现为：出现职业倦怠感，产生消极的自我效能感，降低专业发展的自主性。因此，心理健康教育教师职业幸福感的获得是促进专业发展的核心动力，较高的职业幸福感将推进教师专业发展的主动性和成就感。

四、提升心理健康教育教师职业幸福感的途径

（一）降低心理健康教师专业发展的外在压力，保障职业幸福感。心理健康教育教师的专业发展受到外在环境变革压力的影响。我国的学校心理健康教育虽然已经提倡和开展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了学校和社会各界的认可，但仍旧在不少学校存在着角色定位模糊和专业职称评定不对口等现象，导致心理健康教育教师在专业发展方面缺失明确定位，把自己与管理者、德育教师或者教辅人员混淆，影响心理健康教育的效果，丧失教师专业发展的动力，降低其职业幸福感。有些中小学将心理健康教育教师职称的评定纳入专业教师系列，评定条件参照语数外等主科任课教师的评定标准，而由于地方教育政策的具体要求，专职的心理健康教师在学校里未必都是有课上的，会导致专业职称评定时出现“高要求，低匹配”的现象，也会大大降低教师的职业幸福感。因此，管理部门如果能关注心理健康教育教师幸福的需要，制定相应的措施改善外在环境带来的压力，就能大力保障教师的职业幸福感。（二）提供全方位教师专业发展渠道，提升职业幸福感。教育管理层需要为心理健康教育教师创设全方位的专业发展渠道，除了官方选派一些教师出去参加各类集中的专业培训、学习以外，还可以鼓励心理健康专业教师“走出去”，自己寻找各类培训和学习的机会，如一些专业技能提升的短期培训班或是学习某类咨询技巧的课程等。同时，在学校内部也需要形成新教师与经验丰富的老教师之间资源共享、相互学习的氛围。新教师将新的教育技术、教学设备的使用方法共享给老教师，而老教师则可以将教学经验分享给新教师，带动他们快速成长，在课堂教学和个体心理辅导等业务能力方面尽快成长为能独当一面的教师。（三）制定清晰职业目标，明确角色职责，体验职业幸福感。我国中小学工作的心理健康教育教师常常面临着身兼多职的局面，他们除了是心理健康教育教师以外，还肩负着其他学科的教育工作或者行政工作，甚至有的学校就是将其他学科的主讲教师安排来做兼职的心理健康教育教师。这样情况容易引起下列问题：第一，心理健康教育教师在专业发展的道路上产生迷惑和困扰；第二，身兼数职带来的繁琐的日常工作，使心理健康教育教师疲于应付了事，没有多余的精力制定和实施专业发展的计划，时间一长，工作变成负担，任务变成压力，难以从教育工作中获得成就与乐趣，职业幸福感变低。因此，明确心理健康教育教师的本质工作，制定清晰的职业目标，树立正确的职业理念，明确角色职责，才能从职业体验到幸福感。（四）关注自身情绪，增强职业幸福感。心理健康教育教师在从事本职工作的过程中，往往习惯于帮助他人关注处理情绪，却容易忽视自身的情绪健康问题。心理健康教育教师在专业发展中遇到的挫折与困难带来的焦虑引起的压力直接影响着教师的情绪状态，也影响职业幸福感的获得。在这些焦虑源中，有的是无法改变的困境，有的需要时间和经验的累积才能有所变化。因此，心理健康教师需要时刻关注和内省自身的情绪状态，对于出现的负面情绪要及时处理和调节。所谓“医者不能自医”，如果出现自身调节不了的情绪问题，也属正常，可以寻求同行的帮助。因此，心理健康教育教师关注自身的情绪状态，保持情绪的健康，是增强职业幸福感的保障。

作者:陈彦宏 单位:内江师范学院

参考文献：

[1]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（2）.

[2]陈艳华.谈教师的幸福[J].济南大学学报，2003（1）.

[3]肖杰.小学教师职业幸福感的调查与思考———以大庆小学教师为例[D].华东师范大学，2004.

[4]束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学，2003.

[5]贾腊生.教师专业发展论[M].长春:东北师范大学出版社，2008.

[6]李翠泉.教师的职业幸福感与教师的专业发展[J].徐州教育学院学报，2008（3）.

[7]彭文晓.教师幸福简论[J].中国成人教育，2006（3）.

