积极心理学的基本观点精选(九篇)

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第1篇：积极心理学的基本观点范文

一、意识在足球运动中的具体体现

现代足球运动的特点对每个运动员要求具备攻、防两个方面所需要的一切能力。例如：守门员得球后就开始进攻，要求其他十个队员积极跑动接球，进攻结束后要求十一名队员积极防守，而且要求不断变换速度、改变方向、意图，这些行动都要求每个队员有良好的战术意识。

队员在赛场上的意识表现有：(1)接球的意识；(2)传球的意识；(3)带球的意识；(4)整体进攻配合的意识；(5)防守的意识。

二、意识与技术、战术的关系

技术是与意识相联系，并为意识所支配的，按照心理学的基本观点，人的意识既经产生，就能指导人的行动，并反作用于实践，促进实践活动的发展。在足球比赛中，任何一个技术动作都是有目的的、有意识的行动，并且每一个技术动作都是在第一信号系统和第二信号系统相互作用的基础上，在第二信号系统的控制下完成的，尤其是在技术动作的形成过程中，需要有意识地对所学的技术动作形成清晰的表象和正确的概念，同时还应分析技术动作的优劣，以完善技术动作，而这一切都是与人的意识分不开的。

从狭义上、通俗地说，足球技术训练中的意识培养，就是指将训练与比赛结合起来。在比赛中，应根据场上不断变化的情况，灵活地按照战术目的去完善技术动作。我们知道，在比赛中，任何一种技术动作的使用都有一定的战术目的，在复杂多变，对抗激烈的条件下，即在比赛中，正确选择和合理运用各种技术、战术能力的综合表现即为足球意识。所以，在足球技术训练中，就要明确每一技术动作的战术目的，这样我们就可以避免训练的盲目性。

三、意识在足球技术训练中的重要作用

从生理学观点来看，意识是以第二信号系统为特征的，为高级神经系统活动的表现，是在训练与比赛实践基础上产生，又反作用于运动实践。从心理学的观点来看，意识是对客观现实的反映，并对客观现实起着积极的促进作用。从我们足球运动训练的角度来讲，“意识就是对足球比赛规律的认识和反映，即完成比赛任务的各种方法手段在运动员头脑中的具体反映，并对这些方法手段起着巨大的能动作用。”

四、如何加强意识的培养

1、要培养与提高战术意识，还应熟练地掌握基本技、战术。这是提高运动员意识的物质基础。少年儿童的心理尚未发育成熟，往往不能理解或不能完全理解技战术的目的性，表现在训练中往往喜欢从自己的兴趣出发，所以对少儿运动员的训练在一定程度上是带有强制性的。这就要求教练员不断地督促其加强基本技战术的训练，并不断地启发其练习动作的目的性，以强化刺激。同时还可对其进行“系列化”的训练。所谓技术动作的系列化，就是指根据足球比赛的规律，针对比赛中所可能出现的情况而设计的连续的技术动作。实质上这一系列化技术动作的练习就是意识的培养。

2、“无球”技术动作的训练也是培养和提高意识的重要环节。足球运动的整体性很强，场上一人得球，其余队员并非袖手旁观、无事可做，而应立即采取相应的战术行动，这里就牵涉到运动员的观察力和预判能力。观察力和预判能力是衡量足球运动员意识水平高低的重要标准。

第2篇：积极心理学的基本观点范文

关键词 社会建构论，维果茨基，继承，发展。

分类号 B84-09

“维果茨基热”方兴未艾，在这股研究热潮中社会建构论首当其冲，扮演了旗手与先锋的角色，促进并维持了维果茨基研究热经久不衰。事实上，维果茨基理论与社会建构论心理学是相辅相成的关系，一方面，维果茨基的文化历史理论为社会建构论心理学的产生与发展奠定了基础，从认识论、方法论等方面启发了社会建构论心理学，可以说，维果茨基成就了社会建构论心理学。另一方面，社会建构论心理学的研究推动了维果茨基研究热的形成和延续，随着社会建构论心理学在20世纪80年代的兴起和影响的不断扩大，作为其主要思想来源和理论基础的维果茨基的文化历史理论在心理学界的地位和声誉也日渐隆起，直到出现“维果茨基热”[1]。当代社会建构论心理学在充分吸取和借鉴维果茨基社会建构思想的基础上发展了维果茨基的思想，使维果茨基思想在当代的社会建构论心理学中获得了新生。

1 社会建构论心理学沿袭了维果茨基对主流心理学的反叛传统

维果茨基是敢于面对心理学难题的勇士，他以大无畏的精神对传统的主流心理学提出了质疑和反叛。在他生活的年代，处于主流地位的心理学是行为主义，其代表有美国的华生、桑代克以及苏俄著名生理学家巴甫洛夫。维果茨基一针见血地指明了行为主义研究中意识问题的旁落，条件反射忽略了高级心理机能的研究。他高瞻远瞩地指出意识是心理学不能回避的关键问题，只有从社会、历史、文化的角度进行全方位研究，才能揭开意识的本真面目。维果茨基这些远见卓识与当时追求自然科学研究范式的主流心理学格格不入。

社会建构论心理学沿袭了维果茨基的反叛精神，对现代主流心理学的基本预设进行了根本性动摇和冲击，在批判、反思、解构中提出了自己的系列见解。事实上，当下的社会建构论运动正是反实证主义传统在后现代境况中的继续，植根于经验主义和理性主义长期论战之中的社会建构论竭力要超越传统二元论的纷争，将知识之源置于社会交换过程之中。与主流心理学的基础主义、普适主义、个体主义以及忽视文化的研究相对立，社会建构论发出了自己的声音。正像格根在其著名的《现代心理学中的社会建构论运动》一文中所总结的那样，“社会建构论研究主要是详细阐述人们描述、解释或说明他们生活世界（包括他们自己）的方式”[2]。格根正确地指出，居住在不同社会文化中的人描述、解释、说明他们自身和世界的方式是不同的，即使在同一社会文化中，在不同的历史时期，有关世界的描述也会存在很大差异。可见，社会建构论的观点与维果茨基的文化历史观是一脉相承的，对主流心理学的质疑与不满是通约的，社会建构论心理学对主流心理学的反叛集中体现为以下几个方面。

1.1 反本质主义

心理学是现代性的产物，它采纳了现代主义的基本观点，相信在纷繁复杂的人类行为的表面之下蕴涵着一个不变的规律，决定着人类如何对各种各样的刺激做出反应。这些规律的形成与自然领域的规律是相同的，由各种变量中的形式运算关系组成，解释这些规律的方法是现代主义的方法，即假设演绎实验法。社会建构论反对主流心理学的基本预设，即世界的性质可以被观察揭示，我们知觉到的存在就是真实的存在，针锋相对地指出“我们有关世界的知识以及理解世界的共同方式不是源自世界的性质，而是人与人之间的建构，正是通过社会生活过程中人与人之间的日常互动我们建构了知识”[2]。

