线上教学实施的具体策略精选(九篇)

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第1篇：线上教学实施的具体策略范文

关键词：三位一体；教学策略；混合教学；

教学情境在“互联网+教育”的模式下，传统教育教学模式已经逐渐发生转变，信息化的教育教学改革迅速发展，基于各类网络课程平台构建的计算机辅助教学（ComputerAidedInstruction，简称CAI）已经成为一种教学新形态，即在计算机辅助下开展教学活动，为学生提供一个良好的个人化学习环境，能有效地提高教学质量和教学效率。

一、《计算机基础》传统教学面临的问题

《计算机基础》是一门公共基础课程，其开设目的是普及计算机应用基础知识，培养大学生的计算机理论素养，为利用计算机这一强大工具处理、解决今后学习和实际工作中的专业问题奠定良好基础，不仅要求学生能够熟练地操作计算机，还要求学生能够掌握一些基础的计算机理论知识。该课程内容分散，知识点涉及面广，而学生的层次水平参差不齐，教学内容与专业的结合较薄弱，不少学生认识片面，重视程度和学习积极性低。传统课程教学方法多以“一刀切”式的教学为主，无法兼顾各个层次学生的求知需求。在《计算机基础》混合教学探索中，笔者选择了专门用于辅助课堂教学并提供互动、交流的Blackboard网络课程管理平台。该平台是目前市场上唯一支持百万级用户的教学平台[1]，有着出众的课程管理功能。作为课堂教学的补充，该平台集成了在线学习环境中“教”与“学”活动，通过简单易学的操作界面实现集课程管理、实验教学、教学资源、交流讨论、辅导答疑为一体的网络课程平台，为教师的施教、学生的学习提供了强大的在线虚拟环境[2]。

二、三位一体混合教学模式的构建

（一）线下教学分析定位

线下教学的优势主要体现在三个方面：一是教师都接受过专业训练，能按照教学论原理以班级组织和课堂教学形式，有目标、有计划、有重点地开展教育、教学活动，以保证学生顺利地学习；二是各学科教学十分重视知识的系统性，可以使学生获得比较系统、扎实的基础知识；三是师生之间的教与学是在面对面的过程中进行的，教师的语言、行为、举止，对于学生都具有潜移默化的作用[3]。在计算机基础课程教学中，正是在保留传统课堂授课环节优势的前提下，把学生的课前、课后的其他教学管理，以及学习任务分配都迁移到构建的课程网络教学环境中完成，并运用信息化手段进行监控和管理，形成线下教学与网络教学优势互补。

（二）在线学习环境的构建

基于Blackboard课程平台的计算机基础在线教学环境的构建，目的是为师生提供一个多功能互动的教学环境，用BB平台呈现优质、丰富的数字化课程资源和相关延伸资源，以满足学生更深层次的求知需求。学生学习不再受空间、时间限制，可主动参与到网络教学环境中学习并完成教师指定的学习任务。在BB平台的课程教学环境中，学生对于在传统课堂上没有搞懂的知识点可重复性学习，对于课程习题、阶段测试可反复在线练习，有效地调动了学生学习积极性和主动性，增强学生学习的灵活度，潜移默化地提升其学习能力和学习自主性。1.课程资源体系设计课程资源体系是教学环境的主要构成部分，是一个系统性的工程，设计应体现灵活性、多样性、趣味性、针对性、引导性，要方便教师和学生对资源进行快速检索，为广大师生提供一个优良的资源组织线索。由于传统的网络课程资源存在着资源数据的生产不规范，资源实用性不强，资源的组织线索和分类方式单一等问题[4]，因此课程资源设计时应避免诸如此类问题。大学计算机基础课程内容一般由计算机基础知识、计算机中信息的表示、操作系统、办公软件、计算机网络基础、多媒体几大部分组成，知识涵盖面广，各部分内容相对独立。在设计资源时，以教师教学和学生学习为中心，充分考虑资源的日后更新、延伸和维护，明确各类资源用途，首先把资源分为“静态资源”和“动态资源”，再以从大到小逐步分解的方法划分教学单元、知识结构等资源大类，以学习单元、知识点为资源子类，再以模块化、碎片化和开放化的数字化资源展现到课程教学环境中。课程资源的“动、静”分类，规范了教学环境中的资源结构，使其用途清晰明了，有利于教师基于线上环境实施教学策略，是引导、驱动学生完成学习任务的重要保证，有利于学生快捷地检索到各知识点进行自主学习.2.教学策略的实施教学策略的实施是通过教学思想、方法模式、技术手段等来制定教学过程实施的整体方案，包括合理组织教学过程和设置教学情境，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。基于Blackboard平台的教学策略实施应充分考虑平台的功能特点和教学策略本身具有的综合性、可操作性和灵活性，分析“线下”和“线上”教学的特点，有针对性地选择教学组织形式、教学方法和技术组合等相关的教学内容，使其形成特定教学方案。基于Blackboard平台的计算机基础课程教学目的是通过传统的课堂教学和线上学习环境相结合，运用支架式教学、随机访问教学、抛锚式教学[5]、自上而下的教学、非直线式的教学情境等来构建课程在线学习环境，提出符合教学规律的教学策略。在《计算机基础》的混合教学中，除应用传统的教学策略外，教学策略的实施更多地需要借助Blackboard平台功能来构建各类教学情境。如运用自上而下的教学情境设计时，运用平台的“适应性发行”功能，设置部分当前学习任务是开启或完成后置任务的前提，学生只有认真地学习完成教师指定的线上学习任务，并达到教师设定的相关参数时，后续的学习任务或课程习题才会由系统自动开户；运用支架式教学情境时，利用平台的“选择日期和时间限制”功能按教学进度出现分解后的学习任务，让学生逐步由浅到深地理解学习等。教师还可以结合平台本身具备的功能，开展产生式教学、独立学习与小组学习、竞争与合作学习等策略的实施。

（三）课程考核机制的设计

《计算机基础》课程传统考核机制主要分为平时成绩和期末考试成绩两大部分，分别占总评成绩的40%和60%，平时成绩的考核主要以课堂表现、出勤率和纸质作业的完成情况为依据，教师批阅作业量大，考核标准单一，缺乏对学生学习过程、学习效果等监控数据；期末考试多采用纸质试卷统考，考试成本高，课程内容考核面窄，保密性不高，存在教师在阅卷上投入的精力较多、效率低等弊端。在线考核不仅注重学生的学习结果，更注重学生学习过程的表现，平时成绩的考核由线下的课堂教学和线上的学习过程共同组成，分配比例为线下平时成绩占30%,线上教学平台占70%，线下平时成绩参照传统教学评定方式计分并录入平台管理；线上平时成绩是通过Blackboard平台“测验”模块中的“学业表现统计”及“课程统计”功能得出每个学生内容区访问、小组访问、论坛访问及发帖量等统计数据[6]获取学生在平台上的学习数据，教师还可通过后台即时查看学生是否完成各项学习任务，以及完成任务的进度、效果和质量等，生成详细的学习动态报告，全面掌握学生全过程的学习状态和学习效果，以此为依据评定的线上平时成绩具有更高的客观性和公正性。在Blackboard平台课程教学环境中动态资源“题库”的支撑下，课程考试由纸质试卷转为无纸化的在线考试，试卷的生成则由平台的“创建随机组卷”功能实现，命题人员只需设定课程考核范围、题型和题量、分值等参数即可生成抽卷请求。在线考试时，试题是从题库中随机生成，在题量达到一定规模时，可确保每份试卷的唯一性，增强了试卷的保密性和考试的公平公正，不受命题人员和教师主观因素影响的无纸化考试，很好地实现了“教考分离”。

三、“三位一体”

混合教学优势基于Blackboard平台的计算机基础混合教学探索，保留了传统课堂授课优势，利用平台功能和易于管理和维护特性，构建了以“动、静”资源相结合的计算机基础课程在线教学环境，实现了传统教学与现代信息技术的融合，其最大的特点是保留了传统教学优势，体现出网络教学的开放化、教学手段的智能化、教学过程的情境化。课程的网络化“教、学”，充分发挥了信息渠道的多元化、课堂教学的开放化、教学手段的智能化、教学过程的情境化等特点，达到“线上、线下、课前、课中、课后”教学管理的连贯性，从而形成“线下教学、在线学习、在线考核”三位一体的混合教学模式，实现了课程在线学习、信息化教学管理和质量评价相结合，为课程的系统性和持续性建设奠定了基础。混合教学形成后，对教师而言，可灵活运用教学策略引导、驱动学生参与到课程学习环境中完成学习任务，并对其学习过程和效果进行在线考核；课程的考核信息化、无纸化管理，也让教师从繁琐的传统教学、教学过程管理及学习结果考评中解脱出来，投入更多精力到科研中去。对学生而言，在不受时间和空间限制的网络学习环境中自由地学习和完成学习任务，有效地提高其信息化应用能力和学习积极性，可潜移默化地培育学生借助信息化平台形成使其终身受益的自主学习习惯。

参考文献：

[1]谷增军.基于Blackboard教学平台的网络信息化教学环境构建[J].实验室研究与探索，2011，30(7)：174-177.

