心理学解决问题的策略精选(九篇)

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第1篇：心理学解决问题的策略范文

关键词： 中小学教师 心理问题 解决策略

中小学教师的心理问题是指中小学教师的心理承受力超过自我平衡能力的范围，从而产生心理障碍、心理变态和行为异常，不能有效地适应工作和生活的状态。据报道，就全世界来看，二十世纪后期开始出现了一种世界性的教师焦虑和苦恼。而处于由应试教育逐步走向素质教育的校园环境和知识经济时代社会大环境下，当前我国中小学教师的心理健康是相当不容乐观的。近年来教师体罚、变相体罚甚至打死学生的校园暴力事件时有发生，据有关专家分析，除了中小学教师的师德差、法制观念淡漠等因素外，更重要的是中小学教师的心理存在问题。社会的发展需要人才，人才的培养依赖教育，教育的主导就是教师，如不解决中小学教师的心理问题，提高中小学教师的心理素质，必将影响教育目标的实现和未来人才的培养。本文试图分析中小学教师心理问题产生的原因，找寻解决策略。

解决中小学教师的心理问题同样可以从社会、学校和个人三方面入手。

一、社会方面

1.社会和家长要给中小学教师更多的理解与关怀。

教师是人类灵魂的工程师，承担着“传道、授业、解惑”的职责，担负着为社会、为国家培养下一代的重任。社会心理学研究表明，所有对他人高度负责的角色，都要经受更多的内在冲突、责任与压力。教师的职业是对社会、对家长、对下一代成长高度负责的职业，他们是社会各人群中付出巨大的人，因此，我们除了强调教育行政部门、学校要切实关怀教师、爱护教师，还要热切呼吁全社会都来关心、保护教师的身心健康，对他们予以更多的理解与关怀，使教师有足够的精力和体力来支撑传道、授业、解惑的艰辛工作，有健康的心理来积极承担人师、灵魂塑造者和社会文明推动者的神圣使命。我们只有拥有身心健康的教师，才能拥有身心健康的高素质的下一代。

2.政府应制定各种政策来提高中小学教师的社会地位。

政府应维护教师的合法权益，增加教育投入，提高教师的工资，改善住房、医疗等物质待遇；深化教育改革，减轻教师的工作压力和心理负荷，减少教师为追求升学率而做出的许多违背教育教学规律的行为；促进教师群体职业化，在教师的筛选、培训和资格认定方面形成一整套的标准。同时，教育行政部门要尽快制定出教师心理健康培训计划，切实加强对教师的心理健康教育，不断提高教师的心理素质。

3.社会舆论应为中小学教师的成长和发展提供良好的社会环境。

通过社会舆论，从社会的角度形成尊师重教的良好风尚，塑造良好的中小学教师形象，这是解决中小学教师心理健康问题的重要途径。当然，要做到这一点，需要全社会的努力，这是一种社会支持系统，也是促进教师心理健康的一条根本之路。有了良好的教师形象，教师就有了行为的标准，也有了社会的监督。

二、学校方面

1.学校要提高认识，校长要提高领导艺术。

学校要从更好地实施素质教育的高度认识中小学教师心理素质培养的重要性。把中小学教师心理素质的培养纳入教师队伍建设内容，做到有目标、有计划、有措施地开展好各项工作。校长要换位思考，要多理解、尊重中小学教师，确立他们的主体地位，平时多和教师交往沟通，建立良好的关系；热爱关心教师，为他们多做实事；多肯定、多表扬、多激励教师，让他们看到自己的成绩；指出问题的时候要考虑委婉性、艺术性。

2.培养教师的兴趣和情感以及意志和能力。

对教育工作的兴趣，是教师创造性地完成教育和教学工作的重要心理品质之一。积极的兴趣和情感不仅促使教师积极钻研专业知识，而且促使他们更热爱教育工作，同时，它又培养教师的意志和能力，使教师具有克服各种困难的意志品质，增强教师从教的信念。因此，当前特别重要的是，各级教育行政部门领导者要切实转变旧的管理理念，将对教师的严格要求与创设宽松、愉快、和谐的工作环境有机结合；研究、建立科学、合理的教育评价、教师评价和激励机制，排释教师精神与工作负担，为辛勤工作的教师提供更多体验成功、实现价值的机会。

3.营造和谐的同志关系，创造积极向上的工作氛围。

融洽的人际关系会使人的心情轻松愉快，使工作顺利开展，成绩突出。学校可以通过种种联谊活动、交心活动、同乐活动，建立良好的同志关系，教师如果能在欢快、轻松、和谐的环境里工作生活，可以预防不良情绪的产生。同时学校要弘扬正气，树立良好的校风、教风，鼓励进步，奖励先进，培养强烈的荣誉感。学校要为教师多提供施展才华的舞台，提供学习、提高的机会，使教师不断进步，同时尽量提供成功的机遇，让教师尝试成功、体验成功。

4.转变机制，科学评价。

新的课程改革对教师提出了全方位要求：教师不仅是知识的传授者，而且是学生学习的促进者；教师不仅是传统的教育者，而且是新型教学关系中的学习者和研究者；教师不仅是课程实施的组织者、执行者，而且是课程的开发者和创造者。这样教师的工作便变得更加丰富且有创造性，教师的个性和个人价值、伦理价值和专业发展便得到了高度重视。要建立促进教师不断提高的评价体系。这一评价体系不再以学生的学业成绩作为评价教师水平的唯一标准，而是从新课程对教师自身素养和专业水平发展的要求，提出符合素质教育要求的、多元的，促进教师不断提高，尤其是创新能力发展的评价体系。这种评价体系有利于教师发挥自己的优势，改善自己的不足，将工作中的压力变为不断完善自身素质的动力。

5.开展专家辅导与心理咨询，建立心理档案。

请心理专家到校开展心理讲座、心理咨询等活动，能较快地提高中小学教师的理论水平，同时，能解答教师的各种疑问。学校要建立教师的心理档案，如此既可了解教师心理素质变化的情况，也可为开展学校心理研究提供素材。

三、个人方面

1.要认清形势，转变观念。

形势的发展是客观存在的，不以我们的意志为转移。我们生活的空间，是社会选择我们，不是我们选择社会。因此，要审时度势，把握时代的脉搏，避免因形势的变化而带来心理困惑。同时还要转变各种观念。观念不随形势的变化而变化，就会引起许多问题。

2.加强学习，吸纳多元信息。

学习一些心理理论，了解人的心理发展规律，懂得心理问题产生的原因，往往能防微杜渐。多看其他学科的书籍，扩大知识面，增加知识容量，对调节工作节奏，提高生活质量大有益处。多参加各种有益的活动，会使人变得开朗、乐观、健康。

3.建立良好的师生关系。

建立良好的师生关系是教书育人的前提。良好的师生关系会使教师赢得学生的尊敬爱戴。在教学活动中，他们能以很大的热情给予积极的配合，使教学收到较好的效果。

4.提高自身的心理修养。

我们生活在世界上，不可能没有矛盾。有矛盾不可怕，可怕的是不能正确地处理。以正常的心态对待矛盾是妥善解决的第一步。这一种正常的心态不是与生俱来的，而是在情绪不断调适、涵养不断提高、自控能力不断加强中获得的。所以，教师自身修养不断提高，是防治心理问题的“本”。

参考文献

［1］俞国良.中小学心理健康教育教师指导手册［M］.北京：开明出版社，2000.

［2］周雪梅，俞国良.教师心理健康问题：类型、成因和对策［J］.教育科学研究，2003，（3）：51-54.

［3］吴思孝.教师心理健康现状分析及调整策略［J］.教育探索，2003，（5）：82-84.

［4］刘霄.论教师心理健康的促进［J］.教育探索，2003，（2）：85-87.

［5］庞丽娟，洪秀敏，姜勇.教师心理健康：关注与促进［J］.教育理论与实践，2003，（5）：61-64.

［6］余欣欣.中小学骨干教师心理健康状况的调查研究［J］.教育探索，2003，（6）：80-82.

［7］李娟，董锡军.教师心理健康偏失及自我调适的思考［J］.山东教育，2003，（3）：7-8.

［8］林志长.教师心理问题产生原因及健康维护［J］.嘉应大学学报(哲学社会科学)，2003，（1）：87-89.