第6篇：心理健康教育情绪管理范文

关键词：幼儿心理健康教育；心理辅导；幼儿游戏

随着人们的健康理念从生物－医学模式向生物－心理－社会医学模式转变，心理健康越来越受到关注［1］。在教育领域，我国的大中小学校普遍配备了心理辅导教师，设置了心理咨询室，开设了心理健康教育课程，通过较为丰富的形式促进青少年心理健康发展。但对于幼儿的健康，人们的认识还存在着一些误区，重生理保健轻心理保健的的现象甚为常见。我国幼儿园心理健康教育的研究亦起步较晚，在早期的教育实践中，健康教育主要关注的是幼儿身体方面的发展规律和评价方法，心理健康并未引起教育界的重视。直到20世纪80年代中期人们才开始关注这一领域，且最初的大多数研究并未将“心理健康教育”和“道德教育”区分开来。幼儿园管理者及一线教师对幼儿的心理健康也缺乏重视，大多数幼儿园没有专门针对幼儿心理成长的计划和措施。尽管现状不容乐观，但随着大健康观的不断深入，幼儿园健康教育的内涵在日益充实，心理健康教育作为重要组成部分被纳入幼儿园教育［2］48。同时，有关幼儿园心理健康教育的科学研究迅速增多，幼儿心理健康教育的理论在不断完善，实践在不断丰富。优化学前教育的心理环境、幼儿爱的能力的培养、幼儿创造意识和创造能力的培养等是目前较受关注的研究课题。2001年，我国颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中强调，幼儿园教育在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康。纲要的颁布对我国幼儿园心理健康教育起到了重要的推动作用，注重幼儿心理健康的幼儿园日渐增多。在一些发达城市，如北京、上海、广州等地区的幼儿园中已经开始了幼儿园心理健康教育的积极尝试，积累了初步经验。这为进一步全面深入推进幼儿园心理健康教育奠定了基础。本文在文献分析的基础上总结了我国当前幼儿园心理健康教育的实施途径、存在的问题及相应对策。

一、幼儿园心理健康教育的途径

心理健康教育的特点和目标决定了其开展途径是多元化的，开设专门课程和在生活及游戏中渗透都是提升幼儿心理健康水平、促进幼儿人格完善的重要方式。

（一）通过课程展开幼儿心理健康教育课程是指教育者以一定的社会发展和培养人的目标为导向，针对处于幼儿园学习阶段的幼儿，根据其身心发展需要和社会性发展需要，充分利用幼儿园内外的教育情境，选择适合幼儿全面素质发展的学习内容，对幼儿的身心施加影响，使其获得有益发展的全部活动［3］57。幼儿园课程有四个关键点：尊重、适合、快乐，发展。以上四点均涉及到了心理健康教育的范畴，尊重与适合强调幼儿园课程要符合幼儿发展的规律，在尊重与适合的基础上强调快乐与发展。心理健康教育的终极目标就是保证幼儿心理健康发展，提升其幸福感。由于幼儿心理健康教育在幼儿园实施中的特殊性，幼儿园心理健康教育课程主要以幼儿心理主题活动课程为主，以幼儿园五大领域课程渗透心理健康教育为辅。

1．幼儿心理健康教育主题活动课

《幼儿园教育指导纲要》对我国幼儿园心理健康领域课程目标、课程内容与指导要点等都进行了总体说明。根据纲要的表述，心理健康教育包括五大主题。一是激发幼儿求知欲、好奇心，促进幼儿认知能力的发展。二是培养幼儿良好的生活习惯，增强幼儿的环境适应能力。三是培养幼儿解决问题的信心和克服困难的决心。四是发展幼儿的社会交往技能，让幼儿学会分享与合作。五是培养幼儿识别情绪、调节情绪的基本能力［4］。教师在确定心理健康课程主题时，一方面应依据纲要的要求，另一方面应结合幼儿的实际生活，考虑本班幼儿的具体需要和特点，创设符合幼儿生活经验的情境。例如主题课《愉快来园》紧扣新入园幼儿的焦虑问题，旨在协助幼儿学会识别和宣泄情绪，同时培养幼儿的环境适应能力；《我能行》通过鼓励幼儿承担生活中力所能及的劳动来增强幼儿的独立性和自我效能感；《我帮你》意在引导幼儿乐于关心帮助他人，提升幼儿的人际交往能力，促进幼儿的社会化。以上主题的设计兼顾了纲要要求和幼儿需求，借用陈鹤琴先生的话，即课程设计“要有目标，又要合于生活”。

2．在五大领域课程中渗透心理健康教育

首先，在《纲要》中，健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的目标都涉及到有关幼儿心理健康教育的内容与要求，因此从指导思想上就体现出幼儿心理健康教育的内容与五大领域渗透与融合［5］。其次，心理健康的特点也决定了心理健康教育的渗透性。心理健康不是无源之水、无本之木，其建立和培养是以幼儿认知、情感、行为的全面发展为基石的。因此，在幼儿园所有的课程中几乎都能挖掘到心理健康教育的切入点，只要学校和教师重视幼儿身心的全面发展，愿意利用已有的丰富资源，幼儿完全可以在已有的课程上得到心灵的养分。