[2]李兴德，张所娟，于守宁，等.基于Blackboard平台的计算机基础课程教学实践与思考[J].软件导刊•教育技术，2011，10(4)：82-84.

[3]张志刚,常芳.传统教学与网络教学的优势互补[J].前沿，2008(2)：55-57.

[4]唐清安，韩平，程永敬.网络课程的设计与实践[M].北京：人民邮电出版社,2003.

[5]叶鉴铭，周小海.试论“校企共同体”的共同因素及其特征[J].学术交流，2010(3)：204-207.

第2篇：线上教学实施的具体策略范文

关键词：O2O方法；创新实践课；数学建模；模式

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）01-0001-02

加强大学生创新精神和创新能力的培养，已经成为世界各国高等教育改革的共同趋势。课程是高校教育教学活动的载体，通过建设创新课程体系，运用创新理念和方法，才能实现创新教育目标。近年来，各高校教育非常重视人才创新能力的培养，开设了不同类型的创新实践课程，有关课程教学模式的研究也取得不少成绩，但是还存在诸多无法解决的问题，如课堂上讲授内容多、学生主动参与教学环节意识差，只能完成事先设计好的实践方案，无法实现课程创新教学的目标[1-3]。O2O模式（Online to Offline）最早起源于美国的电子商务在线与离线的协同交易中，这种方法应用到教学中有其独特的优势，能够拓展教学时空、整合教学资源等。由于它的教学形式多样性，在提高学生自主学习能力，强化学生的实践能力中发挥其特有的作用，从而可全面提升教学的有效性[4]。O2O方法应用到教学中正处在起步阶段，这就要探索新教学模式下的课程教学规律，重新认识教师与学生的“教与学”的定位和职能，将传统教学（线下）与现代网络教学（线上）优势互补，充分发挥课程培养创新人才的作用。本文借助“数学建模”课程，基于O2O方法，整合线上线下课程教学内容，融合多种教学方法，完善考核机制，以实现创新人才培养的教育目标，探索研究O2O方法下的创新课程教学模式，构建新教学模式下创新课程教学体系和实施方案。

一、基于O2O方法的创新实践课程教学

模式的构建

创新实践课程教学模式要以培养学生的创新能力为核心，建立多层次开放式综合理论与实践为一体的教学体系。以数学建模课程为平台，融合线上线下教学内容，采取多种教学方法，建设混合式教学模式，提高数学建模课程培养创新能力的作用。

（一）组织线上课程教学

1.线上教学内容的选取原则：在线上学习就是充分利用互联网云教育平台，学生面对多媒体课件、教学视频，及提供的相关资料来学习。理论内容难易适中，不宜太专业化，便于自学，否则会挫伤学生的积极性。内容还要具有课堂教学承上启下功能，能服务和巩固课程；实践环节要选取模仿和自行设计相结合的内容，让学生能够参与到学习中并体会学习的乐趣。数学建模线上课程选择相关的基本知识、基本方法、数学软件以及简单的建模案例等。

2.线上反馈互动教学法：通过测试及回答问题了解学习动态，根据学生在线学习效果的反馈，调整在线学习内容和检验方式。建立数学建模辅导答疑平台，引导和帮助学生自主学习数学建模基本知识、基本方法、数学软件以及简单的建模案例等，汇总共性问题可留在课堂统一解决。

3.线上学习的管理：在线学习的主体是学生，弱化了教师的角色，学习环境在网络空间中，不受时空局限，容易受到信息迷航，放养式教育，太过自由反而难以驾驭，建立自由学习下的约束机制，因此要通过测试、线下课堂回答问题等考查方式检验学习效果。

（二）组织线下课程教学

1.线下教学内容的选取原则：课堂教学+创新实践活动是线下学习的主要任务。课堂教学要深化线上学习内容，通过案例介绍方法，激发学生学习兴趣，实现知识的普及性；内容要具有实用性、方法性，能够指导创新实践。对于数学建模课程通过精讲经典案例、实际建模案例，介绍基本方法，侧重于问题的分析、方法的引入、建模的过程和模型结果的运用；介绍常用数学应用软件及其使用方法和编程技术。创新实践活动可设计多种形式，如，综合大作业、数学建模竞赛。学生可以根据接受能力及兴趣选取不同类型的实践活动。

2.线下教学方法：在课堂教学中，充分运用启发式方法，启发和引导学生线上思考问题并动手实施，调动学生积极性；合理融入讨论式方法，抛出问题，组织学生深入研究讨论并给出解决方案，发挥学生主动性；适当引入案例式方法，通过讲解实际案例使学生接近现实问题，了解解决实际问题的具体过程，培养学生的综合能力；在数学建模竞赛培训中，适时推进翻转式教学方法，以学生为主体、教师为引导，通过师生互动使教师理解学生的问题和引导学生去消化和运用知识，培养学生的创新能力。

3.线下学习的管理： 鼓励学生组成学习小组，以组为单位讨论问题，提交大作业、参加竞赛活动，这种学习方式可以加深对知识的理解与彼此之间的交流与合作，提高学习效率。教师也可以不定期参与以学生为主体的研讨会，了解学生的学习状态，动态调整教学内容和教学方法，这样才能保证教学质量的提高。

（三）建立多元化考核机制

课程成绩评定机制应注重学习成效，增强学生学习的主动性。课程考试要充分体现网上自学与课堂教学效果。线上教学的主体是学生，其学习效果要通过线上个人测试检验。线下考核采用过程考核和期末考核方式，每种类型考试的权重见表1。

（四）实践问题的解决

实践是创新实践课程培养创新能力最有效的教学环节，建设具有不同功能的实践问题是满足不同阶段教学需要的必要保障。

1.基本数学模型的实现问题。利用相关模型求解方法，借助计算机及数学软件求解数学模型，包括解析求解、数值求解、图解求解等，为真正解决实际问题做准备。

2.数学建模实践问题。针对数学建模的实践性和数学模型求解的复杂性特点，设计数学建模问题，使学生结合问题完成问题的分析与假设、模型的建立与求解、模型的分析与改进以及模型的结果检验与应用全过程。

二、基于O2O方法的创新实践课程教学模式实施成效

创新实践课程能够实现创新型人才的学思结合，是融合理论与实践的一种系统有效的教学途径。我们通过对创新实践课程教学模式的探讨，以数学建模课程为检验手段，动态调整教学中出现的问题，不断完善O2O方法下的创新实践课程教学模式。

（一）创新实践类课程现状分析

分析国内外创新实践类课程的发展现状，结合创新型人才培养的具体规划和实际情况，借鉴当前各学校创新实践课和O2O在教学应用方面的经验与不足，引入新的教学理念和方法，将传统课堂延伸到互联网中的线上课堂和实践课堂中，构建创新实践课程的O2O下的教学模式。

（二）创新实践课程O2O教学模式实施的准备

1.线上学习材料的选取。线上学习材料要便于学生自主学习，选取的学习材料要难易适中，还能激发学生的学习兴趣和热情。学生通过线上学习，可以对创新实践课程的基本方法有初步了解，对课程的基本思想有基本把握，并对课程的应用有初步了解。

2.线下学习材料的选取。线下学习材料主要用于课堂的讲授，一方面教师根据学生线上学习的效果开展课堂教学，另一方面要利用线下学习材料巩固和提升线上内容。因此，线下学习材料需要系统、深入地体现课程内容的本质和内涵，需要教师甄选典型案例开展课堂教学，从而实现巩固和提升线上学习的目的，为学生课程内容应用于实际打下基础。

3.创新实践问题的选取。线上题目类型不易太难，选取线上学习的模型计算问题，基本方法的建模问题，让初学者通过模仿，或用所学过的知识独立完成实践练习。线下题目可选取基本方法、综合方法的建模问题，题目来源于现实生活中的建模案例，筛选历届竞赛中有代表性的题目。

（三）创新实践课程O2O教学模式的实施

创新实践课程的特点是理论与实践相结合，需要学生有良好的理论基础和开放性的思维模式。基于O2O教学特征和教学目的，将课程教学内容分解为线上、线下教学内容。学生通过线上自学和实践，能够了解和掌握部分学习任务，但对难点的理解程度需要通过网上答疑和线下课堂讨论来检验。线下课堂教学，教师合理安排课堂内容，既要巩固和衔接学生线上学习内容，又要让学生参与到教学中来，整个过程更加依赖于教师教学方法的实施。在线下实践活动中，教师要引导激发学生自主实践、研究探索、自我管理，使学生能够发现问题、解决问题，促进学生基本科学素养的形成。教学中既为学生营造高层次的研究空间，也扩展了教师的研究领域。根据具体的创新实践课程的内容，合理安排学时，分别开展线上和线下学习。

（四）创新实践课程O2O教学模式的效果检验

教师对创新实践课程O2O教学模式的检验分为阶段式检验和期末检验。阶段式检验主要在线上学习和线下学习阶段实施。首先，教师针对学生线上学习效果设置自测题目，实施检验。其次，教师根据线下课堂教学设置线下作业，实施检验。阶段式检验实现了对学生线上和线下各个环节表现的评定和检验。期末检验，利用创新实践课程的期末考试或是参加竞赛活动实现学习效果的检验。最后，借助阶段检验结果和期末检验结果，总结教学方法、调整教学内容，完善教学模式。

O2O教学模式下的丰富教学内容开阔了学生的视野，多元化的教学方法锻炼了学生分析问题的能力，实践教学锻炼了学生解决问题的能力，新的教学模式从不同层面提升了学生的创新能力。

参考文献：

[1]肖晓萍，余涛，廖青等.创新实践课程体系的研究与探索 [J].实验科学与技术，2012，（2）.