第2篇：心理学解决问题的策略范文

数学复杂问题后进生信心后进生的学习，向来都是我们每个教师在教学中不可回避的问题，也是我们每个教师比较头疼亟待解决的问题。尤其在数学教学中，后进生的学习便成了许多数学教师经常谈论的话题，特别是解决一些复杂的数学问题更是其怨声载道，后进生解决复杂问题信心和能力不足，更是原因众多，对此进行了如下探讨。

一、教师对后进生的教育教学观念问题

在我们许多教师看来，不要说是一些复杂性问题，即便是一些简单问题也是对后进生的能力产生质疑。因此，在平时的学习中许多教师有意无意见回避这个群体，认为后进生做不上可以理解，久而久之，许多后进生想当然认为只要是复杂一点数学问题就可以置之不理，由于教师在这方面关注的少了，学生也开始回避了。在我们平时教学中不难发现，后进生的作业及试卷，稍复杂点问题看也不看、想也不想都是一片空白，甚至一见就怯，一见就避。长此以往，导致我们后进生遇到复杂问题就害怕，甚至放弃，导致自信心严重不足。这显然与新课程理念的核心是“为了每一位学生的发展”评价教学的惟一标准，以及数学学习发展的关键在于激发学生学习热情和动手动脑学习的能力是数学学习的关键点和落脚点背道而驰。数学教育的价值取向没有在促进学生的发展这一重心上得到完整展现，这些问题都是数学新课程改革中和教师教育教学中需要着力亟待解决的。

从现阶段学生学习数学状况来看，存在的问题不单纯是教学方面和教学管理问题，其根源是教师思想认识观念的制约，关键是要走出传统的认识误区，树立学生学习数学正确教学观念。

二、教师对数学学科自身的特点和教育教学方式及方法上认识问题

就目前我国数学课程现状而言，普遍存在着力过分关注学科自身内容体系及逻辑结构，忽视学生学习心理特征及身心发展状况，并且还存在着对学生数学学习的诸多不正确认识。作为实施素质教育的数学课程，需要我们对学生的数学学习规律做更科学的认识。着力改变学生的学习方式，激发鼓励使他们在数学课程中学会学习、乐于学习，寻求学习信心和提升能力兴趣点，以适应终身学习的需要，而实现这一目标的前提是，数学课程必须更科学的反映数学学习的特点，更好地适应不同学生身心发展的规律。因此，要达到这些课程目标，我们就必须根据数学学科本身特点出发改变平时已有的教学观念和与其他学科不同的教学方式，关注和适应后进生在学习方面遇到的方方面面问题，同时重视他们解决复杂问题的信心和能力。

（一）多给后进生思考和交流的机会，在肯定和赞扬中不断树立信心

素质教育观念学习摘要强调“相信人人都有才，才会正确对待每一个学生的发展潜能；相信人人能成才，才能找到适合学生发展的好方法、好途径。”首先，让后进生从复杂问题中简单熟悉的问题开始入手，在心里上克服对复杂问题的胆颤心理和情绪，在我们平时教学中，每一个复杂问题都有若干问题，尤其是前几步简单性提问或基础性问题，要把这些机会充分留给后进生，让他们展现解决问题的思路和想法。其次，是把问题暴露出来，提醒他们，完善不足，不要让其他学生思维掩盖了他们的问题。同时，让他们在交流和思考中加强认识。最后，是后进生对思路上进行不断点播点拨，即使回答不完整或错误，只要是对本问题有关闪光点都加以即使肯定，使他有如沐春风之感，信心大增，让他们更有底气，将问题拓展下去，不半途而废，增加解决复杂问题勇气和信心。新课程理念强调“赏识”，有助于学生学习成功；“抱怨”，肯定会导致学生学习失败”。

（二）多找一些激发自信心的支撑点和兴奋点问题，突出学生主体学习

首先，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼、积极主动和富有个性的过程，每个人都有一种与生俱来的以自我为中心的探究性学习方式，人的知识经验是在与客观世界的相互作用中逐步形成的；有意义的学习应是以一种积极主动的心态，调动原来的知识和经验，认识新问题，同化新知识，并构建他们的意义。每个学生都有各自的知识背景、家庭背景、和特定的社会文化氛围，这种差异导致不同的儿童有不同的思维方式和解决问题的策略。

其次，素质教育学习观念强调“教师的真正本领，不在于他是否会讲述知识，而在于是否能激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学过程中来”。针对某个复杂问题，先不要刻意让后进生回答具体问题，而是让他谈谈对此问题的理解，无所谓对错，只要与本问题相关即可。孩子完成了哪个目标都要给后进生一定的精神奖励，让他有成就感，引导他们的各种感官调动起来，形成一个思考的兴奋点，激活学生的自信心，从而产生学习兴趣和信心。

最后，在课堂上要尽量多给后进生解答问题机会，坚持当众分析，大胆发表见解。当众说话，是建立自信心最有效的手段。给后进生一种不管回答问题是否全面，有无把握，只要站起来敢于说，说错了也没关系，尽管把自己的想法说出来就行的学习氛围。这样做不但能够增涨后进生的知识，锻炼他们的勇气，而且能够增强树立自信心。通过这样把学生的注意力和兴奋点吸引到问题上，再通过其他学生分析和老师讲解，使其对问题加深理解和消化。

三、关注后进生学习态度和学习方式的转化

1.在平时教学中要多关注后进生学习态度，关注学生全面、和谐发展，尤其是重视学生的情感、态度与价值观的发展及终身学习的愿望和能力的形成，是本次课程改革的显著特点。

（1）在学习目标上，注重学生积极主动的学习态度的形成，以及发现问题、搜集信息、处理问题和自主学习能力、获取新知识处理旧问题的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作探究能力的培养。

（2）在学习方式上，转变学生原有被动接受式学习方式，更多地采取自己动手、主动参与、积极探究、勤于动手、勤于思考的学习方式，倡导把获得基础知识与基本技能的过程同时作为学会学习和形成正确学习观念的过程。

2.相当一部分“后进生”学习与自身学习习惯和观念有很一定关系，就课堂上短短40分钟有些问题，对本身问题较多学生很难全部消化和吸收，就需要在课外延长他们学习和思考时间，通过思想态度的转变和学习习惯培养，树立坚定学习的信心，长此以往解决问题能力会渐渐提升。

总之，在平时教学中，只要我们关注问题出现成因，对症下药，大胆实践，在教学过程中不断摸索新型的课堂教学模式和教学方法，并在教学工作中不断改进、完善，后进生一定能学好数学！

参考文献：

第3篇：心理学解决问题的策略范文

调整不利于学生发展的因素

比喻，在英国，实行干预计划时，总体上应考虑到两个方面：效率和接受程度。具体来说，应考虑八个因素：干预计划会给学生、教师以及班上其他学生带来多大的不便；学生、教师及家庭会受到什么影响；是否有人协助实施干预计划；干预计划实施者是否胜任；干预成功的可能性有多大；计划实施时间的长短；干预计划不执行会产生什么后果；干预在多大程度上能改变学生的行为。他们在干预时可以在四个层面上展开：预防性干预。面向所有学生，重点在于促进学生身心健康和为他们创造有利发展的环境；减少问题行为发生的干预。针对极可能会出现心理问题的学生，如离异家庭子女，向他们传授克服困难的策略，帮助其提高自身能力，改变对他们不利的社会环境；早期干预。面对那些有轻度适应困难的学生，改变产生问题的环境，防止更严重的问题发生；心理治疗。心理治疗是强度最大的干预手段，适用于中等至严重心理失调的学生。重点在于矫正学生的心理问题。改变环境使学生恢复正常的学习和生活。

德国学校心理干预咨询会诊是两个以上专业人员共同合作解决问题的过程。其中一方是专家，另一方是为了解决问题来与专家协商解决方法的被咨询人。在德国中小学校，教师常因为学生的问题来请教学校心理学家，学校心理学家则通过对教师的咨询间接地服务于学生。咨询会诊是建立在双方自愿关系上的。在学校心理学领域最常见的咨询会诊范围有：心理卫生咨询。主要目的是促进学生心理健康，预防学生心理疾病，消除学生心理障碍；行为矫正咨询。主要目的是协助教师观察、分析学生的不良行为，和教师一起制定切实可行的矫正计划，并监督教师实施计划；危机咨询。主要目的是协助教师或学校其他人员解决出现在学生身上的危机，与教师讨论解决问题的策略，以便教师更有效地帮助学生从危机中解脱出来；学校体制咨询。主要目的是帮助和改善学校的运作，调整不利于学生发展的因素，比如学校环境、教师特点、教学行为、学生特点、学生行为、学习成绩等。咨询会诊的效果取决于学校心理学家的专业水平、职业道德、对学校的了解、与同事相处的关系，以及分析和解决问题的能力。