（二）以园长为核心的个别心理辅导

园长在幼儿心中的形象既有权威性又有亲切感，这使得园长在幼儿心理健康教育方面具有教师和家长无法替代的天然优势。对于幼儿园中个别让普通老师束手无策的“问题”学生，园长的亲自辅导能起到四两拨千斤的作用。园长应遵循心理辅导的基本原则。其一是保密原则。首先向幼儿声明自己与幼儿的谈话不会告诉他人，让幼儿产生安全感与信赖感，愿意与园长沟通。其二是非指示性原则。心理学的研究表明，幼儿并非像成人一贯认为的那样缺乏自主自控，他们具有自我决定的能力。园长须花时间去不断启发和诱导幼儿，促使其思考，让其感到自己完全有能力去认识、克服自己面临的困难。其三是疏导＋教育的原则。“问题幼儿”因其行为往往不被接受，在生活中更多地受到成人的负面评价，更易产生自卑、退缩等心理，同时对成人的指责与约束尤为反感。园长辅导应为幼儿提供一个宣泄自己压抑情绪的机会，让幼儿得到疏导，释放压力。在此基础上找到恰当时机提示和点拨幼儿，就能起到事半功倍之效。其四是系统原则。幼儿心理行为问题的产生是多种因素交互作用的结果，园长应了解幼儿班级老师、幼儿家长的教育行为是否失当，主动联系老师和家长，促成家长教养方式的改善。幼儿心理问题并非一次辅导就能完全解决，它是一个较为长期的提升过程。因此，对幼儿的表现可进行跟踪访谈，巩固辅导效果［6］216。

（三）在幼儿游戏中渗透心理健康教育

游戏是幼儿园的一日基本活动，其对幼儿的发展有重要作用。首先，游戏是幼儿身体活动的需要。在游戏中，幼儿可以自由变换动作，或者重复任意感兴趣的单一动作，不但可以使身体保持良好的舒适状态，而且使幼儿获得积极的情感体验。其次，游戏是幼儿认知活动的需要。幼儿在游戏中，可以自由地操作问题，对感兴趣的物体进行探究，获得对周围世界的新体验，也可以根据自己的意愿模仿和创造性地再现现实生活，这都能够使其理解环境和影响环境的心理需要得到满足。最后，游戏是幼儿社会交往的需要，游戏是幼儿与人交往的主要媒介。在游戏中，幼儿体验最初的人际关系，体验爱与关怀，体验自尊与自信，获得尊重与认可［7］36。综上所述，游戏使幼儿的各种心理需要得以满足，是幼儿园心理健康教育的有效途径。

（四）在日常生活中渗透心理健康教育

首先，儿童心理品质在日常生活中自然显现，同时，儿童的心理特点又影响其在生活中的行为表现，抓住生活中的契机对幼儿进行适时适当的引导与启发能起到事半功倍的效果。其次，幼儿的思维发展水平处于形象思维占主导的阶段，情境体验式教育方法更符合其心理特点。因此，教师应在幼儿园一日生活的各个环节中，对幼儿的言行进行有意识的观察，利用园中的真实情境或创设某些虚拟情境，引导幼儿在其中自主活动，使幼儿的认知和情绪得到发展，行为得到改进［8］。

（五）建立幼儿心理档案

组优秀的教师不仅精通自己的专业，而且还会积累心理健康教育的经验，建立幼儿心理档案组，使得幼儿心理健康教育有迹可寻［9］。例如，一位一线教师建立了独具特色的幼儿心理健康档案组。她在美工区投放了纸质材料、彩色铅笔、剪刀、黑色水彩笔，并告诉幼儿，不开心时，就把自己最想做的事用笔“画”出来，再根据心情变化涂上颜色。最后，教师把“心情”一页页装订起来。这样就成了一本彩色心情书，教师根据书中的内容分析、总结不同幼儿调整心情的方法，有的放矢地提供相应帮助，最终达到对幼儿进行心理健康教育的目的。

二、幼儿园心理健康教育中存在的问题及对策

（一）问题

1．心理健康教育在组织实施上缺乏系统性

（1）缺乏完整的课程体系目前大多数幼儿园对心理健康仍然缺乏重视，没有设置系统的心理健康教育课程，偶或从某一心理健康主题出发整理出来零星内容以供一时之需的情况较多［10］。与之相对应的，大多数幼儿园管理者对这一领域内容认识模糊，无法在日常教学管理中给予指导和支持。

（2）心理健康教育课程评价体系不完善课程评价的指标是多元的，其基本要素包括评价主体、客体、方法、标准等。但目前幼儿园心理健康课程没有形成有效的评价体系。其评价指标单一，大多以同行评价为主。同时，教师或高层管理者在课程评价中，往往紧扣课程认知目标的实现与否。如果课程知识目标实现了，那么这节课就成功了，反之亦然。评价幼儿的发展，不应只是评价他们掌握与课程有关具体知识的情况，更重要的是评价他们在活动过程中的参与程度、兴趣、态度、情感体验以及价值观的建构情况［11］。