[2]林健，符寒光，吴中伟等.高校实践创新课程的教学与体 会[J].当代教育理论与实践，2010，（6）.

第3篇：线上教学实施的具体策略范文

关键词:矿井地质学;教学方法;混合式教学

矿井地质学涉及多元教学内容。教师需要根据矿山地质专业课程内容，科学规划课程体系，以培养学生实践能力、创新能力为目标，基于有效落实完善基础设施建设、更新教学方法的情况，运用混合式教学模式激发学生主动参与教学活动的积极性，借助网络平台资源和功能，提高教学质量和水平。

1矿井地质学专业混合式在线教学分析

1．1混合式在线教学发展基础

矿井地质专业课程的设置需要结合课程相关性、课程内容合理安排，加强课程实践操作环节的设置。从传统课程教学看，矿井地质学专业教学安排有一定的随意性，课时量和实践操作安排都缺少科学的标准。另外，教师一般注重理论教学，忽视了理论教学与实践教学的结合应用，导致专业课程学习的天平过度倾向于基本技能与理论知识，忽略实践中的实验和验证过程，缺少科学的训练方法［1］。因此，学生在毕业后无法从事本专业的矿山地质工作，无法体现所学专业的优势。纵观矿井地质专业教学现状，很多教师受传统应试教育、理论教学方式的影响，不重视培养学生的综合素养、运用理论知识解决实际问题的能力以及思维的启发和创新思想等，造成很多学生虽然了解了很多计量分析工具、应用型知识，但是缺乏核心竞争力，缺少将理论知识转化为自身技能的能力和看待问题的创新思维和实际应用能力。基于此，教师应改变教学方式，运用线上教学平台资源，注重培养学生的实践能力和创新能力。

1．2混合式在线教学模式内涵

从内涵上来看，混合式在线教学模式是利用线上教学平台，借助技术手段将理论教学案例教学和实验教学加以整合，实现教学“三位一体”的信息化教学模式，并且根据课程的性质以及专业发展需求，灵活变化课程组合形式，合理设置课时量，创新教学模式，改变传统教学模式中存在忽视学生的实践能力、过于偏向理论知识讲授的情况。另外，线上教学可以满足特殊时期的教学需要，灵活利用时间、线上资源，确保教学进程不断推进。在当下科技创新教学发展背景下，很多线上教学不仅为课堂教学提供了更多的教学素材，也可以激发学生的积极性和主动性。同时，融入混合式专业内容和教学方式，采用线上渠道授课，可以通过直观化、形象化的形式呈现矿井地质专业课程中复杂的内容。一般线上教学有很多应用方式，像MOOC平台、交互式白板、腾讯直播课堂等，融入专业教学内容，让实际教学得到了良好应用。如西安科技大学就依托于线上混合式模式展开教学活动，“矿井地质学”作为学校资源勘查工程专业的特色主干课程，具有较强的综合性和实践性，利用线上平台教学资源，可以更好地凸显出矿山地质专业的特色和学习的价值。

1．3混合式教学的应用价值

结合混合教学中的案例教学和实验教学的应用分析，案例教学法是教师将现实中实际案例和教材内容融入课堂，进行综合讲解，有效组织学生展开讨论、撰写教学案例分析报告，最后由教师进行总结和归纳，有效实现教学目标和教学任务。实验教学主要是以实验室为教学场所，实验室仪器设备和相关教材为学习载体，学生按照实验流程和正确的操作步骤，合理运用设备仪器，控制好实验的相关条件，仔细观察现象，记录好测量数据，再经计算和整理，分析和总结出规律，得出结论，最终形成完整的实验报告。通过这样的实验流程，学生会更加深入理解理论知识，并亲身实验专业内容，收获学习体验和感悟，这比教师单方面填鸭式灌输知识更加高效。我国案例教学的发展已经有20多年的历史，对我国高校教育全面改革具有进步意义和重要的推动作用。但是，我国案例教学发展过程中也有不尽如人意的地方，实施过程还不够完善，存在一些局限性的问题，限制了混合式教学模式的发展。比如教师在教学过程中对理论教学、案例教学、实验教学的教学占比分配不均衡，具有偏颇性，一般会出现案例资源供应不足，导致课堂上出现过于偏重理论教学等情况，在我国实验教学模式的创新人才、实践人才的培养战略中没有充分体现出应有的价值和作用。其根源在于设置教学课程时没有充分重视实验教学和案例教学的应用性。所以，在实际应用中，应加强案例教学和实验教学以及理论教学的合理分配，使混合式教学发挥出最大的应用作用。

2开展矿井地质混合式在线教学模式的具体策略

2．1运用现代技术创新教学内容

教师可以借助现代信息技术手段创新教学内容和教学方式，改变传统矿井地质专业课堂教学以教师、课堂、教材为中心的“灌输式”教学方式，改革过分依靠教师在课堂上传输理论知识的教学方法，而是借助现代化信息手段，以培养学生自主探究能力、创新能力、实践应用能力等综合技能为主要目标，促进学生全方位、个性化发展。在现阶段实际教学过程中，很多教师仍然会下意识地采取以往主动教学方式，通过专业知识的讲解和以教师示范和展示为主的方式来讲授知识，使学生的主动参与度会降低，积极性也随之下降。长此以往，学生就会依赖教师讲解、点拨，才能探讨课本知识，在完成教学内容的学习效果和独立思考的能力方面都会显现出不足。为此，教师应该利用技术手段、网络教学资源等，以教材为依托，为课堂教学渗透多元教学内容和思考观点，借助线上教学平台，结合学生学习的需求，实现线上混合式教学。“矿井地质学”的教学不同于传统的理论课堂教学，需要学生大量了解实际生产情况才能形成较为系统的理论体系。因此，教师可以通过钉钉、MOOC平台、腾讯QQ群课堂等多种教学平台，结合“矿井地质学”课程特点和资源勘查工程专业学生的意向，采用MOOC平台+腾讯QQ群课堂在线直播相结合的混合式教学方式进行授课。学生在平台上提出不会的问题，通过师生共同调研、模拟实践、分析等加深对知识的理解，在实践中锻炼能力。矿山地质学中重要的内容就是通过实践运用专业知识分析发现的问题，再将理论分析应用于实践中，促使学生掌握矿山地质地层的划分、储量计算、柱状图的绘制、工程矿山地质报告的编写等。

2．2运用混合式在线教学模式设计预习和课堂教学思路

首先，教师要在MOOC平台设置矿井地质学课程学习内容，通过计算机、网络教学资源构建线上课程学习、知识传播与管理分享平台，利用线上平台中大量的期刊、视频等资源，形成理论知识学习、课程管理、实际应用等多元一体教学体系，为学生提供一站式学习环境。另外，教师还可以通过线上平台加强与学生的互动，检测学生的学习效果，节省很多教学时间，提升线上课堂教学的质量;其次，为了保障线上课堂教学效果，教师需要合理利用网络教学平台，加强案例教学、实践教学、理论教学三位一体的混合教学。具体来说，教师借助网络平台教学资源的便利，选择与矿井地质学专业相契合的MOOC视频，丰富课前教学资源，为学生提供图片、文字、PPT等，让学生在线阅读和浏览，扩展学生的知识面，然后通过微信群或者QQ群给学生下达学习任务，便于学生进行课前预习，提高学生对生产实践的认知，使学生通过阅读完成学习报告，并线上提交预习和阅读成果。最后，教师可以通过腾讯QQ群课堂进行音视频播放、PPT分析、教师摄像头直播、共享屏幕、语音连线、签到、作业布置等，借助交互式白板，及时批注重点内容，加深学生理解重点难点。此外，教师在进行知识串联时，应融合之前的学习内容，通过语音连麦功能，随机点名提问，或者通过群聊天打字进行互动交流。