美国中小学心理辅导者培养

1954年，美国心理学家协会（NASP）召开的塞耶大会是一次对学校心理学专业训练规范化最有影响的大会。当时只有28所学校有心理学专业。到1999年，全美国已有218所研究生院设有学校心理学专业，其中五分之一的学校心理学专业能授予博士学位，其余有权授予硕士学位和学校心理学专家资格证书。学校心理学博士专业把培养学生的专业技术和学术研究能力作为基础教育服务的重点。针对中小学，他们设计的心理学基础课程有，如人类学习理论、行为的生物学因素、行为的社会及文化因素、发展心理学、认知心理学、社会心理学、生理心理学等。

教育学基础课程，如特殊学生的教育、学习辅导技术、学校的管理与运作中，运用心理诊断与干预，如心理教育测量、行为矫正技术、心理咨询与心理治疗、青少年性格测量、咨询会诊、神经心理测量研究心理学统计与研究方法，如研究方法、统计学、心理测量学、项目评估。实习期间，至少有一半时间必须在中小学，其余时间可在医院或诊所。学生在完成学校心理学硕士、心理学博士学位后可获得所在州的学校心理学家证书。持有博士学位的学校心理学家有资格参加各州的心理学家执照考试，一旦通过，他们的服务范围可以不受所学专业的限制，并能设立私人诊所。

完善我国学校心理学专业

第4篇：心理学解决问题的策略范文

关键字：化学教学；问题解决学习；元分析；问题表征

文章编号： 1005–6629(2012)6–0020–04 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

从认知心理学家的观点来看，问题解决就是认知操作的一个过程。正如安德森所描述的，问题解决是任何指向目标的认知操作程序[1]。纽厄尔与西蒙从问题的特性出发,将问题解决过程划分为三个主要部分：当前状态、目标状态、从当前状态向目标状态转化所需的一系列操作[2]。由于问题解决过程受许多因素影响，对问题解决的描述和界定也不断丰富。问题解决常被理解为是一种能力、一种教学过程、一个教学目的、一个认知过程、一个创造性活动、一种教学模式、一种教学方式、一种心理活动[3]。

问题解决学习，也称基于问题的学习（problembased learning，PBL）。这种学习方式以问题解决过程为载体，学习者需要学习怎样解决问题，获得解决问题的能力。因此，在问题解决学习过程中，学生需要在特定的学习情境中，解决“真实”的问题，经历解决问题的过程[4]。从这个意义上讲，化学教学中的问题解决学习应是以化学学科的学习作为问题解决的背景，学生探索问题的学与教的过程。

在我国的理科教育的研究中，从学科学习的角度探索问题解决学习是研究的热点之一。在这些研究中，人们对“问题解决学习”的探索，包括在概念的使用和理解、问题解决学习的研究方法和问题解决学习的理论基础等多方面都存在差异。另外，作为理科新课程的主要目标之一，问题解决能力的培养也是一个亟待探究的议题。本研究试图从当前化学教育领域中问题解决学习的研究现状出发，明确问题解决研究的特征，以及可能存在的问题，以进一步深入探索问题解决学习。

1 研究过程

1.1 研究对象

本研究以《化学教学》期刊中关于问题解决学习的论文为研究对象。利用问题、问题解决等关键词筛选近十年所有论文（2000-2010），获得67篇相关论文。

1.2 元分析思路

本研究的元分析进程主要依据认知心理学中对问题解决的一些基本概念，同时兼顾化学教学的学科特征，对论文进行分析和解构。本研究的分析模型由“问题提出和表征”、“问题解决”两个单元组成（见图1）。

图1 本研究的元分析模型

在真实的基于问题解决的学与教的过程中，对于“问题”意义的辨别是尤为重要的。为了明确化学教学中真实的“问题”，本研究将从以下两个方面进行分析：（1）提问者的身份。教师和学生所提出的问题，由于他们所处的问题情境以及话语方式都存在差异，导致“问题”在学习过程中具有不同的意义。（2）问题的表征方式。既考虑学科存在的特性，也考虑不同的问题表征所导致的学生学习状态的变化。问题的有效表征与学生的学习水平[5]、认知方式等都存在着相关。

本研究的分析模型中还包括对“问题解决”模式的确认。要让学生顺利地解决一个问题，就要选择正确的教学策略。同时，不同的心理模型无疑会决定不同的问题解决过程，心理模型往往出现在问题解决过程之前，指导着问题解决的进行。

1.3 统计比较

以元分析微观数据为基础，采用Excel 2003对所得数据进行统计分析，探索化学教学过程中问题解决学习的理论和实践研究的状况，并思考进一步改进的方向。

2 整体分析

对本研究中所收集的全部文献进行整体分析，结果显示有关问题解决学习的文章或内容呈总体上升趋势。特别是在2008年达到峰值，占总量的20.9 %（如表1）。这一现象初步表明，随着新课程的推行，作为理科新课程重要目标的问题解决能力培养得到了更多重视。

表1 各年有关问题解决学习的论文篇数

进一步的分析可以发现，2000至2010年间问题解决学习的研究重点在于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面（如图2）。有关问题情境创设的论文占所有论文的比例为14.19 %，问题解决和学习过程的论文都占16.63 %，教学策略的论文占14.19 %。该结果表明本研究模型中各个主要因素或组成部分都是目前问题解决学习研究关注的焦点，特别是问题情境创设的研究受到了更多的关注。

从文献的总体数据分析来看，大多数研究集中在化学问题解决学习的教学环节中。尽管对问题本身特性的研究以及学习者问题的认知特性等方面还不是很多，但人们也正将目光转向这些方向。为了进一步了解化学教育领域中这类研究的更深层次的特征，本研究在问题的定义和表征以及解决问题的过程两个方面进行了更深入、更具体的分析和探索。

3 问题的定义和表征分析

在问题解决学习过程中，明确“问题”的构成是其首要任务。在本研究所分析的文献中，对问题的定义和表征体现在三个方面：

第一，提出问题者及其问题的特点。根据认知心理学家的观点，问题解决起始于一个问题的表述或已知的初始状态[6]。在实际的学科教学中，教师和学生提出问题的差异在一定程度上决定了问题的起始状态。目前，在理科领域的问题解决学习中的问题强调其真实性[4]。为此，在学习过程中学生提出的问题更能够促成有效的问题解决学习或教学。

然而，传统课堂教学的大班授课制度以及教师的主导地位都限制了学生提问的可能性以及提问的质量。实际上，绝大多数的化学课堂还是以教师提问为主。本研究所选取论文中，有49篇以教师作为问题提出的主导者，有12篇以学生为主导者，有3篇认为应该学生和老师共同讨论，还有2篇未提到提问者。其中，以教师作为问题提出的主导者的研究表明，教师设计问题时要考虑学生认知水平、激发学生兴趣、配合相应的问题情境，目前大多数研究者都比较重视学生对教师设计问题的重要作用。

第二，问题提出的学科情境对问题表征的影响。在教师问题呈现的过程中，问题所处的情境是一个很重要的部分。这里的问题情境是指问题对应的学科情境。创设问题情境是问题解决学习的必要途径，能让学生感受到问题的存在,并进入解决问题的思考状态[7]。涉及问题情境创设的22篇文献主要从四个方面描述：（1）创设问题情境的作用；（2）问题情境的素材；（3）创设问题情境需要满足的条件；（4）创设问题情境的方式。从各自所占比例（见图3）来看，有关创设问题情境需要满足的条件和创设问题情境的方式的研究还较少，需要给予更多的重视。

第三，教师提问的话语方式。教师提问的话语方式也会直接影响学生接受和转换信息的有效性，促使学生对问题进行不同层级的表征。教师的提问方式包括话语内容的科学性以及问题呈现方式的合理性。由于教师对于问题解决理论理解的局限性，目前几乎没有研究涉及这个方面。

4 解决问题过程

学生对问题进行了有效表征，可谓在问题解决学习过程中有了一个好的开始。接下来，就要面临问题解决学习的主体部分——解决问题。问题解决的过程具有复杂性，步骤的不同直接影响着问题能否顺利解决。 在所选论文中，17.39 %的论文要求学生通过设计实验来解决问题，表明目前教师让学生解决问题的方法依然以实验为主，体现了化学的学科特征。17.39%的论文要求学生在解决问题过程中构建自己的知识体系，表明知识体系仍然占据重要地位（如表2）。然而，在解决问题的过程中，对学生元认知的控制以及运用合适思维方式的重视程度还较低。