1.2 反实在论

主流心理学强调心理是对客观现实的反映，在心理反映之前就存在一个实实在在的客观世界等待我们去反映。反映论是基础主义的认识理论，主张实在是知识的基础，人的认识过程就是人的心灵同实在相接触形成观念的过程；观念是实在的副本或表象，正确的观念即真理同实在相符合。社会建构论主张，语言不是反映现实的工具，而是建构世界的活动形式。每一种知识的生成都是人在社会交往中，用特定文化历史背景下的语言，结合自己已有的知识经验和理论观点积极建构的结果，“有关世界的话语不是真实世界的反映或地图，而是通过集体互动而产生的人工制品……理解过程不是由自然的力量自动驱动的，而是处于一定关系中的人积极合作的结果”[2]。将人视为知识的发明者、创造者，将心理视为社会建构的产物、新旧经验相互作用的结果，是对传统心理学主体与客体、反映与被反映、物质与意识等二元对立的僭越，彰显了人在心理活动中的积极性、能动性与创造性，突出了认识主体自身因素对知识的影响，克服与避免了传统心理学的机械论、还原论。

1.3 反绝对论

现代范式的宏大叙事追求理论的系统性、连贯性、普遍适用性，坚信可以通过科学方法揭示蕴涵于现象背后的客观真理，这种经过理性高度抽象的理论放之四海而皆准。当现代主义陶醉于关注规律性与共同性时，后现代主义将关注的焦点转向了差别性与独特性。后现代主义强调用单个的整合系统总括现实的话语是一种歪曲本质差异的欺骗，现实不是一个静止的系统，而是一个持续变化的过程，在不同的时间与地点现实暴露自己的方式不同，人们理解现实的解释图式也是根据时间、地点而变化，不同的理解图式被用来理解和解释发生在不同文化或同一种文化不同时间的现象与运动。作为后现代主义有机组成部分的社会建构论主张，所有形式的知识，不论是科学知识还是日常知识，都具有历史和文化的特殊性。因此，心理学尤其是社会心理学的研究目标不再是发现人和社会生活的“真实”性质，“真实”这一观念变得越来越困难。因为“我们当前接受的理解世界的方式，不是对世界客观观察的结果，而是社会过程中人们彼此互动的结果”[2]。 因而，在不同的社会历史条件下，在不同的文化背景中，人们会形成不同的心理规律，受不同规律的支配和影响，不存在一般性的、普遍适用的心理规律。

1.4 反“镜像式”语言观

在现代心理学的研究传统中，语言是反映现实以及产生、传播知识的工具。语言是理性的，为了符合理性的要求，语言必须是透明的，其功能仅仅在于表征理性思维观察到的现实。在知觉对象与表征它们的语词之间（也就是在能指与所指之间）存在一种稳定而客观的联结，换言之，语言是反映现实的镜子，现代主义的语言观点是图画隐喻。在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的普遍性的存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间与特定历史条件下建构。语言不是自然之镜，正是语言创造了我们知道的自然。社会建构论使用了维特根斯坦语言游戏的隐喻概念，词不是图画现实的反映，它是通过在社会现实中的使用而获得了意义。也就是说，语言不是表达思维，而是规定思维，因为我们并非被动地反映世界，而是从现有文化的语言中汲取概念和范畴作用于世界，语言为我们提供了一个认识世界的框架或思想范畴[3]。

2 社会建构论心理学继承并发展了维果茨基倡导的认识论

人是如何认识世界的？人的认识与心理又是如何发展的？认识与心理产生、发展的心理机制是什么？在回答这些认识论的最基本问题的时候，社会建构论从维果茨基的理论中受到了启发，对人的认识的产生与发展做出了独具特色的解释。

大多数传统观点认为，人可以认识世界，知识存在于“脑子中”，客观现实存在于“世界中”，与此相关的哲学研究关注的问题是知识怎样进入脑子之中，这种研究取向在现代科学哲学中达到了顶峰，将“客观的科学方法”作为获取世界知识的最可靠的途径。然而，从18世纪的康德那里，人们已经意识到了独立的客观世界（物自体）与经验（现象）之间不存在直接的连接。我们所拥有的是一系列有关直觉和经验的解读，这种解读使我们相信世界的“存在”。如果客观世界与经验之间的联系一直是假设的，那么，什么才能保证“实在”或“知识权威”的存在？与维果茨基的社会建构思想相一致，社会建构论认为，知识不是源自个人，而是源自社会群体或知识共同体，正像库恩在《科学革命的结构》中所说的那样，“知识是一个群体的共同属性”[4]。这种观点与当代认知心理学家对知识的“生态学效度”的强调是一致的，不过，它将重点从生物生态学转向了社会生态学。社会建构论的观点并不意味着人没有思想，而是意味着人的思想意义归根结底是由社会环境赋予的，赋予思想意义的社会环境而不是思想内容具有认识论意义上的奠基作用。在社会建构论者眼中，知识、观念不是对客观现实的反应、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景之下，建构于受特定文化制约的话语实践。“我们用于理解世界和我们自身的那些术语和形式都是一些人为的社会加工品，植根于特定文化历史条件下的人际交往”[5]。具体而言，社会建构论心理学对维果茨基认识论思想的继承和发展主要表现在以下几个方面。

2.1 心理学研究的一元论思想

维果茨基强烈反对心理学研究中的二元论，反对物质和意识、个体和社会等范畴的二元对立，锲而不舍地追求心理学的一元论解释，这种一元论追求集中体现在维果茨基提出的活动理论中。维果茨基将活动与意识统一起来，坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的。这一观点摆脱了以往心理学研究中理性主义的内因决定论和经验主义的外因决定论之间的两极摇摆，将个体与他人共同参与的社会活动过程作为人的心理发展的源泉。以维果茨基理论为基础的社会建构论将知识视作社会建构的结果，其主要依据是，知识的基础是语言，而语言是由社会建构的。知识的社会建构是一个循环过程，个人的主观知识经人际交往的社会过程，通过发表而转化为他人有可能接受的客观知识，而个人所具有的主观知识究其本质是内化了的、再建构的社会性知识。社会建构论认为，“意义”是在社会互动过程中建构的，因此，心理学研究的重点应该从个体内部心理过程转向人与人之间的社会互动，心理发展的这种“社会建构观”是对维果茨基提出的“活动观”的发展。如果说维果茨基的一元论体现为“活动”，社会建构论则在继承这一思想的基础上将“活动”发展为“建构与互动”。社会建构论认为，主客二元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。社会建构论心理学超越了主客二元划分的局限，把知识、心理的形成看成是社会互动的结果。

2.2 人的心理的社会文化建构观

维果茨基坚持用历史主义的原则从文化发展的视角审视实践活动和人的发展之间的关系。维果茨基认为，社会中的变化尤其是社会对个体要求的变化需要满足这些要求的策略发生相应的变化，这些应对策略可以被视为促进社会和心理发展的实践活动。维果茨基既强调了社会要求的变化又强调了由此引起的实践活动的变化，正是实践活动导致了先前知识技能的转化与新知识技能的获得。在此基础上，维果茨基强调了个体对人类文化的内化，他认为符号系统、语言和工具系统一样在历史的发展过程中随着文化的发展而变化。语言的获得使个体能够通过与他人的互动掌握社会的文化成分，理解文化中的符号意义关系。这些符号意义关系不是由抽象或假设的现实决定的，而是由文化历史决定的。社会建构论心理学同样奉行社会优先的原则，强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性建构作用，社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这一点。建构并非个体内在水平的建构，而是由社会互动、相互协商和共同意识决定的，这些社会过程决定了知识的标准和知识产生的方式。尽管社会建构论也把学习或意义的获得看成个体自己的建构过程，但它更关注社会性的文化知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观文化与自我的内部建构之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会文化过程[6]。在这种意义上，建构又是一种文化的建构，是特定文化历史条件的产物。