2．3利用线上翻转课堂教学模式完善课后学习与评价

线上翻转课堂指在课堂中师生角色互换，具体是教师提前将教学内容、教学任务布置给学生，将学习的主动权交还给学生，使之在课下运用各种资源做好准备，课堂上由学生阐述自己的学习的成果，教师进行适当的启发和引导，最后由教师进行综合阐述的一种教学方法。这种教学模式可以提升学生的学习能力，有助于学生更好地自主完成课后作业以及相关内容的深入学习，学会通过各种网络学习平台和各类资源找到可以验证某一研究课题所需要的论据，通过课堂中教师的适当点拨，更容易理解理论知识点。以“矿井地质”的地质条件研究内容为例，教师将有关具体矿井的地质资料提供给学生，学生再根据矿井的基础内容，在课后搜集相关资料，通过阅读文献、翻阅教材等形式了解矿井地质的构造、难点等，进而完成教学任务。此外，线上平台设置了签到、问卷、布置作业、阅读任务点、视频观看任务点等形式，便于教师及时了解学生的学习进度和学习成果，教师通过线上平台收集本次教学主题预习效果和作业完成情况的反馈数据，汇集学生在预习环节遇到的难题，并评价学生的自主学习的成果。教师对整体掌握较好的内容，可以在腾讯QQ群直播课堂直接跳过，主要围绕学生经过资源查阅后仍难以理解的重点难点内容进行讲解。

3结语

综上所述，通过分析矿井地质学混合式在线教学模式的相关内容，结合混合式在线教学模式的发展基础、内涵以及应用价值，针对实施教学方式的过程中出现的问题，提出解决策略，即主要利用网络教学平台和技术手段创新教学内容，合理设计教学思路，实现课前预习、课中学习和课后复习以及评价，提升课堂学习效果。

参考文献:

第4篇：线上教学实施的具体策略范文

关键词：SPOC；中医翻译；混合式教学

近些年，大型开放式网络课程MOOC（Massiveopenonlinecourse）和小规模限制性在线课程SPOC（Smallprivateonlinecourse）在教育技术领域的应用引起了广泛关注。与MOOC相比，SPOC更加强调学生完整、深入的学习体验，通过限定学生规模和课程的准入条件，避免了MOOC的高辍学率和低完成率情况。因此，SPOC是将MOOC与课堂教学相结合的一种教学模式，是MOOC的继承、完善与超越[1-3]。中医英语翻译是中医药院校英语专业学生的专业课程，是连接学生中医药知识和英语能力的桥梁，是培养推动中医药走向世界所需人才的重要途径。如何解决中医英语翻译传统课堂课时不够、学生课堂参与机会少、翻译练习枯燥等问题，是中医英语翻译教学改革的重点。本研究将探讨基于SPOC的混合教学模式在中医英语翻译教学中的应用及其效果。

1资料与方法

1.1一般资料

由于江西中医药大学英语专业没有平行班，且学生只有30余人，所以本教学研究需跨学期展开。2019年9月选取2017级英语专业本科生作为对照组，2020年9月选取2018级英语专业本科生作为实验组，2组各35人。在实验开始前，组织实验组和对照组学生参加中医翻译测试，测试的题量、题型、难易度基本保持一致，分别得到实验组平均成绩68.23分，对照组平均成绩67.43分。2组平均成绩差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2研究方法

1.2.1对照组任课老师按照中医英语翻译教学大纲要求，采取传统教学方法，即教师主讲翻译理论和技巧，学生进行翻译训练。1.2.2实验组开展基于SPOC平台的、以学生为主体的翻转课堂混合式教学模式。具体分为线上学生自主学习和线下翻转课堂两大教学模块。下文将以“医古文常用修辞手法的翻译”为例，详细介绍基于SPOC的混合教学实施过程。1.2.2.1线上教学过程教师提前2周布置学习任务，学生5人一组，共7组，在上课前完成以下学习任务：（1）登录江西中医药大学中医英语翻译在线学习平台，进行医古文常用修辞手法翻译的视频和课件学习，完成相应内容的线上小测试，检测自主学习情况；（2）针对教师线上提供的中医经典汉英资料，收集其中修辞手法的翻译并分组讨论翻译方法；（3）完成线上作业，找出《素问·灵兰秘典论》中的修辞手法并给出适当翻译；（4）线上互动讨论自主学习过程中的问题和发现。教师全程监控学生的线上学习过程，学生线上单元小测试成绩、视频和课件观看情况、作业完成情况及互动讨论次数等学习记录均计入线上学习成绩。1.2.2.2线下教学过程在线下翻转课堂教学中，学生以小组为单位参与以下学习过程：线上视频、课件学习成果PPT汇报，线上学习资料小组讨论结果总结，线上作业问题探讨和经验分享。（1）线上视频、课件学习成果PPT汇报。各小组派代表以PPT的形式汇报医古文常用修辞手法及其翻译的线上视频、课件的学习成果。小组汇报结束后，教师和其他组共同评分，成绩计入小组成员平时成绩。通过学生的成果汇报，教师可以了解学生医古文常用修辞手法翻译知识点的掌握情况，同时也可以锻炼学生分析问题、解决问题以及口头表达的能力。（2）线上学习资料小组讨论并总结汇报。学生自主学习教师线上提供的医古文常用修辞手法及其翻译的双语资料，学生分组汇报小组讨论的结果，教师引导学生发现翻译案例中常用修辞手法的翻译策略和方法，作出总结，最后根据学生案例分析情况进行打分，成绩计入小组成员平时成绩。在这个教学活动中，一方面，学生可以通过学习医古文汉语资料逐步建立中医思维；另一方面，通过英文资料的学习，学生可以掌握医古文不同修辞手法的翻译策略和方法。（3）线上作业问题探讨和经验分享。学生完成教师布置的“找出《素问·灵兰秘典论》中的修辞手法并给出适当翻译”的线上作业，学生以个人为单位汇报翻译过程中发现的问题和解决方案。教师根据学生汇报表现进行打分，成绩计入学生平时成绩。在该环节的教学活动中，学生不仅能够通过查阅文献理解《素问·灵兰秘典论》中常用修辞手法的内涵，拓展其医古文知识面，而且还能在自主翻译过程中逐步提升探究、创新等能力。

1.3评价指标

（1）课程结束后，组织实验组和对照组学生参加中医翻译测试，测试的题量、题型、难易度基本保持一致，分别测得2组平均成绩。（2）课题组对实验组学生发放问卷，以更好地了解学生对基于SPOC平台的中医英语翻译混合式教学模式的反馈情况。

1.4统计学方法

运用SPSS19.0统计分析软件对实验数据进行统计分析，采用独立样本t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1翻译测试结果

课程结束后，实验组测成绩平均分77.2353高于对照组平均分64.6471，差异有统计学意义（P＝0＜0.05）。

2.2问卷调查结果

课题组对实验组学生发放了问卷35份，回收有效问卷34份。问卷结果表明：有31人选择非常喜欢和喜欢基于SPOC平台的中医英语翻译混合教学模式。在多选题“你最喜爱的翻转课堂活动是什么”的回答中，29人认为线上视频、课件学习成果PPT汇报环节可以帮助掌握所学知识点，同时也有利于提高口头表达能力。30人觉得自己在线上学习资料小组讨论并总结汇报环节更愿意主动参加到学习活动中，可以激发学习兴趣和学习主动性。31人认为线上作业问题探讨和经验分享不仅有助于自己提高分析问题和解决问题的能力，而且有利于探究、创新等能力的提高。由此可见，基于SPOC平台的中医英语翻译翻转课堂得到了学生们的普遍认可和好评，是培养学生中医翻译能力和全面发展的有效途径。

3讨论

3.1基于SPOC的中医英语翻译混合式教学模式的优势

3.1.1有利于提高学习效率基于SPOC的线上学习平台有利于学生在课前完成知识点学习，在线下翻转课堂完成知识的内化，有效地解决了传统的中医英语翻译课堂课时不够的问题[4]。同时，教师通过翻转课堂中学生个人和小组的线上视频、课件学习成果PPT汇报，线上学习资料小组讨论结果总结，线上作业问题探讨和经验分享等环节及时发现学生的问题并进行指导。线上和线下教学环节的有机整合，使学生的学习效率更高。3.1.2有利于学生自主学习能力和学习积极性的提高传统的中医英语翻译教学仍采用教师主讲中医翻译理论和技巧，学生进行翻译训练的模式，这种模式很难调动学生的学习积极性，课堂学习氛围不佳。基于SPOC的混合式教学模式的整个教学过程都是由学生在学习任务的驱动下主动完成学习内容，学生是教学活动的主体，教师只是教学活动的组织者和引导者。本次实施的基于SPOC的混合式教学，以“医古文常用修辞手法的翻译”为例，在线上学习环节，要求学生进行医古文常用修辞手法翻译的视频和课件学习，完成相应内容的线上小测试，检测自主学习情况；然后针对教师提供的中医经典汉英资料，收集修辞手法的翻译，并分组讨论翻译方法；学生完成线上作业“找出《素问·灵兰秘典论》中的修辞手法并给出适当翻译”并讨论自主学习过程中的问题和发现。在线下翻转课堂环节，要求学生完成课件学习成果PPT汇报、线上学习资料小组讨论结果总结、线上作业问题探讨和经验分享等学习任务。通过这些学习任务，一方面可以提高学生自主学习的能力，另一方面也有利于提高学生中医翻译的学习兴趣。

3.2基于SPOC的中医英语翻译

混合式教学模式应注意的2个方面虽然基于SPOC的中医英语翻译混合式教学模式在提高学生学习效率、自主学习能力和学习积极性等方面效果显著，但仍有一些需要注意的地方：（1）在线上教学方面，应结合教学内容的特点和学生学习能力的差异设计线上教学视频的形式、内容，以及线上测试、作业的数量和内容[5]。（2）在翻转课堂环节，应合理安排翻转课堂的教学内容和学生学习任务的组织形式。不建议中医英语翻译课程的所有知识点都采取翻转课堂教学，比如中医翻译原则、中医翻译技巧等需要理解和应用的教学内容比较适合翻转教学，中医翻译的过程、中医翻译的单位等理论性较强的内容则不适用。

参考文献

[1]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-29.