表2 问题解决学习过程的各个步骤所占的篇数

在问题解决学习的教学过程中，教学策略指导着具体过程[8]，它的作用主要是指导学生如何顺利地解决问题，从而更好地进行教学。在所选取论文中研究的教学策略中主要有以下两类：第一类是指出问题解决的主要过程，即提问、解决、反馈。第二类是用具体的化学习题来解释问题解决过程中可以运用的策略，其中类比、分解、逆推、探究、程序、整体、模型、推理信息、反思这十个策略[9]是比较具代表性的。选取的论文普遍比较重视教授学生和新手教师如何解题，多为教师的经验总结。把问题解决学习过程视为解决练习的过程，而不是教学过程。这与真实的问题解决学习中的启发式教学策略还有较大的区别。

此外，解决问题过程中学习者的心理模型也决定着问题解决。人的心理机制非常复杂，内部因素和外部因素都会对其产生影响[3]。所选取的文章中多数强调学习者的内部思维过程，约有44 %关于思维的文章认为问题解决学习过程中需要学生具有创造性思维。但在理科教学中，学生心理机能的科学性以及外部因素对问题解决的影响也不可忽视。

5 研究结论反思

基于先前分析，可以总结出当前研究的一些特点：第一，问题解决研究的受重视程度正逐步提高，研究重点主要集中于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面。第二，问题主要以教师设计为主，重视问题情境的创设。第三，问题解决过程体现化学学科特征，重视知识体系的构建。

当然，这些研究仍然存在一定局限性，需要后续研究突破。具体表现为：

首先，在化学教学中，大多数的研究者对问题以及问题解决的本质和特性没有给予很准确的定义，有关问题解决学习的理论比较缺乏（如表3），有55.22 %的论文没有明确的理论基础，依据认知心理学和建构主义理论的论文相对较多。看来，研究者所理解的问题解决学习可能还有所偏差。

表3 2000-2010各年论文的理论基础

其次，研究方法不够科学，极少有研究用较为可靠的科学方法来进行研究（如表4）。多数文章都运用了所谓的案例法，表现为在实践中发现规律，利用经验解释问题。归纳出的结果仅为经验之谈，科学性不够，缺乏可迁移性。

表4 2000-2010各年论文的研究方法

最后，关于问题表征、教师的提问话语方式、问题解决心理模式的研究还较少。在结合目前认知领域的研究成果方面还嫌不足，多数停留在教学活动的表面。在问题解决过程、教学策略、教学模式方面的研究较为经验化和应试化，依靠并强化记忆和算法的教与学模式仍然盛行，高水平思维技能找不到生长的土壤[3]，启发式的教学难觅踪影。绝大多数的研究依旧把问题解决的策略简化为做题方式，这与真实的问题解决学相径庭。同时，在自我监控和元认知方面的研究颇为欠缺。

总之，化学学科中问题解决学习研究已不是一个新生事物，但仍然处于萌芽阶段，需要进一步的深入探索。

参考文献：

[1]吴庆麟.认知教学心理学[M]，上海：上海科学技术出版社，2008 ：169.

[2]张琳瑜.促进问题解决学习CLEs理论研究与实践―以上海世界外国语中学七年级地理课为例[D].上海：上海师范大学，2008.5.

[3]李广洲，任红艳.化学问题解决研究[M]，山东：山东教育出版社，2004：8，58，75.

[4]M.P.德里斯科尔著.王小明译.学习心理学，华东师范大学出版社，2006：340.

[5]李芳，王祖浩.高中生化学问题表征中信息识别深度差异的研究[J].化学教育，2008（2）：13.

[6] [英] S.Ian Robertson.张奇 等译.问题解决心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2004 ：5.

[7]于淑儿，王存宽，沈兆良.试论化学教学中的“问题解决教学法”[J].化学教育，2002（3）：11.

第5篇：心理学解决问题的策略范文

关键词：高校；学前教育；《学前心理学》

1《学前心理学》教学改革必要性及目标

1.1学前教育专业《学前心理学》改革的必要性

《学前心理学》教育主要涉及学前儿童的认知规律和性格特点，因此，在教学过程中教师既要关注基础知识的传授，又要加强具体技能的训练。高校的学生在进入大学之前很少接触心理学知识，因此，《学前心理学》的教学要求对他们而言有一定的难度。因此，在这门学科的教学过程中教师要根据新课程改革的要求，在课堂教学中设置一个或几个具体的课堂目标，每个目标又要细致划分为若干个步骤或层次，将教学要点和难点贯穿到这些目标中。在教师的指导和点拨下，学生主动提出问题，并寻求解决问题的途径，这无疑可以极大地调动学生在《学前心理学》教育中的积极性。但目前，大部分高校的《学前心理学》教学依旧采用传统的教学模式，教学中依然出现“灌输式”和“填鸭式”现象。教师只是一味的讲解心理学知识，根本没有考虑到学生的学习需求，导致学生在《学前心理学》教学中始终处于被动状态。认为这门课程艰涩难懂，且枯燥无味，进而逐渐失去了学习兴趣。由此可见，对《学前心理学》的教学改革已经成为教育发展的必然趋势。需要注意的是，在改革过程中，教师要勇于打破传统教育模式，并根据这门学科的特点和学生的实际学习情况，及时调整教学进度，并制定合理的教学计划，设立阶段性教学目标，注意突破这门学科的重难点，兼顾不同层次学生的需求。采取多样化的教学方法，充分调动学生对《学前心理学》的学习热情，进而提高这门课程的教学效率[1]。

1.2学前教育专业《学前心理学》教学改革的目标

根据学科特点和学生的发展需求，《学前心理学》应当转变原来的灌输式教育理念，教师在课堂教学中要引导学生主动提出问题、探究问题，进而解决问题。让学生在此过程中逐步提高自身的情感、知识和技能素质。在设置教学目标时，教师应当关注学生的知识结构，了解学生对心理学的接受情况，进而引导学生在课堂上掌握基本的学前心理学理论和概念。此外，教师在课堂上应避免直接给出心理学案例或问题的解决方法，要鼓励学生通过自学、合作学习、分组讨论等方式，逐步寻求解决问题的途径。根据当前社会对学前教育人才的需求，高校学前教育《学前心理学》的教学目标首先应包括知识目标，即探讨研究儿童心理问题和现象的方法、研究学前儿童在各个阶段的心理特点、掌握学前心理学的基本原理和概念。其次是指技能目标，即语言表达能力、教育教学能力、分析和解决问题的能力。再次则是指情感目标，即幼儿教师的职业意识和道德、正确的教育观和儿童观、个体人格的完善。

2《学前心理学》教学策略

2.1关注学生能力发展，创新教学方法

《学前心理学》是幼儿教育实践工作者、理论研究者必须学习的课程[2]。高校学前教育专业学生通过学习这门课程，可以掌握儿童心理发展的基本规律和变化特点，并了解有关儿童心理的基本原理。掌握相应的教育措施，培养对幼儿教育的兴趣。同时，这门课程还可以帮助高校院系学前教育专业的学生解决儿童教育中的实际问题。《学前心理学》的这些特点和性质要求教师在课堂教学过程中要综合运用多种教学方法，提高学生的学习积极性。相较于普通的心理学研究，学前心理学具有更加独特的一面，由于学前儿童在知识、语言、思维、生活经验等方面的知识都相对匮乏，因此，他们的心理活动主要表现在行为举动中。这就要求教师在《学前心理学》教学过程中关注实践教学，指导学生接触学前儿童，并观察他们的行为、语言及心理特点。并根据观察结果，为学生讲解相关的心理学知识。此外，还要有效利用幼儿园的录像和生活记录资料，要求学生将观察的结果带到课堂总，分小组讨论、研究资料内容，并针对录像中的问题寻求解决途径，以此培养学生发现问题和解决问题的能力。

2.2改革教学模式，强化教学实践性

首先，教师应当根据高校学前教育专业学生在《学前心理学》方面的学习水平，设置一定的教学任务，让学生根据任务自主研究教材内容，并合作完成学习任务。其次，可以实施项目实践法。例如，为了了解儿童的交往类型和关系，可以安排学前教育专业的学生在实习过程中，观察儿童在交往中的行为和态度，并着重调查某一班级儿童的交往情况，依据调查结果绘制幼儿交往关系图，并以书面形式在课堂上讲解关系图，以此引导学生在调查实践中自主掌握心理学知识。再次，还可以结合教学内容进行实训教学，指导学生参与具体的操作过程。此外，还要加强与幼儿园的合作，让学生到幼儿教育前线实习，负责具体的幼儿教育工作，在工作中验证和巩固自己已经习得的心理学知识，进而形成系统心理学知识体系。