维果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它对社会和个体之间动态性相互依赖的解释，它将发展定义为“社会共享活动向内化过程的迁移”[7]，直接或间接地揭示出知识建构中个体和社会相互依赖的性质。维果茨基在《高级心理机能的发生》中，明确阐述了包括高级心理机能在内的个体发展的社会起源，“学习者通过参与广泛的共同活动并将共同活动的结果内化，获得了有关生活与文化的知识与策略”[8] 。维果茨基关于个体发展的社会起源的阐述蕴含了这样的社会建构思想：在意义的生成与制造中，社会共同体起着一个核心作用，儿童周围的人极大地影响了儿童看待世界的方式，这样的观点正是社会建构论的基本主张。

维果茨基的最近发展区概念浓缩了其社会建构思想的精华，涵盖了对教师观（积极的促进者）、学生观（积极的参加者）、教学观（教学促进发展）、发展观（在与他人互动中发展）的阐述。在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了[9]。在这种交互作用中学生并不是被动地获得文化知识，他们对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情景中的经验整合起来构建自己的思想。

社会建构论心理学在维果茨基社会建构思想影响下，形成了独具特色的发展观，尽管不同的社会建构论者所持的具体观点可能存在差异，但在以下几个核心观点上他们形成了共识。首先，个体与社会是相互联系、密不可分的。社会建构论最为确切的比喻为“对话中的人，即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人”。其次，知识来源于社会的建构。强调社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，个体的内部建构与社会的宏观与微观背景是相互作用的。第三，学习和发展是有意义的社会协商，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻。第四，文化和社会情景在儿童的认知发展中起着巨大作用[10]。

2.3 强调人在知识建构中的积极作用

维果茨基强调了社会文化在人的发展中的重要作用，同时，他没有忽视个人在发展中的积极作用，在他的解释中，内化既是一个社会过程又是一个个体过程，富有创造性的个体不是被动地接受蕴涵于文化环境中的信息，而是以新的方式对这些信息进行分析与重组，因而，个体是文化的共同建构者。客观与建构是知识的一个重要维度，处于知识连续体一端的客观主义有关知识的假设是，知识是对外部世界的被动反应，有关世界的知识是可靠的，个人的头脑是一部反映世界特征和信息的装置，知识可以通过冷静的观察在头脑内部建立起来。社会建构论批判了经验论者的知识生成范式，对逻辑经验主义哲学家的基础主义理论持怀疑态度，主张人类知识不是反射现实的镜子，而是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，植根于社会文化、他人与自我的相互作用。作为经验建构组织力量的认知概念模型既存在共同性，也存在差异性，共同性源自我们彼此共享的生理遗传，差异性源自我们生活的不同历史、文化、社会与个人环境。

任何形式的建构主义共同信奉的一条基本原则就是“知识是建构的”，人在知识建构过程中发挥着积极的作用。社会建构论强调“互动中的人”、“对话中的人”的基础性潜台词就是人是主动的人，具有积极性、创造性的人，不管是“对话”还是“互动”都是由积极的个人完成的。

3 社会建构论心理学发展了维果茨基的工具论和方法论思想

维果茨基的一个突出贡献就是提出了著名的“心理工具”概念。他认为，人类活动的实现以及从“自然的”、“即刻性”活动向中介性活动的转化需要一种中介物，这种中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在与物质工具概念的松散性类比中出现的，物质工具是人手和活动对象之间的中介，心理工具是由社会产生和界定的；物质工具指向对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级心理机能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。心理工具既可能像手势一样简单，也可能像文字话语一样复杂。维果茨基最为重视的心理工具是语言，他认为，人类行为的高级随意形式的根源在于社会互动，正是通过社会互动语言符号才开始在行为中发挥心理工具的作用。个体通过参与由语言中介的社会活动运用心理工具与他人相互影响。在具体的分析过程中，维果茨基将词义作为心理分析的基本单位，认为词义是不可再分的保留了整体固有属性的基本单位。

将词义作为分析单位，将语言作为研究工具，系统地启发了社会建构论心理学的研究。社会建构论心理学延续并发展了维果茨基的研究传统，将语言作为基本的研究工具，关注的焦点由心灵与世界的关系转到语言与世界的关系，探索语言怎样影响心灵的社会建构。社会建构论指出，语言不仅建构了现实，也建构了自我，自我概念是在一定的时间、历史环境和文化中通过关系而建构的，也就是说，自我概念不仅是在具体的关系中建构的，也是宏观环境的产物，是通过文化、语言和环境之间的互动而建构出来的，并不存在单个人的自我，自我总是存在于关系之中[12]。就像我们出生于具体的环境和语言系统中一样，关系存在于语言之中，我们通过听取他人的谈论而知道我们是谁，通过对话在关系中、在具体的环境中制造意义。

既然语言在关系、自我的形成中发挥着如此重要的作用，社会建构论心理学选择话语分析作为心理研究的途径和方法就顺理成章。话语分析成为心理学研究的基本方法之后，心理学将“不再尝试探索支配人类思想和行动的规律，而是转向研究我们用以建构世界和建构我们自己的话语实践”[13]。严格说来，话语不同于语言，话语具有三个突出的具有内在联系的特征[14]。首先，话语不是现实的镜像和表征，话语是动态的、创造性的，话语为现实提供了“版本”，赋予现实以具体的结构；其次，话语是个体（或群体）与语言、社会和文化成分之间互动的产物，也就是说，话语的构成具有语言学的根源如词、短语、语法等，它朝向社会性的他人，反映了思维和活动的文化方式；第三，话语是人类社会现实的共同建构，话语并不仅仅是一种关于社会和私人世界的语言活动形式，话语参与或制造了社会文化经验（“围绕”我们的活动与事件）和个人经验（我们“内部”的思维和感情）。

维果茨基指出，语言这种心理工具负载了文化和历史的信息，前辈们积累的社会经验都浓缩在语言之中。社会建构论主张话语分析，也是出于同样的考虑。社会建构论站在现代心理学的对立面，不再将心理世界作为实体，不再认为自然科学的方法是达到这一实体的可靠途径，旗帜鲜明地指出，心理现象并非独立的实体，而是公共关系的社会建构，是话语的产物。话语所包含的意义具有文化差异性，在不同的文化和历史环境中同一概念和范畴具有不同的意义。话语是心理形成与表达的环境和方式，正是话语保证了心理的存在，在这种意义上，心理存在于话语之中，心理是由话语的属性界定和塑造的，话语和心理不可分割。公共话语如此，私人话语也是如此，在私人的情感和思维模式中，心理是以公共话语为模式而建构的，私人心理依赖于具体的语言、环境和话语。内部的思想和情感也是在概念、范畴、短语和其它话语资源中形成、变化的，内部世界也需要使用符号，内部言语和外部言语的差异仅仅是量的差异。

当然，社会建构论的许多主张也有值得商榷之处，经常受到指责的就是其相对主义观点，任何知识、观点都是话语建构、社会协商的结果，彼此之间并不存在真假之分、高低之别，从而否认了心理学知识的客观性，存在陷入虚无主义和怀疑论泥潭的危险。社会建构论者认为，物质现实的存在也依赖于人们在活动过程中“发明”或“编纂”的概念、范畴和描述，人们对外部世界认知和语言描述的正确性不依赖于“外部”世界的标准；自然语言是一种自主系统，由一些随意性的符号和词语组成，语言使用的正确性是由使用者约定俗成的，因而，“真实”这一观念也是语言使用者约定俗成的，就像我们语言中的其它词语一样具有相对性和随意性；既然对现实的描述和认知随文化与社会历史条件的不同而不同，那么，“真实”的观念也就随着文化和历史条件的不同而变化。社会建构论这种“反实在论”的立场和观点与现实生活中的真实状况存在冲突，不断受到来自其它学术派别的批评与质疑。