[2]梅雪，孙颖，曹珊，等.基于SPOC混合式教学模式微生物学各论翻转课堂设计与实践[J].中国中医药现代远程教育，2020，18（19）：36-38.

[3]曾明星，李桂平，周清平，等.从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015（11）：28-34，53.

[4]孙淼，魏巍.基于SPOC的混合式教学在眼科护理教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2020，18（19）：18-20.

第5篇：线上教学实施的具体策略范文

中职计算机专业的设置目的是为社会提供优质的计算机专业人才。计算机应用基础是计算机专业培养的主要课程，是引导学生初步形成计算机基础，构建计算机操作技能过程中不可或缺的环节。但是目前中职计算机应用基础教学实践效果并不理想。其问题主要表现为：1）中职生整体素质偏低，中职生年龄在15-18岁之间，青春期的特殊阶段使得学生一方面对自我能力充满自信，另一方面对于自我发展的全面规划又十分茫然；同时这些学生在之前的学习中常被贴上“学困生”的标签，在自我规范、自我管理方面比较欠缺，难以更好地参与到自主学习与探究中来。2）计算机应用基础课程内容偏重理论，教师在课堂设计中习惯于采用传统方式，对学生进行灌输与讲解，即便是采用多媒体教学，也多数是以课件讲解的形式存在，因此，难以摆脱传统教学模式影响。3）学生由于主客观因素的差异，计算机基础参差不齐，对于教师设置的计算机操作任务难以独立完成，导致自主探究难以达到预期目标。4）教学模式的构建缺乏职业教育特色，教师在教学指导中缺乏对技术操作任务的设计与优化，导致学生的计算机基础应用课程学习主要停留在理论层面，而难以实践技能上达到专业培养目标，影响了学生职业能力的发展。

2混合式学习在中职计算机应用基础教学实践中的应用价值

根据上述问题的分析，在中职计算机应用基础教学实践中，对传统教学模式的变革已经十分迫切，而在移动智能技术应用于教育教学领域的背景下，依托互联网平台构建混合式学习模式，则是推进中职计算机应用基础教学实践发展重要选择。混合式学习模式是指将在线学习模式和传统学习模式的优势结合起来的一种“线上”+“线下”的学习模式。在中职计算机应用基础教学实践中，学校可以通过相应的教学投入，为提供混合式学习机会，并教学引导创造条件，以实现多角度、全方位的教学融合，即学习策略的融合，引导学生明确线下学习目标，并通过线上学习任务构建过程，提高目标实现效果；学习资源的融合，将教材中计算机应用基础理论与网络平台上的各种课程资源内容相融合，以补充完善学习内容，拓宽学习视野，提高对计算机技能的操作指导；学习环境的融合，即打通虚拟与现实的学习环境，在线上与线下互动中，形成统一的学习环境，共同服务于计算机理论学习与实践应用；学习方式的融合，即利用网络优势，将移动学习与课堂面授有机结合，发挥各自优势，提高计算机应用基础教学实践性效果。与传统单一化教学模式相比，混合式学习把握了线上学习与线下学习优势，为学生的自主探究创造了更具实践意义的环境。在中职计算机应用基础教学实践中，混合式学习模式的应用有利于师生、生生之间的互动沟通，打破了传统课堂面授的局限，为教师与学生之间，学生与学生之间的交流搭建了新的平台，活跃了教学参与效果；有利于提升学生的自主学习能力，教师可以通过设置计算机操作任务为学生提供线上自主探究的机会，进而锻炼学生的探究能力；有利于引导学生的互动协作，让学生通过线上沟通组建小组，并通过集思广益完成学习任务，以发展团队精神；有利于发展学生的职业素养，提升计算机操作实践技能，以更好地适应市场对于应用型人才的需求。

3混合式学习在中职计算机应用基础教学中的设计与应用策略

3.1前端分析

为了推动传统学习模式与信息化学习模式的有效融合，教师应对中职计算机课程实施过程中涉及的要素进行综合分析，以作为混合式学习模式构建的依据。具体分析内容包括：1）学生主体，即针对中职计算机专业学生进行全面调查，对学生的计算机理论与实践基础，学习能力，学习需求，对在线学习的态度等进行综合评估，并围绕主体选择合适的学习模式。2）课程目标，即以培养学生计算机应用能力和计算思维能力作为课程教学的基本目标，确定学生计算机应用技术的教学重点，从知识、能力与情感层面进行综合设计。3）课程内容，即中职计算机应用基础教材主要包括计算机基础知识、计算基础、计算机操作系统、办公自动化基础、计算机网络基础、多媒体技术基础、程序设计基础、数据库基础等内容，教师应根据不同模块设计线上、线下学习任务，以推动课程培养目标的实现。

3.2教学设计

混合式学习模式的构建软硬件条件的全面支撑。在中职计算机应用基础教学中，学校应积极引入移动智能技术，搭建网络学习平台，优化平台功能，为计算机专业学生的自主学习创造良好的条件；此外，教师也应结合课程教学发展需要，完善课程目标，引导学生实现线上、线下学习过程的有效融合。教学设计的主要内容包括：1）环境的设计，即课堂环境、实验环境以及网络学习环境。例如在office办公软件的教学设计中，教师可以将课堂教学内容支撑微课，或者从互联网学习平台中选取合适的微课，作为学生线上学习的载体，并通过网络自测题库为学生提供检验理论与操作技能学习情况，发挥网络平台的辅助作用，打造一体化的混合式学习平台。2）活动设计，即教师围绕线上线下讲授设计活动，学生则根据自主探究开展活动。例如在“计算机操作系统”相关知识的学习中，教师利用专业设备制作微课，完成教学活动设计，为学生线上线下融合提供支持；学生则根据学习任务开展线上交流与线下合作，在团队协作中实现学习参与。3）支持设计，教师应根据中职生在自主学习中遇到的困难，提供多方面支持，例如提供多元化的课程资源，提供情感引导，指导自主学习方法等，以促进学生尽快适应混合式学习过程。

3.3实施方法

在中职计算机应用基础教学实践中，混合式学习的实施方法需要围绕课程培养目标进行设计与落实。主要方法包括：1）课堂讲授，这是传统教学方法，在混合式学习过程中，教师也善于利用多媒体技术，针对计算机应用基础中的理论内容，为学生提供更加生动、直观的讲解方式，帮助学生突破理论学习重难点，提高专业学习效果。2）在线学习，引导学生根据课程学习目标登录网络学习平台，获取更加多元、新颖的课程资源，同时根据理论学习与实践操作需要进行在线测试，并形成学习效果反馈，以发挥在线学习优势。3）实践学习，计算机专业的实践性极强，教师在混合式学习过程中应根据职业教育特点，以及课程对学生技术技能提出的要求，开展在线实践操作，利用虚拟实验室培养学生的计算机操作能力，提升学生的技术操作技巧。4）协作学习，利用线上、线下学习模式，组建学习小组，并设置合作任务，激发学生的自主探究动力，并通过集思广益提升学生的团队合作能力。

3.4教学评价

在混合式学习模式中，传统以结果为主的教学评价机制已经难以全面反应学生线上、线下学习过程，因此，教师应注重对教学评价的设计与优化，实现过程评价与结果评价的有效融合。在计算机基础应用课程中，教师一方面要利用课堂评价做好对学生学习情况的反馈；另一方面还应该充分利用在线学习平台，根据学生的登录、学习、测试、成绩等相关数据，进行综合分析，并兼顾课上学习评价，为学生提供全面、客观的教学指导，以提升混合式学习的实践效果。

第6篇：线上教学实施的具体策略范文

关键词：互联网+；个性化教学；协作学习；教学模式

一、引言

2015年，政府报告中制定了“互联网+”行动计划，标志着“互联网+”被纳入国家战略。“互联网+”教育不是一个单纯的教育技术变革，也不是对传统教育的颠覆，而是构建教育过去、现在和未来的桥梁。现代教育需要通过互联网技术获得“互联网+”的能力，形成新的“信息能源”，从而推动整个教育行业的快速整合，并利用相关产业和社会资源来充实和丰富教育资源，使得教育更加开放，教师和学生之间联系更加紧密，更易于提供O2O个性化的教学。这也为终身学习社会奠定坚实基础。[1]