2.3强调学以致用，建立科学的考评制度

建立科学的考核体系，同样是提高《学前心理学》教学效率的必然要求，为了凸显这门学科的应用性与实践性特点，必须改变传统的考核标准，将终结性评价与形成性评价有机结合在一起。并突出过程性评价，即在考核过程中强调学生在日常学习中的表现。以此引导学生重视《学前心理学》教学的各个环节。日常考核首先包括课堂表现，即案例讨论分析、学习任务完成、课堂问题回答、实习实训表现等内容。其次包括作业完成情况，促使学生及时掌握和巩固学前心理学理论知识。再次包括实践活动，以此引导学前教育专业学生自觉运用习得的心理学知识解决幼儿教育问题。在革新日常考核制度的基础上，还要改革期末考试制度。在闭卷考试的基础上，增加开卷考试内容，闭卷考试内容主要涉及基础心理学知识，开卷部分则以综合运用和案例分析为主。以此引导学生将基础知识学习与实际分析运用结合起来，进而增强自身的心理学知识运用能力。

3结论

高校学前教育专业《学前心理学》教学，对于学生的成长和学习有着重要的辅助作用，做好《学前心理学》教学工作，需要更为合理的教学方法和模式。这就要求各高校对传统《学前心理学》教学模式加以改革，从根本上提高《学前心理学》教学的教学质量和效率，为培养德、智、体、美、劳全面发展的创新型专业人才做出贡献。

作者:牛艳 单位:济源职业技术学院

参考文献：

第6篇：心理学解决问题的策略范文

关键词:PBL教学模式;教学改革;旅游心理学课程

1PBL教学模式在旅游心理学教学中应用的可行性分析

PBL(problembasedlearning，简称PBL)教学法，即基于问题的学习方法，是一种有别于传统课堂讲授模式、以学生为中心的教学模式，通过让学生组成学习小组，合作讨论，解决一些模拟现实生活中的问题，从而培养学生自主学习和解决实际问题的能力。旅游心理学以培养学生解决实际问题的能力为目标，多涉及复杂的、无固定答案的情境性问题，这就为PBL教学模式的采用提供了可行性和必要性。PBL教学模式以问题为导向，学生为主体，教师为引导，把学生置于复杂的、模拟现实的问题情境中，学生通过自主探索和合作，对知识的理解更深刻，考核方式也更过程化。因此，PBL教学模式的应用可以有效解决旅游心理学课程传统教学在教学内容、教学方法和教学评价等方面的问题。

2PBL教学模式在旅游心理学课程中的实施应用

2．1创设情境，提出问题

2．1．1问题应具有关联性和现实性首先，设计的问题应具有关联性，能引出相关知识点，甚至拓展到其他相关学科知识，使学生通过问题不断深入学习。其次，设计的问题应具有现实性，问题应联系学生的现实生活和旅游实践，从而激发学生的兴趣。如在讲授“旅游动机”这一知识点时，提出“大学生的旅游动机”这一问题，学生结合自身旅游体验，交流讨论旅游动机的类型及影响因素，并进一步探讨如何激发大学生的旅游动机等问题，从而使学生在层层深入探讨中巩固所学知识点。2．1．2问题应具有复杂性设计的问题应涉及知识的高级应用领域，具有一定的复杂性，没有固定答案和唯一解决途径，要解决问题必须综合运用所学知识，通过多种渠道搜集所需信息，进行讨论和探索，从而激发学生的求知欲和创造性。但问题的难度要适中，具有可操作性，使学生既无法直接利用已有知识迅速获得答案，也不会因为难度太大、无从着手而产生挫败感。如关于“旅游购物心理”部分，如果直接让学生列举旅游者的购物心理，学生会因为太简单而无法提起兴趣。但是如果针对“导游安排购物引起旅游者投诉”这一热点行业现象，可以让学生分析旅游者针对旅游购物进行投诉的原因，旅游线路应如何设计从而避免旅游者对购物的抵触心理等。针对这类结合行业热点的复杂性问题，学生通过搜集相关资料，运用所学知识讨论分析，从而获得解决方案，能充分提高学生解决实际问题的能力。

2．2分组分工

小组学习讨论是PBL教学模式主要的学习形式，通过小组成员间的沟通探讨，能培养学生的团队协作精神和人际沟通能力。在分组前，教师应充分了解学生的性格特点、学习方式、能力擅长等方面，从而使得各小组成员可以互补学习，发挥所长。同时，针对不同分组任务，每次可以采用不同的分组方式，从而使学生接触不同的小组成员，避免固定队友组合带来的思维固化，培养多元化的思维方式。在分组时，注意小组成员数量的控制，一般4－6人较适宜，人数太多会导致责任分散，个别成员无法深入参与，人数太少则会导致完成任务困难。同时，注意小组成员任务的划分。分组完成后，每组选出组长，由组长根据每个成员的性格特点和能力特长分配任务，如查找资料、访谈调查、制作PPT、撰写研究报告、汇报等，使每个成员充分参与。

2．3自主学习，合作交流

学生通过自主学习，合作交流，共同促进问题的解决，是PBL教学模式成功的重要环节。建构主义认为，知识不是物品，教学过程不是物品传输过程，是教师创建一定的学习环境，提供支持，促进学生主动建构并获得知识的过程。学生对于PBL这种新型教学模式较陌生，教师在学生解决问题的过程中，应进行相应指导，了解学习进度，引领方向，使学习过程不偏离目标。学生通过与小组成员的交流，碰撞思维火花，在探讨中解决问题，巩固知识，通过自主学习获得知识的长时记忆效果是传统教学模式无法比拟的。

2．4课堂展示

在这一阶段，小组成员展示研究成果，成果展示方式多样，如PPT演示汇报、书面研究报告、情景模拟等。在各类展示形式中，较常见的为PPT演示汇报。小组成员将本小组研究结果以PPT形式展现，由小组代表进行8－10分钟的汇报，阐述小组观点、解决问题的思路、方法等。陈述结束后，其他小组成员自由提问，由本小组成员共同回答。另一种常见的成果展示形式为情景模拟，如在“导游服务心理”部分，由学生分别扮演导游和不同类型旅游者的角色，通过情景再现的形式，呈现导游针对不同类型旅游者的服务策略。这一形式直观生动，学生参与度高，课堂氛围热烈，对知识的记忆深刻，深受学生欢迎。通过各类成果展现形式，能培养学生的团队合作意识，充分锻炼语言表达能力、问题分析能力和创造力。

2．5总结评价

总结评价是PBL教学过程的最后环节，也是学生对自己学习效果的检验阶段。评价指标通常包括自我学习能力、团队协作能力、问题解决能力、语言表达能力等，评价方式通常包括自我评价、组内互评、组间互评和教师评价。自我评价能引导学生多角度进行反思，通过组内互评和组间互评等同伴评价方式，有利于学生进一步明确团队协作的重要性，评定别人的过程也是认识自身差距的过程。教师评价时需要对各组表现进行充分总结，包括点评各组的亮点，使学生树立信心，同时对不足之处要委婉指出，促使学生反思不足，并引导学生思考改进方法。通过各类评价，结合所设置的权重，得出每个学生的成绩，这种多主体评价方式较教师单一主体评价能更全面、更客观。

参考文献

［1］吕晓玲．PBL教学法在旅游心理学教学中的应用［J］．当代教育理论与实践，2012，(4):109-110．

［2］肖晓莺．基于PBL的旅游心理学课程教学模式探讨［J］．中小企业管理与科技(下旬刊)，2014，(05):264-265．

第7篇：心理学解决问题的策略范文

关键词：小学课堂；养成教育；教育改革

中图分类号：G622 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）17－0240－02

《中国教育改革和发展纲要》中指出：“要重视对学生进行中国优秀文化传统教育，对中小学生还要注意进行文明行为的养成教育。” 养成教育是一个传统的命题，它在人的教育和发展中的地位与意义，早已被人们所认知。养成教育又是一个新课题，它的有效运用和内在机制，是人们需要通过长期反复实践而不断探索的问题。

一、摒弃自卑感，培养勤奋感

埃里克森认为，6―12岁时，儿童必须要掌握重要的交往和学习技能。在这个时期，孩子常常会将自己与同伴进行比较。如果孩子勤奋，他们在这个时期中能够掌握大量的交往和学习技能，并将因此感到自信；如果不能掌握这些技能，孩子会感到自卑。这时，老师和同伴是个体的重要社会他人。根据埃里克森的发展阶段论，小学儿童所面临的主要危机是“勤奋与自卑”之间的冲突。在这一阶段，他们的主要任务是获得勤奋感和自卑感，体验能力的实现。而学生成人后对于学习和工作的态度与这个阶段所受到的教育有着密切的关系。因此，在小学阶段中，教师要重视培养学生勤奋的学习态度。