维果茨基提出的理论观点和研究方法是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝，然而由于种种原因，他的理论与观点在其生前与死后相当长的一段历史时期处于沉寂状态。这一形成于20世纪初的心理发展理论在20世纪70年代传入西方后，与建构主义思潮融会，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”[15]。正因为如此，有人将直接受维果茨基影响的社会建构主义称为“维果茨基建构主义”。社会建构论心理学作为社会建构主义在心理学界的代表不断从维果茨基思想中汲取营养，寻求启发，抨击了采纳自然科学研究范式的当代主流心理学，提出了自己的理论观点与研究方法，既为方兴未艾的“维果茨基现象”注入了活力，提供了诠释，又促进了当代主流心理学的自我反省与发展完善。

参考文献

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[15] 高文. 维果茨基心理发展理论与社会建构主义. 外国教育资料，1999，（4）：10~14

The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

第3篇：积极心理学的基本观点范文

一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段

所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：

1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论

以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。

这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。

2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论

构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。

3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础

由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。

行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。

4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论

作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。

作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。

5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法

现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。

二、科学心理学研究方法论的现状与问题

纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。

时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。

由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。

三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合

无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。

第4篇：积极心理学的基本观点范文

与传统的心理学不同，积极心理学是一种关于人的优秀品质和美好心灵的科学，它主张以人的善端、道德、健康、爱等积极力量为研究对象，认为和一般人相比，那些具有积极观念的人具有更好的社会道德和更佳的社会适应能力，他们的抗逆力和自我恢复能力也会更好。

积极心理学汲取了中西方文化中关于美德思想的精华，尤其是秉承了亚里士多德“福德一致”的哲学思想，肯定了“幸福”在美德体系中的核心地位，将幸福理解为是美德的实现，甚至是美德的极致，并用系统分类法从经典和现代思想中归纳出具有人类共性的六类美德，然后把美德分解成可以实践的24种品格优势，最后对每一个品格优势的概念给予相应的情景主题，即它们会在什么样具体的情境中展现出来。这样就带来了学校教育实践的深刻变革：当道德教育与心理健康教育在追求的目标一致、方法共通时，道德教育和心理健康教育在帮助学生达至积极的人生幸福中就形成了合力，从而使得道德教育开始从积极的视角去看待学生的德性成长，也使得心理健康教育充分重视了道德对于一个人的幸福与繁盛中所起到的力量。从而，积极心理学就在最高的人类生活幸福的层面使得道德教育与心理健康教育融会贯通，合为一体了。作为具有丰富道德意蕴和心理学内涵的积极心理学中的“美德”概念系统，其优势不仅在于其对人类身上存在的优势力量的解释力度超越了以往哲学领域的美德体系，而且它们有着可供评估的一整套标准。因此，在具体的教育实践中，可结合不同地区的资源，用如下的方式实现学校德育与心理健康教育的融通。

首先，将积极心理学的“美德”体系作为学校德育和心理健康教育共同的课程内容体系。积极心理学的“美德”包含具有跨文化一致性的“智慧和知识、勇气、仁慈、公正、节制和超越性”等六大内容。其下又包含24种品格优势，用于描述美德的心理构成，或者说美德实现的过程或机制。围绕这些内容，可以开发出以“美德的培养”作为主题的综合课程。其中，对于这些美德的阐述、理解、讨论和体验均可以分别从道德和心理的角度去设置。比如“勇气”，在道德层面上可以是指冒着失去朋友、职业、隐私或者声望而保持道德的诚实和真实性的勇气。在心理的层面上也可以是勇敢地面对使人痛苦的疾病或者毁灭性的坏习惯或状况的勇气。又如“节制”，在道德意义上可能表现为某种形式的自我牺牲，最终对自己和别人都是慷慨的，“谨慎”和“谦逊”就是最好的例子。而在心理意义上，“节制”这个专门术语则变成了自我效能和自我管理，即在没有外部力量的情况下去检测和管理自己的情感、动机和行为能力。这种融合了道德特质和心理品质的新型课程，能够帮助学生在心理体验与道德情感的双重维度上，理解并发掘自身具有的美好品质以及与他人共同创造幸福生活的能力。

其次，在教育常规活动中增加“美德”主题活动，强化学生以主观幸福感为核心的积极心理体验。不论是道德行为的形成还是心理品质的培育，都是在学生具体而生动的切身实践中才能获得。而最好的强化剂便是学生的主观幸福的感受，能够幸福地感受“美德”带来的心灵愉悦和自我力量的个体，对于“真、善、美”的接纳和生活的价值与意义会有更为乐观的态度和深度的认同。因此，以“幸福感”为基调，以“美德”为体验的对象，设计各种整合性的教育活动，有助于学生心灵的整体提升和积极品质的开发。在具体方法的选择和运用上，可以借助各种活动形式，如团辅活动、情景剧、拓展训练、班会活动、节日活动等开展。

再次，在学校中建设以培养“美德”为目标的团体或组织系统，潜移默化地熏陶学生对“美德”的体认。美德的形成离不开良好的组织环境。人的素质和行为必须纳入整个组织系统中来考察。建设富有美德的组织机构或团体，利用环境的浸染功能实现对学生美德的教化与提升，无疑是教育的最高境界。这个群体层面的组织系统功能的发挥，主要是靠组织内部所倡导的价值观念、文化氛围与人际互动而使其成员形成对“美德”的实践经验的。

参考文献：

第5篇：积极心理学的基本观点范文

关键词： 班级管理 心理学 个体差异

1.引言

数年来，为了更好地实现学校教育教学，促进学生的发展，各学科从不同的角度对班级管理给予了很多的关注并进行了深入研究，多学科的参与使班级管理研究成为教育研究的一个重要领域，其中心理学的研究范式与思路，为班级管理提供了方法论指导。中学班级管理的研究要考虑到参与班级活动的人员及他们之间的关系，要考虑具体的事，其内容十分复杂。本文的班级管理者主要指班级教师，力图研究和分析班级管理活动中的心理学原理，从心理学的角度分析，教师怎样才能得到学生的认同和接受，如何使教育教学真正有效，进而解决青少年成长中的问题，促进青少年的全面发展。

2.心理学理论基础

2.1人性假设

人性假设是对人的本性的基本观点和看法。如何看待人的本质和价值是确立管理思想、制定管理原则与制度、建立组织结构等一切管理活动的基础。从“经济人假设”到“社会人假设”再到“自动人假设”与“复杂人假设”，人性假设经历了复杂的发展过程。其中“复杂人假设”强调了“因人施管”的管理理念，认为对于人，要根据其不同的特征和类型采用不同的管理策略。管理必须具有灵活性，管理者要善于发现内部成员在动机、需要、能力、个性方面的差异，因人、因时、因事、因地制宜地采取灵活多变的管理方式与奖酬方式。这种尊重个性差异、以人为本的理念对于进行班级管理是具有启示作用的。