2．教师在心理健康教育方面的专业素养有待提高

教育活动实施的效果与教师的专业素养密不可分。目前，幼儿教师职前培养体系中，幼儿心理健康教育方面的知识、能力仍然未受到应有的重视，这直接导致了幼儿园教师相关专业技能的缺乏，对幼儿的各种行为和其背后的心理现象认识模糊［12］。一方面存在重视不足的现象，把幼儿的心理问题归为成长的必然，未及时干预，错过了最佳矫正时机；另一方面存在矫枉过正现象，把成长过程中的一般问题扩大化，过度关注反而造成了不良后果。此外，教师的干预能力不足，无法真正帮助幼儿解决心理问题，这使得幼儿园心理健康教育在实施过程中流于形式，没有达到教育效果。

3．家庭教育与幼儿园教育不同步

家庭和幼儿园协同配合才能维护幼儿的心理健康。但当前常见的现象是幼儿园采取各种方法增进幼儿心理健康水平，而家庭却在制造幼儿的心理问题。比如，幼儿园注重幼儿的全面发展，而很多家长只注重智力培养，忽略幼儿的情绪健康和人格养成，造成了孩子心理发展的不平衡，甚至导致人格上出现重大缺陷。另外，还有一种普遍现象是家长过于溺爱孩子，孩子在幼儿园发展出来的各种技能和培养起来的好习惯在家庭中无法延续和巩固，这使得幼儿园教育的成效大打折扣。

（二）对策心理健康教育是系统性的工作，家庭、社区、教师、幼儿都是这个系统必不可缺的要素。幼儿园必须有机整合各类教育资源，才能发挥教育合力，幼儿园健康教育才会具有持续性和养成性。

1．幼儿园管理层面

（1）提升幼儿园心理健康教育课程的系统化

幼儿园应在课程规划层面遵循系统化和科学化的原则。我国幼儿心理健康教育课程还没有一套成熟的理论体系，仍在逐渐探索中总结和进步。面对这样的现状，幼儿园管理者一方面应该紧扣《纲要》中的核心目标，另一方面应根据幼儿心理发展中存在的问题展开教学研讨，围绕知识和技能、情感、态度、价值观等方面，在目标实施的过程中注重幼儿的情感体验［13］。

（2）提供心理健康教育课程所需的资源课程

资源是课程开展的基础和前提，课程的成效也受制于课程资源。由于幼儿心理健康教育课程的浸入式特点，大多数内容需要在情境、故事中开展，因此对设备、场地等的要求较高，幼儿园需要提供充足丰富的资源，才能保障课程顺利实施［14］。

2．教师层面

（1）提升幼儿教师的心理健康教育素养

教育管理部门应重视对幼儿教师心理学理论知识和实践技能的培养，让教师“走出去”进行心理学知识培训，把专家“请进来”开展关于幼儿心理健康教育的讲座，同时充实丰富幼儿园中关于心理健康教育的书籍资料，通过多种途径提升幼儿教师的专业水平。

（2）提升幼儿教师心理健康水平

幼儿园老师在提升心理健康教育知识和技能的同时，其自身心理健康状况对学生也有直接影响。身教重于言教，教师积极乐观、豁达开放、敬业负责、仁爱友善等心理品质会对幼儿起到潜移默化的教育效果。因此，幼儿园管理者应重视教师的心理健康状况，采取有效措施提升其健康水平。同时，教师本人也应树立起大健康观，在关注自己身体健康的同时也积极维护心理健康，由此进一步促进幼儿健康成长。

（3）提升幼儿教师的自我效能感

幼儿教师的自我效能感是指幼儿教师对自己影响幼儿心理发展的能力的信念、判断及自我把握与感受［8］。幼儿教师的自我效能感通过两个途径对幼儿心理健康产生作用。一是幼儿教师的自我效能感通过影响教师的教育行为作用于幼儿的心理发展；二是幼儿教师的自我效能感直接对幼儿的发展产生作用。所以，提高幼儿教师的自我效能感，有助于幼儿心理健康教育的顺利进行。

3．家园合作层面

（1）幼儿园和家庭保持同步

教育幼儿园教育只是幼儿教育的一部分，幼儿健康不可避免地受到社会文化的影响，家庭、社区的作用不容小觑。幼儿园应积极鼓励家庭与园所保持同步教育，只有教育目标明确、一致，幼儿才会形成正确的是非观念，进而形成健全人格［9］。

（2）通过家园联系册掌握幼儿心理状况

家园联系册是家园沟通的重要桥梁。通过家园练习册，家长反映幼儿在家的行为表现，这为教师进行心理健康教育提供现实依据。教师也通过家园联系册反映幼儿在园表现。通过家园双方的及时反馈，及时发现幼儿心理问题并及时干预。