首先，以学生为本，本着“一切为了学生，为了学生的一切”的科学教育理念，但并不是一棒子打死，用一把尺子衡量所有的学生。尊重学生个体差异性，根据其智力、接受学习的快慢等制订不同的学习方案，引导孩子们体验经过辛勤努力后获得提高的成就感和幸福感。但这不可能一蹴而得，因为这不是一朝一夕就能解决的事情，需要教师长期的、不懈的、全面的了解学生，因材施教、因地制宜、因势利导。

其次，对于学生的学习方面的落后和不足，教师要多给予鼓励。苏霍姆林斯基有一个经典的比喻：“要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。晶莹剔透的露珠是美丽可爱的，但却十分脆弱，一不小心就会滚落破碎，不复存在。”教师要怀揣一颗炽热的爱心，用真爱、真心对待孩子们，一味地批评可能会“欲速则不达”。教师对学生少一分敌意，多一分爱心，少一句冷落，多一丝关怀，在学生的心灵深处就会多一粒爱的种子，使孩子们拥有幸福的回味。深信将心比心，学生们会感受到教师的良苦用心。

最后，培养学生的自信心，引导孩子们使用正确的学习方法。在实施教学中，创设宽松的学习环境，给学生留有自由成长与思考问题的空间，激发学生的学习潜力；注重个性的塑造，接纳学生任何奇特的问题，并赞许其好奇求知；培养学生的发散思维，教师可以结合用途扩散、结构扩散、方法扩散等来丰富课堂内容，这样既可发挥教师的创造性，也可以提高学生的学习能力。

二、抛弃自私感，颂扬社会感

皮亚杰认为，儿童在6―10岁期间处于他律道德阶段，其道德判断基于对规则的无条件服从。这一时期的儿童，思维以自我为中心，不能明确地把自己和他人区分开来，他们往往从行为的后果来判断行为的责任。皮亚杰发现，处于这一阶段的儿童，确信任何道德问题都有对错两面，其中，对就是服从规则。这一点笔者感触颇深。小学一年级新生，对于老师是绝对的服从。只要老师要求的，孩子们都会完成，即使自己不能完成，家长也要替他们完成。问及为什么，最可能的回答是：“老师说的”。好像教师说的话就足以是他们最充分的理由。事实确实如此，对于初入学的稚子，教师就是他们心目中的权威，这足以使处于这一阶段的孩子对之绝对服从。因此，在这一阶段，培养孩子们从他律到自律是养成良好品德教育的关键时期。笔者认为可以从以下几方面入手，来培养小学生的社会道德感和良好的品质。

首先，尊重学生的品德发展年龄特征。皮亚杰提出，7岁儿童的判断开始发生转折，9岁以上的儿童从动机来判断是非也明显占优势。这就要求教师在对学生的思想品德进行教育的同时，首先应该遵循孩子的内心发展规律，根据其年龄所表现的特点，采取适当的引导策略。

其次，注重榜样的作用。曾有研究表明，榜样的作用要比奖励和惩罚的作用大得多。往往教师和家长就是学生的风向标和指示牌。虽然你没有告诉孩子们该怎么做，可是教师和家长的社会道德与行为却潜移默化影响着孩子们。“近朱者赤，近墨者黑”不是绝对，却是相对地发生在孩子们的身上。这就要求教师要做到：身体力行。教师在学生心中的榜样作用是无可替代的，要求学生做到的，教师首先要做到，学生做不到的，教师要鼓励其做到。教师不仅是社会道德的标榜者，同时也是社会道德的引航人。

三、培养学生自主解决问题的能力

教学的最终目的就是培养学生自觉地解决问题的能力。解决问题是如何进行的，心理学家对此进行了长期的探索，提出了不同的问题解决模式。现代认知心理学认为，问题解决是一种以目标为定向的搜寻问题空间的认知过程。在现代学校教育中，教会学生解决问题，提高他们解决问题的能力，是教学的中心工作。解决问题的活动对于处理生活、学习知识、掌握技能、创造发明、发展科学以及对于促进心理发展，都有极其重要的作用。

首先，充分利用已有的经验，形成知识结构体系。在日常教学中，教师要注意引导学生对知识进行分门别类的组织，促进知识结构的系统化，注重具体的知识准备，为学生自主解决问题能力的提高创造条件。一旦这种知识结构形成，就会使学生在遇到新问题时，有效地组织知识经验，并很快找到问题的关键所在，从而快速地解决问题。

其次，分析问题的构成，把握问题的解决规律。解决问题首先应该让孩子们学会分析问题。分析问题的途径有多种：一是正反两方面进行对比，辩证的对问题进行分析；二是认真的考虑到各方面的因素，整体与部分的关系、因果关系、时空关系等；三是通过改变问题的表达方式，查明问题的各个因素。

最后，开展研究性学习，发挥学生的主动性。在学校生活中，枯燥的课堂教学远远不能满足学生的求知欲，一成不变的填鸭式教学已不适应如今的时代。开展研究性学习，以小组或个人的方式进行研究，培养学生运用所学知识解决实际问题是良好的教学手段。心理学研究表明，采取主动地接受学习的方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科的教学，将会大大地提高解决有关该学科问题的能力。

四、培养学生的创造性

从小养成良好的学习习惯及培养学生的创新能力，是当今教育发展的趋势。“为创造性而教”已成为当代教育界一句盛行的口号。

首先，创设宽松的心理环境，给学生留有自由成长的空间。教师既是知识的传授者，也是创造教育的实施者，教师应该创造一个较为宽松的学习心理环境，尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观念；给学生大量的学习机会，呈现给学生用创造性思维解决问题的空间。注重孩子们的个性塑造。

其次，培养学生的问题意识。

最后，开设课程，教授策略。通过各种专门课程教授孩子们一些创造性思维的策略和方法，对训练学生的创造力是有效的。如开展发散思维的训练、推测与假设的训练、自我设计训练和头脑风暴训练等。

五、培养学生的主动性

我们总是说，要培养学生的主动性，发挥他们的个性，可是，在教学过程中，有时却往往忽视了这些，而只是一味地填鸭式教学，真正发挥学生的主动性少之又少。曾经看过一句颇有见地的话，“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”在课堂教学中，学生是否主动地参与学习，是有效课堂的前提，是提高课堂教学质量的基础。

首先，创设轻松和谐的课堂环境。轻松和谐的课堂环境，不仅能够使学生身心放松，而且能够启迪学生的心智，激发学生的情感体验，自主地融入课堂氛围之中，主动地进行学习。在和谐的环境中，学生感到自己被重视，自己是主人，自己被理解，有充分表达自己和展示才能的机会。

其次，注重提问的策略。在教师提问时，应该考虑是否能够引起学生的兴趣，怎样引起学生的兴趣；是否能够引起学生的自主思考能力，怎样引起学生的自主思考能力。提问的目的是否具有启发性，是否能够促进学生积极思考，改变学生的被动学习。提问的目的是否明确。是否围绕教材的重难点、目标进行设计。提问的难易度是否得当，是否符合学生的身心发展规律以及掌握知识、接受知识的程度。提问的层次是否清楚，是否有停顿、过渡，是否有层次感和节奏感。

最后，注重评价的艺术。美国心理学家维普詹姆斯曾说：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”对于小学阶段的孩子们来说，这一点在他们的心中占有的欲望最强烈。

在课堂中，教师应尽可量去发现孩子们的闪光点，从不同角度，不同层次评价学生。让孩子们在课堂上得到不同的发展，使每个孩子在课堂中找到自己的位置，对课堂长生兴趣，教师流露出对学生的热爱与赏识，学生感受到自己是课堂的主体，拉近老师和孩子们的距离，从“你不行”转向“你真行”，从“你真笨”转向“你可以”，发挥评价的激励功能，启迪学生悦纳自己，拥有自信，激发学生的主动性。

参考文献：

[1] 钟启泉，等.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

第8篇：心理学解决问题的策略范文

一、心理发展水平与儿童解决数学问题策略的关系

新皮亚杰主义认为：不同心理发展水平的儿童对客观事物及其特征知觉和注意的方式不同。年幼的儿童倾向于注意事物较为具体的方面，并且在同一时刻内只能关注一个方面内有关该事物的情况。相比之下，年龄稍大的儿童由于心理水平有所发展，逐渐过渡到能在同一时刻内思考事物某方面内不同特征的关系或者不同方面间众多特征相互作用的机制，因而能从整体的角度思考问题。由于这种差异，在向不同发展水平的儿童提出同一问题时，他们解决该问题的方法也有很大差别。心理学家通过一种任务分析的方法，首先确定解决某一问题所有可能的方法以及采用某种方法所必须具备的心理发展水平，然后观察儿童在解决该问题上所表现出来的行为，从而确定不同发展水平的儿童分别是采取什么样的策略来解决问题的。其中一个著名的例子是平衡臂问题（如下图）。