二、“互联网+”教学的现实特征

（一）“互联网+”教学与传统网络教学区别

传统的网络教学很重视将课堂教学内容和教学方式复制到网络平台，依靠视频方式进行讲解，但没有进行教学内容的碎片化设计和重构，无法利用网络技术实现协作式和个性教学，存在众多影响教学质量的问题。一是基于论坛的网络互动教学方式缺乏科学组织，讨论主题和课堂教学结合不够，学生僵化地围绕教师进行学习，无法形成自己的学习模式，网络系统提供的固定功能和模块也难以体现教师教学设计的创新和学生自主学习的规划。二是目前的网络学习平台更专注于对学习结果的评价，没有对学习过程的记录和分析，也无法帮助教师准确分析学习者的学习进度、困难，难以为学生制定个性化的学习方案，而学生也对网络工具的个性化功能充满疑虑。[2]三是学习过程设计存在较大区别。教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授通过课堂中的讲授完成，内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践完成。

（二）“互联网+”教学促使学习模式的变革

在“互联网+”的教育观中，课程的提供者为教师，但课程教学围绕学生的需求和个人偏好实施，教师是主体学生是中心。学生和教师共同制定教学和学习方案，学生根据“互联网+”平台提供的学习应用软件和系统模块，选择适合自己的学习方式和学习进程。在互联网平台中，学生课前进行课程重难点的视频化的自主预习，把课前时间重新作为一个学生的学习空间，形成较为严密的学习型组织。同时与传统的课堂统一学习不同，学生可以在任何时候、任何地点按照自己的学习习惯和节奏进行学习。然后，师生再在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动[3]。在课堂教学环节，教师是学习的规划者和指导者，在教学设计和教学组织中仍然处于主导地位。教师在课堂中组织高质量的教学活动，让学生在具体环境中应用所学内容。帮助学生培养独立解决问题的能力，通过开展一些探究活动和实施基于项目的学习，使得课堂更加人性化。教师和学生将学习过程数据上传到大数据平台，进行数据分析和信息共享。分析数据作为教师实施个性化教学和分层教学的科学依据。

（三）基于“互联网+”教学的新特征

1.“互联网+”教学承载媒介多元化

基于新的通讯和互联网技术的迅速发展，不但移动设备成为人们生活的必需品，通过大数据支持的互联网也使每个学习者的信息采集更加便利，使得移动设备成为虚拟社区、虚拟课堂的载体。学习者利用云技术扩充了学习领域的知识范围，从一台电脑扩充到整个互联网，接受教育的地点也从生活周边扩充到了全世界。通过虚拟建模、人工智能等技术，使得网络知识体系可以被随意切割、分类重构，而且能够通过虚拟3D技术，立体生动地展示在学习者面前，让学习变得更加独立、有序和生动。

2.“互联网+”教学打破时空和人数限制

“互联网+”教学给“任何时间、任何地点”学习模式赋予了新的革命性内容。以慕课（MOOC）为代表的网络教学模式为例，慕课将传统在线教学的内容进行碎片化处理，形成彼此独立的知识点，学生可以从任何知识点开始进行重复学习，直到学懂为止。传统在线教学虽然在时间上也实现了自由化，但学习者仍然要按照知识体系进行按序学习，如果学习者在学习期间出现知识断层或者毅力不佳，又无法获得教师的实时指导，就会放弃学习。因此，“互联网+”教学对学习者来说，是一种全新的体验模式，不用担心学习的门槛，仅需花费较少的学习时间就能获得解决问题的方法。慕课教学开发人员考虑到国人有限的外语水平，在设计慕课课程时，力求短小精悍，通俗易懂，并配有翻译字幕，提供在线讨论和答疑板块，让学习者获得最好的学习体验。因此，类似慕课的“互联网+”教学模式不但真正打破了时间、地域限制，还突破了语言和文化壁垒，使得整个教学体系更加完善，学习者可以获得世界范围的优秀教育资源。

3.教学内容和方式的突破

当代的学习者正经历着现代教学方式变革的不断冲击，在多样化的教学模式和学习方法中找寻适合自己的模式，不断尝试着慕课、翻转课堂、导学案、微课等新兴教学模式，借助新兴教学模式，学生成为学习的发起者、讨论的组织者甚至知识应用的创新者，这样势必导致旧有的知识体系、基于学习的人际关系、教育价值观和教育体制的变革和突破，教育的使命、教育的价值观、教育体制正通过互联网与教育的不断融合而重新定义。这些变革不是将传统教学简单地搬上网就能实现的。而是需要通过真正的变革让学生更加愿意学，教师更加愿意教；需要依靠互联网和大数据技术提供有效的个性化和协作化教学服务，培养学生自主学习意识，将学习成为自身内化特质，实现基于“O2O”的教学价值推送，形成真正的教学内容和方式的突破。

三、“互联网+”教学模式的构建

（一）“互联网+”教学模式学习环境的构建

“互联网+”教学的一个主要任务是构建个性化和协作型的教学模式。教育家李秉德教授认为教学环境对教学模式、教学活动的顺利组织实施有着重要的影响。[3]传统的教学环境建设往往立足于教师的管理，强调课堂纪律、教学活动稳定有序，但互联网环境下的教学则更多“以学生为中心”来构建教学和学习环境，着眼于学生个性化的发展，挖掘学生的自主学习潜力，在充分协作参与教学活动的过程中获取知识和经验。根据建构主义学习理论，“互联网+”教学注重学生个体差异，培养学生通过获取外界信息结合自身能力对知识经验进行重构的能力。本模式沿用了建构主义学习环境的构建模式，即对教学情境、工具、资源、组织架构四个基本要素进行设计。“互联网+”教学的学习情境基于日常生活和现实任务，适用于线上线下的混合教学，情境设计符合多元社会文化和健康舆论导向。工具主要包括过程加工工具、处理工具、交流工具、可视化工具，通过这些工具帮助教师以学生为中心设计教学方案、提供多媒体资源、组织协作学习和讨论活动，让学习者在教师的指导下接受个性化教学模式，培养自主学习能力。[4]资源则泛指促进教学的多形式的静态和动态素材；狭义的资源指根据个体需求按照一定教学策略组织、碎片化和重组加工后的元知识。组织架构是根据个体需要而进行重组的知识在互联网的表现形式，涉及知识图谱的排列顺序、元认知形式、知识使用程序和学习策略。教师将学习环境要素与互联网教学相结合，科学搭建真实的学习环境，更能激发学生主动学习兴趣，提高教学质量。

（二）基于“互联网+”教学模式设计

教学模式以是否使用了互联网为依据，可以分成纯在线模式和线上线下相结合模式，这两类在线学习模式都存在各自的缺陷。纯在线教学模式存在退学率高、缺乏面对面教学指导和难以考核认证等问题，这些问题导致纯线上教学模式虽有较好的学习体验，较低的学习成本，但过于强调学习者的个人主动性和探索能力，大部分学习者难以坚持学完课程并获得与传统教学模式同等水平的教学效果。线上线下相结合的模式可以解决纯在线模式在教学支持和教学效果方面的问题，但对教学场所、学习人数有一定的要求。虽然没有纯在线模式那么方便和应用广泛，但其教学质量和教学效果比较接近传统教学。从“互联网+”角度来看，较符合将传统教育产业的价值通过互联网进行传播从而产生新的价值的一种教学模式。本文借鉴了翻转课堂、慕课模式的各自优势，重新设计了线上线下相结合的“互联网+”教学模式，立足个性化和协作化相结合的教学方式，即尊重个体的学习习惯、学习兴趣又能根据不同的认知能力构成协作小组，既能让学习者根据自身能力进行分层递进式学习，又能让学生在合作中取长补短，促进学生间情感交流，将学习动力进行内化，实现主动学习，获得适合自己需求的教学体验和知识能力，教学模型如图1所示。

1.教学准备

在本环节，教师组建课程教学团队，对团队成员进行合理分工，完成课程的教学设计、内容准备、资源整合和优化、构建教学场景和任务、协商线上线下教学组织模式、确定各个学习任务的评价方式和内容。教学准备主要体现在如下几个方面：一是在教学设计上，有明确的教学目标并体现个性化教学要求，考虑学习者差异。二是教学内容具有足够的广度、深度，保障内容的先进性和时效性。三是教学准备过程中要区分线上线下教学资源的区别，线上教学视频应具有正确的时长和清晰度；如以教师为第一人称的方式进行讲学，整个教学过程要有一定趣味性和启发性，并为进入课堂讨论做好准备[4]；所制作和挑选的教学资源要适合网络平台的技术要求。四是线下教学秉承翻转课堂的特征，以讨论、实践、应用和探究为主，关注参与线下学习的学生个体，注重面对面的交流。五是设置合理的答疑环节，及时反馈和解决学生问题，组织线上线下的交流和互动。六是教师应为学习者开发多样化的考核评价手段，符合课程同行和第三方评审要求。