（3）幼儿园指导家长进行心理健康教育

当前家长对健康的理解普遍存在片面性，忽略心理健康的重要性，很多错误教育理念和方法损害了幼儿的心理健康。幼儿园应当承担起向幼儿家长普及正确心理健康知识和提供家庭心理健康教育指导的责任。比如，让家长认识到亲子关系对幼儿人格形成的重要作用，提供一些策略，协助家庭建立良好的依恋关系，使幼儿拥有安全感和幸福感。再如，很多家长能认识到网络游戏对幼儿视力的伤害，却意识不到网络游戏对幼儿心理健康的影响，没有采取有效措施来避免其消极影响。幼儿园可以为家长提供相应的讲座和宣传片，让家长在这一方面找到解决方法。

三、小结

随着时代的发展，社会各界逐渐认识到人的健康不仅仅包括身体健康，也包括心理健康。而幼儿的身心都处速发展的时期，急需身体和心灵的双重养分，教育者只有提供适宜的环境、科学的引导才能保证幼儿的全面发展。这就要求幼儿园管理者和一线教师在了解幼儿身心发展规律的基础上，掌握幼儿园心理健康教育的有效实施途径，并在实践中不断完善之，唯此，方能培养出人格健全、身心和谐发展的幼儿。

［参考文献］

［1］林宏．关于儿童健康教育问题的探讨［J］．教育评论，1996，6（3）：7－8．

［2］顾荣芳．学前儿童健康教育论［M］．南京：江苏教育出版社，2003：48．

［3］刘文．幼儿心理健康教育［M］．北京：中国轻工业出版社，2008：57－59．

［4］黄芳．课程视野下广州市幼儿园心理健康教育现状研究［D］．广州：华南师范大学，2007．

［5］周卫萍．幼儿园心理健康课程实施的研究———以苏州市五所幼儿园为例［D］．苏州：苏州大学，2010．

［6］陈文华．幼儿园课程论［M］．北京：科学出版社，2010：216－217．

［7］董旭花．幼儿园游戏［M］．北京：科学出版社，2009：36－37．

［8］连洁荣．论幼儿园心理健康教育与游戏的心理功能［J］．教育教学论坛，2012（8）：43－45．

［9］许海英．幼儿心理健康教育的家园合作研究［D］．济南：山东师范大学，2014．

［10］张辉娟．试论幼儿园心理健康教育的特点与策略［J］．上海教育科研，2005（9）：95－96．

［11］朱家雄．一项国际性幼儿心理健康教育课程在上海的实施效果研究［D］．上海：华东师范大学，2009．

［12］刘媛媛．提升幼儿教师心理健康教育专业水平的策略［J］．陕西学前师范学院学报，2016（1）：112－115．

［13］游丹虹．幼儿园心理健康教育有效性探析［J］．福建基础教育研究，2014（3）：59－61．

第7篇：心理健康教育情绪管理范文

【关键词】中职学生 心理健康 教育途径

心理健康是现代健康观念中重要的组成部分，如何根据中职学生的生理、心理发育特点，加强学生的心理健康教育，提高学生的自我调控和适应能力，进而提高学生心理状态和素质，是摆在中职学校教育工作者面前的一个重要课题。

一 中职学生心理健康现状分析

中等职业学校的学生处在身心发展的转折时期，生理处于少年向青年的转化时期，学习由义务教育转向职业教育，发展方向由升学为主转向以就业为主，学生面临诸如学校教育、人际交往、就业竞争等多方面的挑战和压力，如得不到很好地调适，就会形成这样或那样的心理困惑，主要表现在以下几个方面：

1．自卑感较强，自尊心不足

中职学生大多数是升学考试失败或家庭经济条件较差的学生，相当一部分学生在接受义务教育阶段有不同程度的挫折经历，加上社会上一些人长期以来对中职学生存在严重偏见和歧视，中职学生几乎成为“差生”的代名词，学生心理压力较大。他们原有的知识基础薄弱，学习能力差，没有养成良好的学习习惯，面对相对陌生的专业理论知识和技能操作训练难免会感到束手无策、困难重重，因此自暴自弃，整天无精打采，对事情不感兴趣，自卑感较强。

2．人际交往障碍

进入中职学校，学生面对的是一个相对开放的全新的学习和生活环境，内心迫切渴望与人交往，广交朋友，宣泄情感，但他们主动性不强，且缺乏人际交往的知识与技巧，在实际交往中，存在着以自己的价值观和是非观念要求他人的情况，对他人的优点难以认同，不能真诚地赞赏别人，对他人的缺点又过分在意，难以容忍，往往易引发人际冲突。