2.2有效班级管理中的人际关系和管理者特质

班级管理的特点之一，就是它是建立在教师和学生的人际关系上的，这种独特的关系具有人为性，会使其始终保持明确的方向和目的，因此其成为班级管理的一个重要载体。良好的师生关系的特点主要表现为相互信任与理解、必要的情感交流和理智感。良好的师生关系可以促使学生做出积极反应，使学生感受到积极的情绪体验，提高自尊心与自信心，而对教师的认同和模仿对促进学生的发展与进步更具意义。

有效班级管理者的特质是教师在管理班级的过程中表现出来的特点，这些特质对师生关系和管理效率有直接且重要的影响。其核心要素有以下几点：

2.2.1共感理解。在班级管理活动中，教师要理解学生的观点和感受，并通过言语或肢体语言把这种共感表达出来，让学生得到教师的反馈，这样才能实现有效的沟通。

2.2.2积极关注。这一概念源自罗杰斯，可以用“无条件接纳”描述这个概念，指的是咨询者不关注来访者的行为好坏，而是无条件地从整体上接纳对方，给予其关怀。学校中多数学生都有这样或那样的困难或不足，容易被困其中而产生“自我损毁”倾向，对教师的态度极为敏感，教师在教育教学管理中应尽量以肯定的态度对待学生，接纳他们并给予适当的关怀，同时应当有选择地注意其积极的方面，使其感到自己并非一无是处或者毫无希望，使学生全面地、正确地认识自己，增强战胜困难、完善自我的勇气和信心。

2.2.3尊重和温暖。这是实现有效管理的一项基本要求。

2.2.4真诚。这也是罗杰斯强调的建立有效人际关系的一种品质。这种品质要求教师在班级管理活动中表现出自身真实的一面，不需要特意取悦学生或因自我防御而掩饰、修改自己的想法、观点和态度，不要回避自己的缺点或失误。真诚的人会得到周围人的信任和喜爱，教师更是如此。真诚的教师会对学生起到榜样的作用，促使他们也以真诚的态度对待别人，更加坦率地对人对己。

3.班级管理的误区

在班级管理中常常会出现一些误区：第一，长久以来，学校方面评定学生优秀与否的标准很单一，忽略了学生的全面素质的评定。第二，教师的领导意识太强，往往会忽视学生的实际需要与动机，没能从学生的角度考虑问题，过于看重自身的需要与动机，并以此管理和制定班级的发展模式和努力目标。第三，在安排和分配任务的时候，经常忽略学生的个性差异，没有把握好其各自的性格特点，未能把合适的任务分配到合适的人那里。第四，没有很好地了解掌握学生的气质类型和性格特征，不能根据不同的气质类型和性格采用不同的沟通或教育方式，因此不能进行有效和良好的沟通和教育。

4.心理学在班级管理中的运用

在树立权威中方面，首先需要老师会适当地表现自己，使学生知道自己的道德素养、工作能力和专业实力，要尽职尽责，并尽快熟悉自己的学生。老师熟悉学生，不仅提高了自己的亲和力，缩短了和学生情感链接的时间，而且提高了自己的威信。

沟通是班级管理中的重要手段，而谈话是沟通中最主要的方法之一，通过谈话可以起到交流思想感情、消除隔阂、减少内耗、增进相互理解、加强团结、有利于班级各项工作的顺利开展等作用。为了增强谈话的有效性，教师必须给予学生充分的尊重和信任，在适宜的地点和时间进行交流，要注意倾听，换位思考并注意非语言行为的使用。非言语行为包括目光注视、面部表情、身体姿势、声音特质、空间距离、衣着步态等。由于非言语行为不仅能对言语内容作修正补充，而且很多时候还比言语交流更生动、更直接、更准确地表达所谈内容。因此，谈话中必须注意非言语行为的使用。

5.结语

青少年处在一个快速发展期，体现为身心发展的不平衡。中学教师利用心理学知识管理学生，会达到事半功倍的效果。要从人的角度分析和认识问题，恰当地运用心理学原理和规律，寻找合理解决问题的方式。认识并尊重个性的差异才能促使学生素质和能力得到全面、良好的发展。

参考文献：

第6篇：积极心理学的基本观点范文

关键词 心理学 探究式学习必要性

探究式学习在20世纪初开始发展，到20世纪中期达到第一个研究，发展到现在已经是教育界和心理学界发展与教育领域中不可缺少的改革新点。1986年出版的《思维发展心理学》，朱智贤，林崇德把探究式学习作为心理学的一种新思维。2005年出版的《探究式学习—学生知识的自主建构》，任长松把探究式学习作为一种重要的理念和学习方式。从以上引证的资料可以看出，心理学界和教育界都把探究式学习作为重要的研究内容，而且这种研究是对传统研究的补充和完善。

探究式学习作为教育领域与心理学领域的一种学习方式或学习策略，虽然人们因为它在教育界的特有研究价值而对它的研究兴趣日益增长，但是对于它的认识、研究和应用还没有形成相对统一的看法，对于探究式学习的研究还不是十分全面和深入，这就与教育教学改革的发展对于它的实际需求不相称。基于它在解决当前创新培养中的独特作用，有必要对国内外的研究现状进行全面的整理和分析，以便在我国教育教学的研究中将它广泛推广。

一、“探究”及探究式学习的界定

1.“探究”的界定

首先要对“探究”的概念进行清晰的界定。在汉语中，“探究”就是“探索、研究”，而“探索”的解释是“多方寻求答案，解决疑问”。“研究”的解释是“探求事物的性质发展规律等；考虑或商讨”。在英文中，inquiry一词起源于拉丁文的in或inward（在······之中）和quaerere（质询、寻找）。按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动”。因此，从其最原始的意义上讲，探究就是“寻找”（“寻求”“探求”）：寻找所需的信息，寻找目标物体，寻找对某种现象或对某一疑问的解释，寻找解决问题的答案，寻找符合要求的设计。可以理解为经过自己的努力，寻求原因的过程。

2.探究式学习的界定

本文对探究式学习的界定如下：探究式学习是指学生研究材料、问题或现象，在教师的直接或间接引导下，自主建构、自主形成或自主领悟到原因并作出解释的过程。

二、探究式学习的研究现状

1.国外研究现状

目前，国外关于探究式学习的研究文献比较丰富。用人作为叙述的线索，对于杜威研究小组的思想研究得最多。就研究杜威思想的著作来说，专著就有两本：梅林、爱德华兹1991年出版的《杜威学校》和ShirleyR.Steinberg，JoeL.Kincheloe2002年出版的《学生作为研究者———创建有意义的课堂》；杜威的学生克伯屈吸取并创造性地发展了杜威的教育思想，他的著作是1991年出版的《教学方法原理———教育漫谈》；奥苏伯尔，在20世纪初发起的进步主义运动推动下，这一运动是强调探究式学习的重要实践，1994年出版的《教育心理学———认知观点》，书中即肯定了探究式学习的重要价值又阐释了文化传递的必要，并提出应在文化传递和探究发现之间找到一种平衡；布鲁纳在20世纪50年代末，开始积极推行发现式探究学习，指出发现学习是非常有价值的；施瓦布（J.J.Schwab）1961年在哈佛大学作了题为《作为探究的科学教学》，明确表示他赞同“探究式学习”，之后，探究式学习开始出现在官方文件中。如1989年美国2061计划；1996年美国国家科学教育标准；除此之外，还有数量众多的论文对于探究式学习进行研究的，这里就不一一列出，但是，把探究式学习作为一种总的研究趋势，进行综合性和系统性的研究专著还没有见到。可能是由于各个分支领域中的探究式学习的差异很大，这些研究只是在基本观点上大体一致，造成人们很难系统对它进行全面而深入的研究，因此对探究式学习的相关概念、研究历史、研究范围和研究方法等基本问题的看法目前都不是很统一。