2.课前自学

在本环节，学生可以通过网络平台的视频和多媒体资源明确了解课程的教学目标、教学任务和教学内容组织过程。在网络虚拟教室中，利用教师事先录制的视频学习理论知识，进行练习和自测，并以自组织的形式参与到网络讨论中，总结出有探究意义的问题，初步完成对接线下知识应用和创新阶段的准备，教师同步做好线下或者线上虚拟课堂，为协作式和探究式个性化教学的组织做准备。在整个实施过程中，多采用合作学习来获得知识和自主学习体验、建构属于学生自己的知识体系与学习经验。

3.课堂学习

在课堂学习环节，教师首先构建完整明确的学习场景，抛出多个教学相关的学习任务或讨论主题。在确立场景和主题过程中充分使用师生协商机制。即学生可以选择教师提供的多个主题之一，也可以自主确定相关主题；学生根据自己的学习能力或者教师建议选择独立探究学习或者协作学习，在这个过程中教师进行个性化的指导，聆听并记录学生学习的难点，观察学生的总体表现，判断教学目标是否实现教学重点。再次，学生展示学习成果，进行学生间、组间交流，也可以在平台上提交学习疑问进行网上交流。然后，教师对成果进行评价，对重难点进行讲解和答疑解惑。最后，教师可以直接根据学生表现评定学生成绩，也可以通过布置习题或者测试来评测学生知识技能掌握程度。

4.协作学习

协作学习的主要元素由协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境组成。协作小组是协作学习模式的基本活动单元，一般协作小组的人数不能太多，通常以3~5人比较合适[5]。成员是指学习者，成员的分派依据学习成绩、认知能力、认知方式、性格差异等因素实施。辅导教师是协作学习质量的保障，教师也要转变角色，从知识的灌输者变为协作学习的组织者与帮助者，变学生的被动接受为主动求知，给学习者更大的自主空间。实施过程如图2所示。

5.个性化学习

“互联网+”教学以为学习者个性化学习提供教学产品、模式和平台为目标。在进入学习前，学习者可以进行自我评估；在学习过程中，学习者和教师可以通过平台大数据，分析判断学习程度、学习效果，进行补充式的自我学习，即通过特定知识点间的有效链接，获得完成当下任务或者学习当前知识点所需要的前续知识，知其然并知其所以然。

6.课后提升

课后教师需要布置任务以拓展学生知识面、提升学习能力。任务的形式可以是对知识技能的综合应用，完成大型的项目，也可以选择合适主题进行探究学习。课后学习活动需要依托系统化学习平台来获得拓展任务，上传过程性资料，进行网上讨论及训练成果的评价。组织实施形式应该多样化、个性化，教师定时进行课后学习的监控和答疑，鼓励创新和探索，激发学习兴趣，激励学生独立完成相关任务。

7.反馈评价

互联网环境下的教学评价根据学习者的不同特质进行制定，强调学生的差异性、测试场景的复杂性和有效性，形式多样，注重学习过程的阶段性考评，累积学习者个体学习状态和结果数据，通过大数据进行个体学习分析，不断制定和调整学习计划和习惯，促进个人学习经验的积累，最终提升自主学习和协作学习的能力，从而完善整个“互联网+”教学模式，提升教学能力，推动教育改革。

四、总结

首先，线上线下一体化的个性化“互联网+”教学模式将枯燥的课堂理论知识学习搬到互联网上，投以直观生动的影像资料，融入合作学习的大氛围下，学生学习动力将被激发；其次，教师帮助学生掌握适合自己的学习节奏，为学生设置合适的教学任务，从而减少学习能力较差的学生所需的学习时间，形成个性化的学习策略和实施程序；最后，对学生学习过程和策略进行诊断性评价，矫正学习策略和教学内容，通过不断调整，促使学生掌握全部教学目标，并通过最终的终结性测试评价。基于“互联网+”的教学模式，不但能使得学习更加个性化、更有效率，同时具有推动现代教育变革的价值：一是“互联网+”教学模式将原本需要向学生屏蔽的互联网变成了能够创造教育新价值的互联网；二是“互联网+”教学模式开辟了学习者获得学习能力，满足自身学习需求的有效途径；三是互联网学习平台以学习者为中心，利用丰富的教学手段和工具，选择适合网络学习的学习内容，提供高附加值、低成本的教学资源，将学习者吸引到一起，构建了新型的教与学的关系，创新了互动教学和协作教学模式；四是面向大量学习者的个性化教学，在互联网技术、大数据分析技术和云技术的支持下已经成为现实，现在所要做的是如何优化算法、改进分析方法，使其对学习、教学等相关数据的分析更加准确、丰富、有价值，使学习更有效率。因此，“互联网+”教学在实施过程中挑战不断，需要不断改进，让学习者形成“互联网+”的意识，主动利用“互联网+”学习平台进行学习。[6]只有当学习者发自内心使用“互联网+”教学开展学习，“互联网+”教学才能真正完成对传统教学模式变革的使命。

作者:颜正恕 徐济惠 单位:宁波城市职业技术学院

参考文献

[1]王晨，刘男.互联网+教育：移动互联网时代的教育大变革[M].北京：中国经济出版社，2015.

[2]曲大为，赵福政“.互联网+”对高等院校教育改革刍议[J].高教研究与实践，2015，（9）.

[3]钟晓流，宋述强,焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，（2）.

[4]申仁洪,黄甫全.合作活动学习刍论[J].教育研究，2004，（10）.

第7篇：线上教学实施的具体策略范文

关键词：混合式教学；医用有机化学实验；定量分析；教学效果

医用有机化学实验是医学院校各专业的必修基础课程之一，在临床、口腔、检验、康复等专业的课程体系中均占有重要地位。也正因如此，传统的线下实验教学面临着专业和学生众多、学时少、只能利用课上有限的时间进行演示和操作、教师不能关注每个学生个体需要、不利于形成性评价等问题。这促使该课程开始摸索新的教学方式，以期能够通过线上线下混合式教学解决上述问题，提高实验教学质量。其实，2018年11月高教司司长吴岩在第十一届“中国大学教学论坛”上提出淘汰“水课”，打造“金课”后，各高校对混合式教学的研究越来越多[1]。同时，随着信息技术与教育的融合发展，众多学者也采用线上线下混合式教学推动了课堂革命，使学生真正动起来，课堂活起来。但是，在以往的报道中，各学者对于混合式教学的教育理论和技术研究较多[2]，例如其优势、经验、设计思路和建议等[3-6]，而结合定量分析评价教学效果的报道较少，基于医用有机化学实验课的探究也未见报道。本文结合问卷调查以及实验组、对照组的成绩定量分析，围绕教学各环节阐述了线上线下混合式教学的开展以及评价，希望能够为打造优质的混合式教学课程提供经验及借鉴。

1混合式教学的全过程

1.1教学策略

医用有机化学实验课着重培养学生的基础操作技能，例如能熟练掌握常压蒸馏、减压过滤、萃取操作等。但受学时及学生人数等因素的限制，传统的“线下”实验教学很难关注每个学生的操作及实验情况，同时也为形成性评价带来一定的困难。在分析以上学情及课程目标的基础上，确立了混合式教学模式，利用慕课资源、教师自制实验操作视频以及雨课堂平台等，将以往单纯的书写实验预习报告的方式调整为线上预习。同时，在线下重点指导每位学生的实验操作和实验过程，力求提高针对性，关注每一位学生的学习与成长。

1.2教学组织及实施

以“线上”教学作为辅助手段，预习任务，跟踪学习情况，细化过程评价。“线下”课堂重点讲解实验操作及注意事项、针对性地指导学生操作、评价学生的实验表现等。在整个教学过程中，使线上、线下、课前、课中、课后、教师、学生等各个环节相辅相成，具体的组织及实施见图1。以《芦丁的提取及萃取剂的回收》实验为例：课前，教师将自制的常压蒸馏操作视频、实验课件以及预习要求到雨课堂，同时设置任务节点，学生在线上进行预习；课上，根据学生预习情况及提出的问题，讲解、演示重难点，如常压蒸馏装置的组装要求、温度计的位置等，观察每位学生的实验情况，并与之进行探讨；课下，学生可根据自身需要，再次观看实验视频进行复习，进而巩固课上所学知识。

1.3教学考核体系

线上资源及雨课堂平台的引入，便于量化学生的学习指标，例如记录跟踪学生的学习时间、进度以及任务节点的完成情况等。同时，学生在线上提前预习后，缩短了教师在课堂的讲授及操作演示时间，使教师有更多的精力关注、指导、观察每位学生的实验操作及表现。这为实验课程的形成性评价提供了极大的便利，也有助于完善课程的评价体系。见表1。1.4统计学方法选用SPSS20.0数据分析软件，采用独立样本t检验，将实验组与对照组的实验成绩进行分析比较。以P＜0.05为差异具有统计学意义。

2教学效果分析

2.1成绩的比较

采用实验组与对照组的方式，对课程效果进行评价。实验组采用混合式教学，对照组为传统线下教学。比对成绩包括实验理论测试和实验操作考核，2组学生的考核内容完全相同，评分标准一致。其中理论测试分数为30分（计算总成绩时换算为百分制），实验操作成绩为100分。由表2可看出，实验组的理论测试及实验操作成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）。