3．情绪调控能力较差

情绪是心理健康的晴雨表，处于青春期的中职生，情感丰富，情绪富于变化，好奇心强，容易感情用事，缺乏冷静思考，不能明辨是非；情绪波动大，高兴快乐时兴奋过头，挫折悲伤时抑郁消沉，情绪控制能力差，易冲动。

4．盲目追求个性发展

中职学生由于原有的学习基础差，对学习无兴趣、无目标、无动力，对所学专业冷淡，精神无所寄托，其行为由紧张压抑转为标新立异，盲目追求个性发展，表现为奇装异服、寻求刺激、蛮横任性、目空一切、争强好斗。

二 中职学生心理健康教育的途径

中职学生的心理健康教育旨在普及心理健康知识，帮助学生掌握一定的心理保健方法，促使其在实际生活中达到自我心理调控的目的。

结合中职学生的心理健康现状，笔者认为，对中职学生进行心理健康教育的途径有以下几个方面：

1．中职学校建立较完善的心理健康教育体系

中职学校应建立心理咨询室，作为心理健康教育的有效补充。心理咨询室的功能，是为了帮助学习、生活遇到困难或困惑的学生。对前来咨询的学生可以根据需要进行人格、行为、能力和健康等方面的心理测试、检查，立为个案研究，为做好学生的心理健康教育积累资料；也可以进行个别心理辅导，关注学生个人的深层心理因素，通过咨询老师与咨询学生建立轻松自然融洽的关系，消除学生的思想顾虑，做好个性心理调整；还可以实现校园信箱和网上交流，定期进行学生心理健康普查，发现学生中存在的主要问题，准确及时地了解学生的心理健康状况，建立学生心理健康档案，为学校宏观科学的决策和管理、教师有针对性地进行教学提供依据，同时也为学生了解自己、认识自己提供动态的监测手段，做到及时发现问题，及时解决问题，因材施教，使心理教育科学化。

在班主任工作中渗透心理健康教育。心理健康教育不仅仅是心理辅导老师的事，更是教师、学校、全社会的责任。学校中班主任与学生的接触最多，对学生的影响也最大，因此学校要在德育教育工作中渗透心理健康教育，班主任可以借鉴心理卫生和发展教育代替心理咨询技术，缩短与学生的心理距离，帮助学生解决在心理发展和社会适应方面的问题。

在实习实训中加强心理健康教育。实习实训中要引导学生进行职业心理调适，克服不利于就业的心理倾向，正确对待职业选择和职业变化发展，培养职业兴趣、爱岗敬业精神和良好的职业心理素质。

2．加强校园文化建设，营造良好的心理健康教育环境

环境给人的影响是潜移默化的，良好的校园文化环境在培养学生品德、陶冶学生人性、完善学生人格、提高学生心理素质方面发挥着独特的作用，因此，学校应不断地美化校园环境，改善教育教学设施，为实施心理健康教育提供良好的物质环境；根据专业设置的需要，建立社会实践和实习基地，丰富学生的课外生活；重视校园教育阵地建设，多出反映心理健康教育为主题的校报、黑板报、宣传栏，利用校园广播站、网站、电视台等媒体优势，充分发挥他们对心理健康教育的传播功能；积极开展丰富多彩的校园文化活动，如组织各种有益心理健康的比赛、表演及中职生社团等活动，使学生在学校既能感受到校园的温暖、学校的关怀，又能促使他们发挥自己的特长和优势，增进交往，增强自信，积极调整心态，完善自我，进而明确自己的生活目的、生活意义和生命的价值。

3．学校心理健康教育与家庭教育有机结合，形成教育合力

心理健康教育是一项系统的教育工程，必须依靠学校、家庭和社会的共同参与，其中学校和家庭在中职学生的心理健康教育中影响极为深远，所以学校在对中职学生的心理健康教育过程中，应当充分加强与家庭教育的结合，形成既能发挥各自特长又能相互补充的心理健康教育合力。

第8篇：心理健康教育情绪管理范文

高等职业教育是高等教育的重要组成部分，其特色是以培养高层次、高技能、高素质的操作型和应用型人才为培养目标。它的发展历史虽然相对较短，但我国高等教育的重要组成部分，正以其不断扩大的规模和发展速度展示着无限生命力。高等职业教育在快速发展的同时也出现了一些值得思考的问题，其中学生的心理健康问题就是急需关注的问题之一。但心理健康教育在职业院校中的发展尚未成熟，探讨其在大学生成长中的作用有利于心理健康教育的顺利开展。

1心理健康教育有助于大学生进行客观的自我认识，提升大学生的自信心

心理健康教育有助于学生认识到在自我意识方面存在的一些问题，比如自卑、自负等，并且可以通过多种形式促进大学生对自己有一个全面、客观的认识，让学生意识到在这个世界上每个人都是独一无二的，都有自己的优点和缺点，通过自我评价、他人评价更加客观地认识自己，通过参加社会实践和社会交往活动开发自我的潜能，提升大学生的自我认识水平和自信心。