2.国内研究现状

国内，最早关注这个问题的是朱智贤和林崇德，他们把探究式学习作为思维发展方式引进来。继他们之后，荆其诚在《中国大百科全书·心理学·普通心理学》中对探究式学习给出解释。邵瑞珍、瞿葆奎、吴式颖、钟启泉、施良方、陆有铨等分别对探究式学习进行介绍或简评。20世纪初董奇、冯忠良、靳玉乐等也在著作中阐释了探究式学习在教学中的运用。20世纪中期国内学者陆续对探究式学习在各科各领域进行了研究，分别为探究式学习在数学、生物、体育、英语、化学、英语、思想品德、网络等学科的意义作了介绍或某一方面的运用或影响，但是他们对一些概念的使用使人容易产生混淆；比较全面的是任长松2005年出版了专门性著作《探究式学习———学生知识的自主建构》，本书从三个案例入手强调了学生主动建构知识的重要性，是目前比较系统的成果，但是，就探究式学习的实施方案提出的少，具体方案实施落实更是微乎其微。总体来说，这些研究基本上处于零星散点的状态，即便是做全局性的分析，也局限于某一领域，一般从教育学的角度分析，很少有从心理学的角度分析研究的，两者结合在一起研究的更是少之又少。

三研究探究式学习的理论意义和实用价值

探究式学习既是当前教育教学改革的一种新方向，又是心理学中促进人全面发展的一种教育理念。它主张在问题情境中人的主观能动性的发挥，即强调人的主动合作参与建构的程度。探究式学习在心理学和教育界的出现与这两个领域中出现的问题有关，这两个领域的研究对象是人，人的全面发展要求人要与现实紧密联系，因此，就要求有与现实密切结合的发展观，探究式学习的出现适合了这种科学发展的需要。

探究式学习是当代教育学和心理学研究的热点之一，是新一轮课程改革所提倡的一种主要的学习方式。通过探究式学习能够提高学生自主学习能力，提高学生分析问题的能力，尤其是对学生创造能力的培养具有重大的作用。所以，本课题的研究具有广泛的学术价值、应用价值。在学术上，可以丰富学习理论和教学论的知识体系，为教育心理学和教学论的发展做出贡献。在应用上，可以把它应用于教学实践，提高教学效果，对培养创新人才，形成创新型社会重大的现实意义。

参考文献：

［1］朱智贤，林崇德.思维发展心理学［M］.北京师范大学出版社，1986.

第7篇：积极心理学的基本观点范文

一、寓理于情，建立教学的最佳情境

情感是人们对客观事情是否符合人的需要而产生的体验，教育从情感入手，即注重学生从内在的需要出发而主动有效的学习，尽量排除教育者和受教育者双方心理上的强制性，这就要求在教学中，让学生主动参与整个教学活动过程，变被动为主动，培养师生之间真诚的、积极的情感交流。造成和谐的、合作的教学气氛，做到寓理于情、以建立教学的最佳情境。

二、灵活运用各种教学手段，特别是现代化教育技术

心理学有一条原理：差异的刺激能使人们产生新颖、复杂、惊奇的感觉，从而引起人们的“注意”。对于中学生来说，注意的持久性还是很有限的，如果教师单调的使用一种教学方法，很容易使学生产生抑制，影响课堂教学的效率。许多学生课堂学习的注意力不够集中，往往并不是学生主观原因造成的，而是由学生生理和心理的客观原因以及教师教学方法的单调乏味造成的。我认为，即使是先进的教学方法，如果单调重复使用，时间一长学生也会感到乏味。正所谓：教学有法，但无定法，贵在得法。

在历史课堂教学中，为了调动学生高度集中的注意力，并使其贯穿于课堂学习的始终，我们坚持根据不同的教学内容，采取灵活多变的教学方法，把多种成功的教学方法结合起来使用。特别是要运用现代化教育技术，对于史实的落后，我们可充分发挥其优势，强化文字与图像、声音的结合，给学生以多种感官刺激，使学生有身临其境之感。从教育心理学的角度看，构建图文并貌的画面，无论是对创设良好的教学氛围、激发学生的学习兴趣，还是对提高课堂教学的效率，都比平面的文字、单调的讲解要有效的多。

三、拓宽学生的知识面

德国教育家第斯多惠曾经说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”历史学科包含丰富的地理知识和政治知识，在教学中，注意加强历史与这些学科的联系来拓宽学生知识面，使教学充满生动性，这是激发学生学习历史兴趣的重要手段。

历史和地理的结合部在历史地理。人类总是在一定的地域活动，一切历史事件都有其发生得空间。倘若用文字表达或记忆往往不够清晰准确，这就可以运用学生已有的地理知识，用地图或地域方位示意图，有利于提高学生的注意力，激发了学生学习的兴趣，加强了学生对历史事件的理解和记忆，从而进一步提高教学质量。

第8篇：积极心理学的基本观点范文

关键词：高师；心理学；考试改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0279-02

心理学课程是高等师范学院中师范生的必修课之一，它是一门应用性很强的课程，是为了提高师范生从业技能的基础课程，为师范生发展专业化道路奠定坚实的理论基础并提供实践训练。但是，很多师范生学习了心理学，不但自己没有从心理学课程的学习中获益，而且不能主动将教学实际与心理学知识相联系。这其中一个重要原因就是没有发挥出心理学考试的积极功能，在考试的诸多方面还存在着问题，例如，考试目的、考试形式、考试内容和考试方式等。这些问题妨碍了高师对师范生能力和素质的培养与提高，影响了教与学和学校的教学管理效果。所以，在进行高师教学改革的时候，对考试进行深入的研究，并加大改革力度是非常必要的。

一、高师心理学考试存在的问题

1.考试目的异化。考试可以检查学生所学的知识和已养成的能力是不是达到了规定的要求，从而给教师和学生提供反馈的信息，让老师根据实际情况去调整和改进自己的教学，让学生改进学习。考试不仅能促进学生能力的提高，而且还能预测学生的潜能及其未来可能发展的趋势。但是，现在很多学生考试只是为了分数高，名次前，可以拿到奖学金或者为了混个毕业成绩；老师出考试题只为了图省事，为了完成工作任务中的这个必要环节。所以，现行考试无法真正体现考试的目的。

2.考试功能扩大。考试在现实中成了学生学习和老师教书的唯一标准，考试的要求是什么，教师就教什么，学生就学什么，只是为了达到考试的要求，取得理想的成绩。学生们“考什么、学什么”，使考试具备了单一的淘汰功能，而不是“学什么、考什么”的检测功能。考试本来是教育评价的一部分，而现在变成了它的全部。学校的教育从教学内容到教学方式都受到考试的冲击和影响。衡量教与学有效性和质量的一个指标就是考试，学生取得优异成绩就是教师的工作获得肯定。这种“双丰收”会极大地激励老师和学生更加勤奋地工作和学习。然而，现在考试和教育的关系本末倒置，本来应该服务于学生发展、服务于教育的考试，如今却成了教学的目的和核心，考试由手段和工具变成了教学的目的。