（附图{图}）

将平衡臂的两臂固定，并在两侧一定的位置上放置一定的重量，然后出示给儿童，并提出如下问题：如果松开两臂，将会看到什么现象？是平衡、右边下落还是左边下落呢？在该问题中，有两个不同但互相关联的维度；放置在每臂上的重量和该重量距离支点的长度。有三个独立的结果：左边下落、右边下落、平衡。将两个维度的各种情况加以组合，共可以提出六种可能的平衡臂问题（见下表）。可以看出，随着问题类型的复杂性不断增加，正确解答平衡臂问题所需注意到的变量数目也逐渐增加。正确解答前两个问题只需注意两臂的重量多少即可，但若想正确解答长度问题，仅仅关注重量问题是不够的，必须能把重量距离支点的长度考虑在内。对于含有冲突的问题，即某侧重量较多但距离支点的长度短，另一侧重量较少但有较长长度的问题，正确解答时必须能同时考虑到左侧的重量、左侧重量距离支点的长度，右侧重量、右侧重量距离支点的长度这样4个变量。通过这样的任务分析，心理学家确定儿童在解决平衡臂问题上可能会采取的四种策略。每种策略以规则的形式表述如下：

（附图{图}）

规则1如果两侧重量相等，则回答“平衡”；否则，选择“有较多重量的一侧下落”。

规则2如果两侧重量相等，选择“具有较长距离的一侧下落”；否则同规则1。

规则3如果一侧有较多重量，但另一侧重量距离支点的长度较长，对结果进行猜测；否则同规则2。

规则4如果一侧有较多重量，另一侧重量距离支点的长度较长，使用计算力矩的方法来解答；否则同规则3。

研究表明，4～5岁的儿童使用规则1来解答问题。出示问题时，他们认为具有较多重量的一侧将下落；如果两侧重量相等，则平衡臂处于平衡状态。这种策略只适合于解决重量被放置在支点两侧同样距离的问题，即六类问题中的前两类。8～10岁的儿童能够使用规则2。他们预测具有较多重量的一侧将下落，但如果两侧重量相等，则重量距支点较远的一侧将下落。这种策略可解决长度问题。13岁的儿童能使用规则3，当所给问题中出现冲突现象时，如果一侧有较多重量，而另一侧重量较少但距支点较远，儿童会猜测哪边将下落。对于规则4来说，它已涉及到有关平衡问题中的力矩计算的方法，因此，青春期甚至成年人也需要若干训练才能自觉地使用规则4来解答平衡臂问题。可以看出，随着心理发展水平的提高，儿童所能关注的变量也逐渐增加，相应地，他们正确解答复杂问题的能力也有明显提高。

二、影响儿童问题解决策略的因素

什么因素导致不同发展水平的儿童在问题解决上的差异呢？新皮亚杰主义认为，这种变化主要是由于儿童工作记忆容量的限制。工作记忆是认知心理学中的术语，是人们对外界的信息或从长时记忆中提取的信息作短时间的贮存并对其进行某种加工的场所。工作记忆的容量是非常有限的，大约只有5～9个单位。如果工作记忆中贮存的信息过多，就将导致对信息的加工无法进行；反过来，在对工作记忆中的信息进行加工时，相应的贮存信息量也就减少了。正是工作记忆有限的容量限制了在特定发展水平上儿童所能使用的问题解决策略的复杂程度。同是工作记忆容量有限，为什么年龄较大的儿童可以掌握更为复杂的解题规则呢？这里涉及到影响儿童问题解决策略的另一个因素：基本操作或者说基本运算能力的熟练程度。年幼的儿童，基本的运算能力尚未达到熟练程度。如在平衡臂问题中，计算两侧各自的重量数、确定每侧重量距离支点的单位数、对重量或长度进行比较等等基本运算对年幼的儿童来讲是比较困难的任务，而对较年长的儿童（学龄中期或后期）来说，这些基本的运算已经达到熟练甚至自动化的程度，不必占用他们过多的心理能量。因此，只有当儿童对基本操作熟悉甚至达到自动化程度之后，才有可能在解决问题时使用较为复杂的策略。这种自动化使得儿童能把许多的基本操作组合成一个组块，从而节省工作记忆空间，以便能够应用复杂的策略对信息进行加工。否则，即使是非常简单的问题（如平衡或重量问题），也会使儿童付出很多的心理能量，占用较多的工作记忆空间。

三、减轻记忆负担，实现有效教学的两种方法

从前面的分析我们知道，成功解决复杂问题的前提是不能超出工作记忆的容量。心理学家提出，有两种教学方法可以解决上面这个矛盾：（1）在解决复杂问题之前，对解决问题所需要的基本技能进行充分练习，达到熟练甚至自动化的程度；（2）在解决复杂问题时，对问题所需基本运算是否正确不作严格要求，而只要求能够掌握解决问题的方法。例如，如果要求儿童解决下面的应用题：“一个车间要装配690台电视机，已经装了8天，每天装45台，其余的要6天装完，平均每天还要装几台？”学生需要分析应用题中数量关系，已知条件及所问问题，以确定正确的解题步骤；另一方面，学生还必须能对列出的算式进行正确的加、减、乘、除等运算，从而得到正确的答案。如果此时儿童对这些基本运算尚未达到自动化的程度，则在解决该应用题时，很可能会由于集中较多的注意力去计算这样一个算式，而没有足够的记忆空间充分理解问题本身的数量关系及解答步骤。这里，我们可以采取前面提到的两种方法，即先训练儿童基本的计算技能，在解决该类应用题之前就要求儿童能够熟练地掌握基本运算；或者允许儿童借助计算器或其他计算工具来解决应用题中所列出的算式；甚至干脆对算式运算是否正确不作严格要求，只要求学生说出解题思路。在这两种方法中，先使基本技能自动化的教学方法的缺点是：单纯要求学生进行大量的基本运算可能会导致学生丧失学习兴趣。而放松对基本技能的要求的教学方法主要是基于减轻学生同一时刻内所需处理的信息量，使其能集中精力理解题意，掌握问题解决方法。这有助于提高儿童的学习兴趣。但这种方法会使儿童长期无法达到基本运算技能的熟练。不过，两种教学方法都是为了能减轻学生记忆负担，使他们掌握解决复杂问题的策略成为可能。因此，在实际的教育教学中，教师可以尽可能地减少影响儿童记忆负担的因素，如简化应用题中数值计算难度；选取儿童熟悉的题材来陈述问题：通过图示的方法使复杂问题具体化；将繁难的问题分成若干简单问题等。这样儿童能有更多的记忆空间用于思考问题解决中的关键因素，掌握更为复杂、有效的解题策略。我们通过下面的例子来说明如何将该理论的研究成果直接应用于实际的教学设计之中，最大限度简化问题因素，使儿童掌握对其心理发展水平而言比较困难的问题。

要求儿童观看等式4＋囗＝7，并填上所缺的数，这一问题是小学一年级课程中的一部分内容。该类问题被称作缺加数问题。尽管表面上看起来比较简单，但对一年级的儿童来说，由于他们对数字符号及运算符号都比较生疏，对所问的问题也不太清楚，当出示这一问题时，他们给出的答案常常是11。这说明儿童主要注意到了数字4、加号“＋”和数字7，并错误地应用了有关加法的知识来思考这一问题。一般来说，成人很容易就能明白该问题中隐含的“部分——整体”的关系原则，并依次通过以下几步来解答这一问题：

（1）从左向右辨认符号；

（2）注意到所要求的数是两个加数中的一个；

（3）决定必须从“和”中（也是已知的）减去已知的加数；

（4）注意“和”的数值，并暂时记在脑中；

（5）注意已知的加数值，并暂时记在脑中；

（6）“和”中减去已知的加数。

在这一系列解题步骤中，对儿童来说最难的是第三步，因为他们的知觉特点，很难在心理上把加法运算转换成减法运算，不能充分地理解其中加数与“和”之间的“部分——整体”关系。但这并不等于说儿童不能理解问题中的“部分——整体”关系，而只是因为陌生的符号和数字超出了儿童的工作记忆容量，他们没有更多的心理能量来理解这种关系。解决这一矛盾的办法是创设一种儿童熟悉的问题情景，其中所涉及到的数学材料是儿童熟悉的，而且这些数学材料是经过精心安排的。运用这些儿童所熟悉的材料可以教会儿童掌握缺加数问题中的“部分——整体”关系原则。其所用材料及具体步骤如下：