2.2问卷调查

采用问卷的形式，针对实验组学生，对课程效果进行了主观评价调查。调查分别从“混合式教学的适应度、混合式教学的效果、是否有助于提升操作技能、是否有助于与教师沟通”等几个问题展开。其中，30.32%的学生表示能迅速适应混合式教学，60.05%的学生能逐渐适应；75.2%的学生认为学习效果很好；92.35%的学生认为该模式有助于与教师的交流探讨；89.68%的学生认为该模式便于反复观看实验视频，有助于提升操作技能等。

第8篇：线上教学实施的具体策略范文

1.微课制作。

微课是展示自己教学能力的一种重要方式，通过这种短时间内的视频教学,能有效地观察自己上课时的过程，包括上

课时的表现,对于自己的教学展示有着较为清晰的认识，能

通过自己听到自己上课时的语言，课堂讲授等获得较大的自我认识。然而随着信息与通迅技术快速发展,在教育领域，“微课”将革新传统的教学与教研方式，突破教师传统的听评课模式。

我制作的是PPT微课，用的是喀秋莎录屏软件，具体方法是对PPT演示进行屏幕录制，辅以录音。过程简述：第一步，针对所选定的教学主题是×，搜集教学材料和媒体素材，制作PPT课件，第二步,在电脑屏幕上同时打开视频录像软件和教学PPT.带好耳麦，调整好话简的位置和音量,并调整好PPT界面和录屏界面的位置后，单击“录制桌面”按钮，开始录制，并且一边演示一边讲解，可以配合标记工具或其他多媒体软件或素材，尽量使教学过程生动有趣。第三步，对录制完成后的教学视频进行必要的处理和美化。

通过这次微课的制作我切切实实的感受到:微课虽然是无生上课,但上课的老师心中必须有学生,只有这样才能真正展示出老师的教学技巧和老师的教学素养。微课其实是老师与学生在心灵上交流、互动的教学模式。只有心中有生才能上好微课,从而达到提高自身教学技能的目的。

2.在线课程制作。

在线课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，是信息时代条件下课程新的表现形式。它包括按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。在线课程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。也就是说”在线课程是基于Web的课程，即在因特网上通过浏览器来学习的课程”(从学习的工具、手段来定义)。

我制作的在线课程是《×》，《×》为×专业的专业基础课，本课程具有概念多、理论性强、与工程实际联系紧密的特点，因此学习本课程对培养学生具有科学的学习能力，以及使学生树立理论联系实际的工程观点等方面都有着重要的作用。通过本课程的学习，学生应掌握×的基本理论、基本分析方法和基本实验技能。了解对×的性能；使学生有系统地掌握×原理，能量转换规律，能正确使用×；牢固掌握×；应掌握基本的物理概念，能做简单分析，理解参数的物理意义和数值范围。为学习后续专业课程做好准备，为学生毕业后从事本领域的相关工作打下初步而夯实的基础。

目前本课程已经完成了全部的线上教学任务的编辑和，开学前完成了本课程的教学大纲、授课计划、教学课件、教学视频的编写和制作；将前课程相关教学资料上传至学习通平台，并完成作业测试、教学文档、提供学习链接和课内外阅读资料等多种形式的教学设计和建设。线上建立学习通班级，将学生名单导入，并与学生干部进行了人员名单的确认。并建立QQ群，作为线上教学的备用渠道和辅助渠道。并反复对线上教学流程进行了熟悉和了解。以学生班级为单位再次进行了试验教学，对线上教学环节进行了验证和再次熟悉。

根据×数据平台和对学生的调研结果可以看出，大部分学生对于前面知识掌握较好。但是学生对于×平衡方程式的列写以及等值电路图的画法和参数表示疑问较多，原因是由于此部分内容较抽象，而且在线下课堂上要边计算边画图，双管齐下授课效果会更好。可是对于线上教学来说难以实现，因此对于此部分内容在学生答疑时要加强。

在今后教学中要积极探索“互联网+高等教育”新形态，大力开展在线课程建设，利用互联网、大数据、人工智能、虚拟现实等现代技术在课程教学中的应用，推进信息技术与课堂教学的深度融合，利用教学共享资源，推进课堂与线上教学改革，不断提高课堂教学质量。

在线开放课程是国家精品课程建设项目的重要组成部分，是高等院校教学质量和教学改革工程的重要内容。在线开放式的精品课程建设的宗旨是把高校教师和学习者作为服务的主体，实现优化教学资源共享，建设全民终身学习课程平台，推动高等学校优质基础课程和专业课程的教学资源

第9篇：线上教学实施的具体策略范文

【关键词】初中物理 浮力教学 难点 优化策略

一、引言

初中阶段的物理教学过程中，随着新课程标准的进一步实施，在教学的要求上也有着相应提升，其中的浮力教学内容是学生学习的重点和难点。通过加强对初中物理教学中浮力教学的理论研究，能够让学生充分掌握浮力知识点的学习方法和应用方法，有效提升学生的学习效率。

二、初中物理浮力教学的主要特征以及浮力教学的难点

（一）初中物理浮力教学的主要特征分析

初中物理课程中的浮力教学是重点内容，主要教学内容是浮力产生的原因以及阿基米德原理，而最为重要的就是对这一原理和浮沉条件的应用，从而有效解决浮力的相关问题。这一教学内容有着比较显著的特征，即知识的综合性比较突出，这一教学内容是在学习过力，以及同一直线上二力合成和密度与液体压强等内容基础上进行探究的，所以在物理知识的综合性特征方面比较显著[1]。

浮力教学的理论性在实际教学中也比较突出，主要就是体现在浮力产生的原因以及对浮力公式的推导等，这些都要通过抽象的物理模型进行展现。在对受力的情况进行详细分析之后，通过力的合成然后结合数学进行推导，才能够得出浮力产生的原因以及公式。在这一过程的学习中，学生要具备良好的抽象以及概括能力，只有这样，才能对浮力理论进行有效充分的理解。

（二）初中物理浮力教学的难点

在初中物理浮力教学中，影响学生学习的因素是比较多样的。学生在接受正规教育前，头脑并非是一片空白的，有的是已经对周围的认识形成了固定的思维，所以就有些科学概念没有达到一致，从而影响了学生对这一内容的学习[2]。思维定式的影响是比较突出的，在学习阿基米德原理前，学生比较习惯于单因子分析，对两个因素同时决定一个物理量还没有习惯，所以在遇到这样的问题时，学生就会只分析其中的一个因素，对另外一个就忽视了，造成了问题得不到很好的解决。

例如：对轮船从长江驶入到大海之后的浮力是否会改变的问题，很多学生会认为浮力变大，主要就是只对其中的一个因素进行了分析，而对于V排的变化没有充分考虑。这就成了学生解决实际问题中一个比较重要的难题。

另外，由于受到了相关知识的干扰，也会带来学习上的困难，在相邻以及相近的物理概念间的干扰方面比较突出。如之前学到液体压强会随着深度增加逐渐增大，所以在学习到浮力的内容候也会这样认为。物理的概念以及规律间有着不可分割的辨证联系，还有是在感性认识层面的不足等，这些都使得学生在具体的学习中有着诸多难点。

三、初中物理浮力教学的优化策略探究

为能够对初中物理的浮力教学进行优化，就要能够充分保障教学策略实施的有效性。首先在课题的引入方面要能重视。先要让学生对浮力知识学习感兴趣，可以通过创设问题情境的方法，通过一些故事将有关浮力的问题引入其中，激发学生对浮力学习的浓厚兴趣，抓住学生的好奇心来促进学生主动投入到课堂学习中来。在问题情境的创设中，要使针对性、趣味性和探究性得以体现[3]。

例如：在对有关浮力的概念进行引入的时候，教师就可以通过动画课件进行展示，展示小孩玩皮球不小心将皮球掉入到树洞中，而又无法用手够到的情景，让学生帮助小孩将皮球拿出来。学生就会想到用水灌入树洞中。老师可以继续提问：皮球为什么能够浮起来？如果是铁球，在灌水后会浮上来吗？在水中下沉的物体受到浮力作用吗？通过这样的问题就能够吸引学生的注意力。

在初中物理教学过程中，要充分重视学生的主体性作用。为能让学生的主体性地位得到体现，教师就可通过实验的方法引导学生边实验边观察，让学生的手脑口眼都能够发挥其作用[4]。这样就能够充分发挥学生的主体性作用，提高学生的探究能力，提高教师的教学效率和学生的学习效率。

四、结语

总而言之，在初中物理浮力教学中，要能对其中的难点通过多样化的方式进行讲解，让问题充满趣味性，并注意发挥学生的主体性作用。本文主要对浮力教学内容的特征以及难点进行了分析，然后提出了具体的优化策略，希望有助于实际教学。

【参考文献】

[1]郑钢.初中物理教学如何帮助学生走出“想当然”[J].教学与管理，2007（01）：57-58.

[2]毛国永，谢学芳.情境・联想・探究・体验――浮力教学札记[J].物理教师（高中版），2006（12）：20-22.