3.考试形式单一。受付出最小而收益最大化客观规律作用，现行考试模式简便易行，易于控制，一次性期末考试占主导地位，基本以闭卷测试为主。

4.考试内容机械。考试内容多半是检查学生对概念和原理的机械记忆，以及理论的浅层次应用，以纸上谈兵的方式考核学生对理论知识的掌握情况。缺乏对知识的融会贯通，缺少对各种能力的综合考核，从而造成学生在毕业后的教学工作中不会应用所学的知识。

二、高师心理学考试形式和内容改革对策

要进行高师心理学考试改革，首先就要考虑考试的最基本的两个问题：一个是考试内容，一个是考试方式。所以确定考试目标，然后根据考试目标的性质和特点来确定恰当的考试方法。根据高师培养中学教师的职业特点和要求，心理学课程应主要考核心理学的基本知识与基本理论，使学生掌握心理现象的本质、机制、规律和事实；培养学生的心理学素质，树立正确的心理学观点，让学生形成从心理学角度理解人、理解教育教学活动的基本观念，初步形成多视角的心理学观点，了解中小学生心理发展规律，树立人格毕生发展的观点，理解个体动力系统的结构，掌握中学生常见的心理障碍和心理辅导的原则与方法、自觉自主地运用心理学原理指导教育教学活动，提高适应教师职业和综合运用心理学知识解决实际问题的能力；促进学生自身心理发展、增强心理素质，提高心理健康水平。在明确考试目标的基础上，心理学课程的考试成绩应采取平时成绩，期中成绩和期末成绩相结合，考试方法采取开卷与闭卷、笔试与口试、小论文、调查报告和读书笔记等相结合。现行的期末考试主要是考试课采取闭卷，考查课采取开卷。其实考试课可以将开卷与闭卷相结合，取其优点，避其缺点，达到较为理想的考试效果。闭卷部分主要以考察学生掌握课本知识的情况为主；开卷部分以考察学生灵活运用课本知识分析和解决实际问题为主，加强主观题目，题目力求符合学生的生活实际，加强学生创新思维的培养，考试题目要能激发学生的兴趣，启发思维，举一反三。现代社会重视人与人之间的交往能力，而口试就能很好的考出学生的人际交往能力。而且口试也就是面试，老师可以面对面地看出学生的语言表达与语言组织能力，人际沟通能力，观察能力和思维能力等，可以发现学生的不足，更好的因材施教。现在很多企事业单位通过面谈就可以大致看出一个人的能力和素质。口试一般不好做假，我们可以将口试与笔试结合，更能全面地考出学生的实际能力。小论文、调查报告和读书笔记可以对学生掌握知识程度、思维能力、想象能力，查阅资料及综合运用所学知识去解决实际问题的能力进行全面的考查，这些也会为学生今后写毕业论文，在教学中提高科研水平打下坚实的基础。平时成绩可以用小论文、调查报告和读书笔记来评定，期中成绩可以用口试加开卷考试来衡量，期末成绩用闭卷的笔试来测定。这样可以根据心理学课程特点，将理论知识考核与实践操作能力相结合，既提高了学生适应教师职业和综合运用心理学知识解决实际问题的能力，又考察了学生实际操作能力，看学生能否对中学生常见的心理障碍进行心理辅导、能否自觉自主地运用心理学原理指导教育教学活动等。

三、高师心理学考试改革阻碍及其对策

教师、学生和管理者在现实中总是处于矛盾的状态，锐意改革与满足现状交织、纠缠。对他们来说“一切在掌控之中”才是最为现实的目标。为了不消耗精力去适应新的考试模式而改变管理方法，为了不承担改革带来的风险和压力，管理者会更愿意满足现状。教师是考试改革的真正实践者，他们同样想付出最小而收益最大。教师们熟悉现在的考试模式，整个流程容易操控，比较轻松。如果改为多次考试和多样化考试，工作难度肯定会增加，工作量也无形中扩大许多，尤其是要承担必然出现的各种压力。对于教师来说，现在的高校评价教师主要看他的学术水平，教师为了提高自己的学术水平，需要投入大量的精力，那么考试改革对他们而言是投入多而收益小，所以，不如保持原状。因此，高校管理者根据人才培养的目标，首先，要充分认识考试改革的意义，只有先从自身的观念改变了，才能推动学校考试改革的进度和深度；其次，要充分认识教师在考试改革中的主体地位，因为教师是考试改革的主体，是考试改革的最终执行者，只有他们积极主动的去实际做这件事，考试改革才能有效的、不断的深入和推进。再次，要调动教师的积极性，探索科学的、先进的学生学习评价模式，建立规范的考试制度。先进的评价方法要以制度的形式和可操作的模式固定下来，使考试的科学性落到实处，在规章制度上使考试改革得到保障。最后，要肯定教师在考试改革中所投入的精力，并做好相应的服务和评价工作，使考试改革得到组织上和机制上的保障。

考试是学校培养人才，评价人才的主要手段和工具之一，只有考试的科学性和合理性具备了，才能指引老师和学生，调动老师和学生的积极性和创造性，保证教与学的有效性。因此，只有把高师心理学课程考试改革中的问题得到切实的解决，才能培养出符合社会需求的、合格的中小学教师。

参考文献：

[1]蔡敏.教育心理学考试改革新探[J].烟台师范学院学报，2001，（12）.

[2]汪利，刘海燕.制约高校考试改革有效深入的因素分析[J].高等工程教育研究，2006，（1）.

第9篇：积极心理学的基本观点范文

关键词： 新课标 数学学习 特点与理论 有效学习策略

2000年召开的第九届国际数学教育大会指出，上世纪80年代以前数学教育的研究主要围绕数学课程与教学方法进行，80年代以后对数学学习过程的研究开始兴起。长期以来，我国在中学数学对于学生学习的研究则十分薄弱。教育部关于《普通高中数学课程标准(实验)》的制定和新课程的逐步实施，使得我国的数学基础教育正大踏步地赶上世界数学教育发展的潮流，促使数学教育工作者加快对高中学生数学学习理论和实践的研究。

一、新课标下数学学习的特点与理论

学习是一种活动，是获得经验与行为变化的过程。也就是说，并非所有的行为变化都是学习，只有在积累知识经验基础上的行为变化才是学习，而且学习是一个不断渐进提高的过程。

高中数学学习是学生学习的一个重要组成部分，学生依据数学课程标准，按照一定的目的、内容、要求，系统地掌握数学知识与技能的过程。并在这一过程中，注重提高学生数学思维能力、发展学生的数学应用意识、养成良好的数学心理品质［1］。数学学了具有学生学习的一般特点外，还有以下三个显著特点：（一）是一种科学的公共语言学习；由数学符号，以及它们的各种有机组合所构成的数学，可以反映存在于现实世界中的一些关系和形式，因此，它是一种语言，且被广泛运用于各门科学。（二）学生学习数学必须具备较强的抽象概括能力。（三）最有利于学生推理能力的发展。数学是一门建立在公理体系基础上，一切结论都需加以严格的证明。数学证明所采用的逻辑形式最基本、最主要的就是三段论（大前提、小前提和结论的论证）。学生在高中新课程中的数学学习中，反复学习使用三段论来解答各种数学问题，这对于他们推理能力的发展无疑是极其有利的。