首先，学生在熟悉的情景中学习等号的意义（见1、2）。

1．这些脸看起来相同吗？符号“＝”表示相同。

（附图{图}）

2．你能使右边这个脸和左边那个脸相同吗？

（附图{图}）

其次，学生在熟悉的情景中学习加号的意义（见3、4）。

3．符号“＋”表示把两个半脸合在一起。左边两个半脸合在一起时和右边这张脸相同吗？

（附图{图}）

4．记住“＋”表示两个半脸合在一起。现在你能使右边这张脸和左边两个半脸合在一起的脸恰好相同吗？

（附图{图}）

第三，学生在熟悉的情景中学习缺加数的意义（见5、6）。

5．记住“＝”表示两边相同。画上一些图形，使这边和那边恰好相同。

（附图{图}）

6．记住“＋”表示两个合在一起。现在你能使这一边和那一边恰好相同吗？

（附图{图}）

第四，学生学习应用这种方法解答缺加数问题（见7、8）。

7．在空白方框中画上小圆点，使等式成立。

（附图{图}）

8．在空白方框中填入所缺数字，使等式成立。

第9篇：心理学解决问题的策略范文

【中图分类号】R724.13【文献标识码】B【文章编号】1005-0515（2011）09-0232-02

医学心理学是医学与心理学相结合而形成的一门新兴学科，它是适应现代医学模式转变的需要而在医学与心理学之间架起的一座桥梁［1］。医学心理学既是一门基础学科，又是一门临床应用学科，是高等医学院校的必修课并且列为执业医师考试科目。如何科学组织教学，提高教学质量，多年来一直是医学心理学教师研究和探讨的课题。近年来，以哈佛大学案例教学为特色的教学方法改革，引起了人们的关注。将案例教学法引入医学心理学教学，是适应教学改革的一项重要举措，也是提高教学质量，培养具有主动性、创造性高素质医学专业人才的必然要求。

1 案例教学法的含义和特点

案例教学法（Case methods of teaching）是基于情景学习、认知弹性论，以学生为主体，凭借具有多元表征的潜在价值的“案例”引导学习者进入科学探索和反思的学习过程［2］。这种方法首创于哈佛大学。它最早被运用于19世纪后半叶的法律教学中，以后，被运用于医学、心理学、管理学、市场营销学、社会学的研究和教学之中。20世纪80年代初，我国一些高等院校也开始在一些学科教学中引入了案例教学法，经过多年的实践和探索，案例教学法的运用已日趋规范，对我国高校教学的改革和发展起到了很大的促进作用［3］。从广义上讲，案例教学法可界定为通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法［4］。

案例教学法的主要特点表现在不但重视知识的传授，而且更重视知识的应用。在案例教学法中，教师与学生承担着更多的教与学的责任，要求有更多的投入和参与。它的实施可以说从根本上改变了教师一统课堂的局面，使学生和教师共同参与教学，充分体现了“主导一主体”教学模式。

2 案例教学法在医学心理学教学中的运用

2.1 医学心理学教学案例分类：医学心理学教学中的案例可分为3种类型：范例型案例、评析型案例和操作型案例。范例型案例主要表现了个体心理发生、发展的基本过程，用于例证和阐明概念、原理。这种类型的案例，以教师讲授为主，给出分析过程，得出分析结论，加深学生对理论知识的理解。例如在“人格”一章中，可选取文学作品中一些典型人物形象（《红楼梦》中的林黛玉、《水浒》中的李逵等）作为案例，通过讨论分析，理解和掌握人格的概念、特性、行为模式及影响人格形成和发展的因素。评析型案例主要展现了医学心理学基本技能的操作过程，为学生提供了可借鉴的指导线索和模型，此类案例以学生讨论为主，教师引导为辅，通过对案例的讨论、分析和评价，培养医学生运用理论知识分析问题的能力。例如在“心理咨询”一章中，可选取著名心理医生的咨询案例或教师本人的咨询案例，以多媒体形式呈现给学生，通过对咨询过程的观摩，分析出咨询者在咨询过程中采用的模式、遵循的原则、咨询的程序及注意事项，并可通过讨论，评价咨询效果或提出自己的咨询策略。操作型案例是将医疗实践中的心理学问题通过案例展现在学生面前，学生通过分析案例提出解决问题的方案和策略。此类案例以学生自我研究为主，重在应用。例如在讲述“心理障碍”“心理护理”、“医患沟通”等内容时，可选取临床上的各类患者为案例，列出不同患者典型的心理问题，让学生运用所学知识指出心理障碍患者的类型，提出与患者沟通的方法、技巧和心理护理的措施。

2.2 案例教学法的实施方法：案例教学就是教师通过对具体案例的分析，来组织启动教学，启发学生主动参与，独立思考，并引领整个教学进程，最终得出结论的教学过程。整个案例教学过程由教学准备、教学实施和教学总结三个基本环节组成。首先是案例教学准备环节。这一环节由教师准备和学生准备两部分组成。教师准备就是要求教师根据不同章节的具体内容和教学目标，以及学生的背景和知识经验，确定适合案例教学的内容，并选择合适的案例，完成课堂教学设计，同时给予学生必要的提示。学生准备就是要求学生在了解案例教学法的基础上，依据教师的提示，围绕案例主动查阅相关资料，发现问题、分析问题并尝试提出解决问题的方法。其次是案例教学实施环节。实施案例教学时要求先把学生分成若干个组，然后由教师介绍案例的背景和发生情况，并确定讨论题目，引导学生主动参与，讨论分析案例，找到该案例的问题所在及可能解决问题的方法，保证课堂讨论有序地进行。最后是案例教学总结环节。讨论结束后，由教师进行归纳总结，针对学生提出的问题，引导学生深入思考，揭示案例的理论观点，对有争议的问题予以澄清；同时还要注重发挥课堂的教育功能和心理激励作用，对学生的整个讨论过程做出评价，总结表现出的优点和存在的不足，提出努力方向。

3 案例教学法的优势

3.1 体现以人为本的教育理念：以人为本的教育理念坚持以学生为主体，培养学生独立思考、主动求知、积极探索等主体性人格。案例教学法是一种以学生为主体的教学方法，重在学生参与讨论、分析、思考案例，让学生学会自主学习。学生出于解决问题的目的而主动、积极地学习和掌握相_炎理论，整个教学过程中体现出学生的主体性。

3.2 激发学生学习的主动性和积极性：教师用生动形象的案例陈述抽象的理论，可以激发学生的学习兴趣，使学生变被动听课为主动参与，由原来被动地接受和储存知识到现在主动地分析问题和解决问题，既活跃了课堂气氛，又有效地调动了主动学习的积极性。教师实际上更多地从讲台前站到学生的背后，侧重于对学生学习过程的引导，充分调动了学生学习的主动性、积极性，也让学生有了更多展示自我能力的机会［5］。

3.3 有助于学生对知识的理解和掌握：案例教学法形象地呈现案例，通过对涉及知识点的问题不断的讨论和分析，使学生既知其然又知其所以然，知其所学的内容应该运用于何处以及如何运用。学生对抽象的知识有了更深刻的理解和掌握，有助于对知识的记忆。

3.4 有利于提高学生的整体能力：案例教学法是以解决问题为出发点和落脚点的，其创设了富有挑战的问题情境，以案例为核心，围绕所要解决的问题，让学生通过对一系列可能答案的探讨，发展创新思维能力和驾驭复杂局面的能力。所以，通过案例教学法，可以培养学生的分析能力、判断能力以及运用所学知识处理复杂问题的能力。

在医学心理学教学中应用案例教学法，改进了一直以来枯燥无味的机械式教学，使学生积极、主动地参与到教学过程中，使原本难以理解的理论知识变得立体丰满起来，更加形象化、深刻化，提高了教学质量，改进了教学方法，深受教师与学生的喜爱。

参考文献

［1］ 国际医学教育学会.医学教育全球最低基本要求［J］.国外医学医学教育分册，2002（2）：1―5

［2］ 董华.注晕大学生思维能力的堵养一浅谈案例教学法中应注意的几个问题［J］.化工高等教育，2003（1）：76

［3］ 袁萍.教育学教学中。案例教学法的尝试［J］.常熟高专学报2002，（6）：43