2心理健康教育有助于促进大学生建立和谐的人际关系

对大学生来说，面对的人际关系主要包括:和父母之间的亲子关系，和老师之间的师生关系以及同学关系。①心理健康教育通过让学生回眸自己的成长之路，通过思考比如我是谁?我从哪里来?我是怎样成为今天的我的?之类的问题让学生了解到父母以及家庭教育在自己的成长道路上所起的作用，从另一个方面进行感恩教育，让学生了解父母在抚养和教育自己成长时所付出的努力，体会父母对孩子无私的疼爱和无偿的付出，引导大学生和父母建立良好的亲子关系，营造良好的家庭氛围。②由于大学的课堂相对中学来说更加自由，大学的师生关系相对中学来说更加民主，整个教学活动过程都发生了很大变化，这种变化对大学新生来说是一种压力。通过引导学生思考教师在个人成长中所发挥的重要作用以及在教育过程中所付出的心血，让学生明白每堂课背后教师所付出的努力，意识到要珍惜每一堂课，促进师生关系的发展，有利于大学教学的顺利进行，为大学生各科教学打下良好的情感基础。③大学对学生来说类似于半个社会，而大学里的人际关系也是大学生比较关心和关注的问题。在人际关系上，很多大学生存在着不愿交往、不敢交往、不善交往等问题。心理健康教育可以帮助大学生了解人际交往中存在的一些问题、人际交往的基本原则以及处理人际关系的一些技巧，帮助大学生提高人际交往能力，建立和谐的人际关系，从而建立和谐的校园环境。 良好的人际关系对大学生的成长和发展有着重要的意义，可以提升大学生的心理健康水平，有利于大学生的生活、学习以及以后工作的顺利进行。

3心理健康教育能够促进大学生的学习

学习心理是心理健康教育中比较重要的内容，针对职业院校学生的不良学习心理，可以通过适当的方式激发学生的学习热情和学习动机，帮助学生确立适当的学习目标，探索适合自己的学习方法，改善不良的学习习惯，培养学生自主学习的意识和能力，从而促进大学生的学习。

4心理健康教育能够提升大学生的压力调节能力和情绪管理能力

心理健康教育可以让学生学会认识自身面临的压力，了解压力应对的方法和步骤，掌握调节压力的一些技巧，甚至变压力为动力。帮助学生积极地看待自己的情绪，掌握有效的情绪管理方法，学会有效地识别情绪，积极地调节控制情绪，合理地表达情绪，学会做情绪的主人。

5心理健康教育有利于大学生树立正确的恋爱观

心理健康教育还可以帮助大学生树立正确的恋爱观，保持健康的恋爱行为，培养大学生识别爱、表达爱、拒绝爱、发展爱的能力，帮助大学生处理恋爱过程中可能遇到的问题，指导大学生学会面对失恋等。这有利于大学生正确看待和处理恋爱问题，避免因感情问题而影响大学生的正常成长。

第9篇：心理健康教育情绪管理范文

心理健康教育；乡村中小学；留守儿童；家庭教育

随着改革开放的深入和“科教兴国”战略的实施，为进一步科学指导和规范中小学心理健康教育工作，促进心理健康教育工作深入发展和全面普及，教育部正式印发《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》，并提出“每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师”的具体要求。就目前情况来看，大部分城市中小学已经基本实现心理健康教育工作的有序开展。然而在一些经济水平落后的地区，乡村学校对心理健康教育的重视程度明显不足，仍然把升学率作为评价教育工作近乎唯一的目标，心理健康教育形同虚设或根本不曾开展。由此，导致学生众多心理健康问题无法得到及时发现与有效解决，学生心理健康水平普遍较低。其实，在经济水平欠发达地区，特别是偏远山区的中小学，往往更需要普及学校心理健康教育。具体来说，目前乡村中小学心理健康教育的现状与不足主要有：

一、心理健康教育经费投入不足，缺乏相应硬件设施

虽然国家近年加大了农村教育的经费投入，但就实际而言，在观念落后的乡村地区，“看起来没有立竿见影作用”的心理健康教育只是一个可有可无的“鸡肋”。专项经费的投入不足，直接导致的是农村中小学心理健康教育教学设施的缺乏与落后。在乡村地区，基本没有学校设立专门的心理健康咨询室，更不用说配备专门的心理热线或心理测验问卷和仪器。硬件的缺乏直接导致学生遇到困难没有求助途径，教师实施心理健康教育教学时缺乏可用专业资源。单靠课堂教学形式的心理健康教育，单调乏味且十分抽象，没有心理教育教学活动所应具备展开性与互动性。此外，没有专门的心理咨询室，也不能对真正面临困难的学生提供针对性帮助。