近代国外的数学学习理论发展较快，学术派别众多，主要有以下基本观点。

（一）当代著名的儿童心理学家或发生认识论专家瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget），提出关于智力发展的基本观点：图式，同化，顺应和平衡。在数学学习中，“学习要有准备”，理解的学习才是真正的学习。

（二）美国当代认知心理学的代表人物之一奥苏伯尔（D.P.Ausubel）提出有意义言语学习理论，又称认知同化理论。它的理论为数学学习提供了心理学依据，并提出数学概念学习中的三种同化模式：①下位学习模式（同化），例如复数实数性质、法则、运用；②上位学习模式（顺应），例如函数运算、关系、映射；③并列结合学习模式（联合），例如函数图像就是函数式与几何图形的并列结合；曲线方程就是几何与代数的并列结合。

（三）美国当代著名心理学家加涅（R.M.Gagne）提出累积学习的模式，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。他提出数学学习的四对象：事实、技能、概念、原理；并把数学学习分成的四个阶段：理解、习得、存储、提取。

（四）美籍匈牙利人波利亚（G.Polya）提出数学学习的三原则：主动学习、最佳动机、阶段序进。他做的“怎样解题”表可以分成四个步骤来实施：弄清解题、拟定计划、实现计划、回顾，还提出“问题解决”是数学学习的心脏。

二、数学有效学习策略

如何才能在新课标下学好数学呢？我通过理论学习、教学实践和调查研究发现，以下两种做法对数学学习有很大的益处。

（一）形成良好的数学认知结构

所谓“数学认知结构”，就是学生头脑里的数学知识按照自己的理解深度、广度，结合着自己的感觉、直觉、记忆、思维、联想等认知特点，组成的一个具有内部规律的整体结构。简单地讲，就是学生头脑里获得的数学知识结构，是一种经过学生主观改造后的知识结构。认知心理学家认为，学习的实质是形成认知结构，数学学习也一样。

良好的数学认知结构具备的条件是：（1）理解数学元认知（Metacognition）。数学元认知其实质是对数学认知活动的自我意识和自我调节。具体地说，是关于个人自己认知过程的数学知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。（2）应具有丰富的数学基础知识，丰富的数学知识储备量能保证在应用时有足够的知识可提取。比如说，要解决有虚根的方程，必须对数集的扩充必须有充分的了解。从数字的发展来看：（为了计数的需要）引进自然数集，（表示有相反意义的量的需要）引进整数集，（为了测量的需要）引进有理数集，（表示量与量的比值）引进无理数集，（由于解方程的需要）数学家才不得不引入了缺乏现实背景的虚数集，实数集和虚数的组合而形成复数集，其被广泛认可，以及其几何意义的确立，表明了直观性的几何对代数的促进作用。（3）数学知识的贮备要具有层次性、条理性，形成层次网络结构。诸如，高中数学学习三角函数关键是掌握诱导公式、两角和与差的余弦公式；圆锥曲线关键是“曲线上一点到定点的距离与到定直线的距离比的值的变化”，即离心率的变化；立体几何学习，关键是掌握点、线、面的相互关系和应用，等等。

（二）增强数学迁移能力

迁移通常理解为“把在一个情境中学到的东西迁移到新情境中的能力”。研究发现，学习经验与迁移能力并不是正相关的，有些学习经验会导致强记忆弱迁移和强记忆负迁移，而另外一些却能诱发强记忆强迁移和强记忆正迁移［2］。迁移实质上是一个要求学习者积极参与与选择和评估策略、思考资源和接受反馈的过程，就是把迁移看成一个动态的过程。而静态迁移就是认为初始学习后学生即具有解决迁移问题的能力。如何做到动态数学迁移呢？应从以下几个方面入手。

1.注重数学理解

初始学习不达到一定的理解水平，迁移是不会发生的。刚学完某个新知识就急于做难题，就属于这个范畴。这对教学而言非常重要，这正是高中数学普遍存在的问题。学生难题解决不了，就用强行记忆来弥补，强记忆弱迁移和强记忆负迁移在所难免。在数学新知识的学习过程中，其意义的建构和获得还没有真正完成，新旧数学知识之间的联系有一个继续同化的过程，只有对数学意义深化、贯通，并且数学知识联系达到一定程度的巩固、强化，数学知识迁移才可能开始。比如说，计算机芯片中最基本的逻辑电路只有3种：或门、与门和非门。这三个其实是数学中集合的并、交、补3种运算，也就是说，芯片的设计，在本质上用到的是数学中的集合运算。

2.利用数学变式

适当安排一些恰当的反例、辨析题、变式题不仅可以用于知觉学习，而且可以用于概念学习。数学是由两个大类即证明和反例组成的，数学发现主要是提出证明和构造反例。从科学性来讲，反例就是错误命题的有效手段。反例能丰富和加深学生对抽象数学理论的理解，对数学概念、性质、定理有比较清晰的认识。通过反例能加强学生的感知印象，有利于学生将所学知识内化。比如说，不可能事件的概率必为零，反之却未必成立；当考虑的概型为古典概型时，概型为零的事件一定是不可能事件；当考虑的概型是几何概型时，概型为零的事件未必是一个不可能事件。辨析题、变式题能帮助学生把原先所没有注意到的非本质属性和本质属性的区别加以澄清，提高解题学习中的迁移能力。

3.突破原有经验影响迁移

“所有的学习都涉及到原有经验的迁移”，这一原理对包括数学学习在内的所有数学教育实践意义都具有重要意义。由于学习涉及到先前经验的迁移，所有现有知识也能成为学习新信息的障碍，因此在学习中要善于发现，就是人们运用自己的智慧去获得前人从未获得过的知识的过程。数学学习中的发现，是学生对自己头脑中已有的数学信息（事实、概念、原理等）进行操作、组织和转化，从而亲自获得新信息所进行的学习，其过程是：掌握学习课题，提出猜想、验证。诸如数学史上许多数学家提出的猜想，高中数学课本上出现的欧拉定理（Euler Theorem）简单多面体f(p)=V+F-E=2，还有其他的如哥德巴赫（Goldbach）猜想、希尔伯特（Hilbert）的23个问题和庞加莱（Poincaré）猜想……这些猜想都是突破原有经验影响而发现的，并有待证明。

三、新课程下的高中数学学习需要注意的问题

粗略地按自然现象将数学划分为确定性数学、或然性数学、模糊数学和突变理论，这已经显示出对不同的数学课程需要有不同的学习方法［3］。对新课标下高中数学学习来说也有不同的方法，运用系统论的观点方法，以及现代认知心理学的学习理论，从学习者自身因素、环境因素等方面，注意数学学习的一般过程和特殊过程；注意认知因素（认知结构、思维发展水平、能力等）和非认知因素（学习动机、兴趣、情感、态度等）及家庭、学校、社会对数学学习的影响；注重现代信息技术和网络技术在数学中的应用，注重数学实验和数学文化，增强数学学习中的动手能力和实践能力，力图自己建立数学模型。从经验看，在数学学习中注意形与数的结合是比较容易的，但要使高中学生认识序、结构、算法等在数学中的地位和作用，则是比较困难的。所以，按照新课标要求，学生一定要从整体出发，探索数学学习观、数学学习的基本原则和基本方法，从中揭示数学学习的特点和规律，从而达到学习的理想效果。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准(实验).人民教育出版社，2009.