二、心理健康教育师资力量薄弱，教师专业素养和技能水平落后

就目前一些城市中小学心理健康教师都是由其他任科教师经培训后代任的情况来看，乡村中小学心理健康教师的专业化水平更是堪忧。且不说大部分乡村学校并未达到“至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师”的要求，就算已经配备的学校，也基本是由语文或思想政治等文化课老师代任，不仅非心理学专业出身、没有任何资质证书，也基本未受过任何专业的心理健康教育培训。虽然拥有一颗想帮助孩子的心，但一些非专业心理健康教师仍然持传统的思想政治的教育理念，或完全将心理健康教育与德育视为等同，导致了学校心理健康教育的“四不像”。另外，由于缺乏相应的技能培训，在心理健康教育过程中采用机械灌输和空洞教化的方式方法，并未学会从内心里倾听学生、理解学生。更为糟糕的是，如果自我成长方面未达到心理健康教师的专业要求，在遇到棘手的问题甚至教师自身都不知道如何处理，不能有效疏导孩子情绪情感上的问题，只是一味地教育孩子大道理，这样并不能达到行为的改变。

三、学校重视和宣传力度不足，学生缺乏求助途径

由于学校重视和宣传力度的不足，即便在一些具备专业心理健康教师的学校，心理健康教育似乎仍然是一个“摆设”。学校对心理健康教育宣传力度不足表现在：并未正式开设此类课程、当同学真正遇到问题时不知具体向谁或者用什么途径寻求帮助。一所几百名学生的学校中，往往只有一两名心理健康老师，无法正常为每个班级开设心理健康课，而由于不开设心理健康课这些老师平时并不露面，当学生遇到问题时便不知如何求助。在能开设心理健康课的情况下，对真正需要心理健康咨询与干预的学生，也基本不能提供有效的一对一面询辅导。另外，由于宣传意识薄弱，学校不能通过宣传栏、广播、手抄报等方式给学生提供更多了解心理健康知识的途径。

四、缺乏对农村学生特有心理健康问题的研究，脱离农村教育实际

随着城市化进程的加快发展，大量农民工入城，留守儿童的教育问题已日益突显，这不仅对乡村教育的发展造成了很大障碍，也对乡村学校心理健康教育提出了重大挑战。留守儿童身上往往会出现性格上的孤独、自卑以及不能良好的与人沟通等心理问题。虽然开始有教师注意到，并给予他们生活和学习上的格外关注，但这并不能解决留守儿童孩子的实际心理问题。因此，乡村学校的心理健康教育应注重与学生实际心理健康问题相结合，探寻属于乡村中小学心理健康教育的特殊模式，不能单纯照搬硬套已有的城市学校心理健康教育课程设置。

五、学校心理健康教育缺乏与家庭教育的相互配合

无论学校心理健康教育有多大的发展进步，如果没有良好的家庭教育与之相配合，都不能真正保障学生的心理健康。家庭教育是孩子良好人格形成的重要保证，家长忽视对孩子心理健康的关注、逃避自身责任其实是很多孩子心理问题产生的根本原因。如果家长一味地依赖学校，而学校在应试教育的指挥棒下只传授知识而忽视孩子心理健康教育，这对培养一个健全人格的人来说非常不利。就算学校积极推进心理健康教育，但家庭教育缺失造成的学生问题是学校教育所不能填补的。一些农民受自身文化程度和教育方法的限制，一心想着孩子考上大学出人头地，对孩子的学习压力和焦虑情绪根本不予重视。还有一些家长，只希望让孩子早些出去打工挣钱，孩子科学文化知识的学习都毫不在乎，更别说关心孩子的心灵成长。

鉴于以上问题，要真正改变农村心理健康教育的现状，必须要做到：

1. 进一步加大农村教育资金投入，对心理健康教育设定专项拨款，完善经费监督机制。一方面，改善学校已有设施，力争每个学校都设立专门的心理健康咨询室。另一方面，提高农村教师待遇，在农村经济条件本来就很落后的情况下，只有适当提高农村教师的福利待遇，才能吸引专业人才返乡执教。

2. 注重对专业心理健康教师的吸纳，对已有在职的非专业心理健康教师提供全面的专业培训。招聘专业出身、具有专业资质的心理健康教师任教，是学校心理健康教育全面展开的根本保证，也是培训其他非专业兼职心理健康教师的重要途径。

3. 加大心理健康教育宣传力度，加强与家庭教育的相互配合。各级教育行政部门和各中小学都应加大心理健康教育的宣传，不仅要增加学生了解心理健康知识途径、也要向家长宣传心理健康教育的意义和作用。学校心理健康教师要加强与学生家长的沟通与交流，促进家长对孩子心理健康的了解与重视，以实现学校心理健康教育与家庭教育相辅相成、相互促进，实现全社会共同关注中小学生心理健康教育问题的最终目标。