生态学知识精选(九篇)

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第1篇：生态学知识范文

关键词： 学术生态 学术 生态

学术生态是当前教育生态学，尤其是高等教育研究中一个频繁出现的热门词汇。虽谈论者甚多，但目前国内对于“学术生态”概念的界定比较模糊，还没有人对此概念作专门评述。我发现不同学科对于“学术生态”概念的认识存在着差异，主要表现在涉及学术生态研究时对研究对象的选取上。我认为造成差异的原因在于：其一，“学术生态”概念的上位概念――“学术”概念存在不确定性与复杂性。其二，各专业或学科的研究视角存在极大差异。基于上述原因，“学术生态”概念出现了潜在的认同困难。本文试图把“学术生态”纳入高等教育学研究领域，并作为高等教育研究中一个特有的概念，对“学术生态”概念作一下简单的梳理。我用“学术”和“生态”概念对“学术生态”进行解构，然后从整体上勾勒其内涵。

一、何谓“学术”

“学术”一词，由“学”、“术”二字构成。考察此二字初义，对于理解“学术”概念是非常必要的。

朱维铮先生曾对“学”、“术”作过如下考释：“‘学之为言觉也，觉悟所未知也’，写入东汉章帝亲任主编的经学辞典《白虎通义》的这一定义，表明‘学’的古老涵义是教育学的，指的是教师启发学生的学习自觉性。《白虎通义》没有诠释‘术’字，但它的整理者班固首创‘不学无术’这一著名术语，说明他认定学与术并不等价，因而稍后成书的《说文》诠释‘术’为‘邑中道’，即今所谓‘国道’，意为实践可以遵循的法则、技能与方法，就在实际上指出了两个概念的主要区别：学贵探索，术重实用。”①梁启超先生对于学术概念的理解恰是承历史之前，启世人之后。梁先生认为：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用也者也。”②但梁先生对于“学术”概念的理解还是发生了明显的变化，他的“学术”概念可以分离，“学”即有学问之意，可作一个名词，“术”的“致诸用”的内涵也明显不同于古之“术”。这是典型的由于知识分化扩大了“学术”概念的内涵的例子。

通过对“学”与“术”简单的历史考察，我们发现学术概念在不同的历史语境中具有不同的内涵。那么梁启超先生的学术概念是否完备呢？我认为梁先生的概念界定固然给我们留下比较清晰的轮廓，但学与术的分离难免陷入二元论的视野，从而窄化“学术”概念的内涵。在当代语境中“学术”是一个混沌的概念，没有独立的“学”，也没有独立的“术”，“学”与“术”是不可分离的。“术”可以是一种方法，也可以是一种方法的学问。同理，“学”也可以是某种方法的学问，某种认知的方法。本文之所以引证“学”与“术”的历史词源考察，主要是作为一种参照，作为一种以此为基的探讨。我认为“学术”的内涵始终是流变的与历史的。

综上所述，我们基本可以概括一般的对于“学术”概念的认识。

首先，认为学术是专门的系统学问，不同于粗浅的一般知识，很显然是从学术固有属性角度出发的，是通过对具体学术对象（如具体的学术论文特性）抽象出来的，具有权威性和合法性。但什么是粗浅的学问，什么才算是系统的学问，我们并不清楚。由于其内涵的脆弱,外延边界基本无法识别,这也是学术概念之所以争论的原因。其次，认为学术是人类知识的反思和总结的，则是站在学术由来的角度，是一个规定性定义，取决于提出者阐述的具体语境。最后，认为学术是学习之术或是强调学术内涵一方面的，这则是通过提出者的特定视角演绎其概念的片面合理性。

基于“学术”概念的不确定性与复杂性，“学术生态”概念似乎更让人无法下笔。有学者认为“学术生态”是指学术主体之间以及学术主体与学术环境之间相互联系、相互影响的复杂系统。很明显，这种纲领性的描述比较容易达成共识。但在其内涵的确定性和特有属性方面还是采取规避态度，而且直接用学术解释学术生态也有点牵强。无论“学术生态概念”是如何的复杂，可以肯定的是“学术生态”概念导源于生态学和教育学交叉。

二、何为“生态”

“生态”（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单地说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。1869年，德国生物学家E.海克尔（Ernst Haeckel）最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。生态概念的放大，和生态概念的定义有很大关系。狭义的特指自然物的生态（生物的生存状态）逐步让位于拥有更大包容概念的“关系”的生态。概括地说，“生态”既有生态学意义，又有更深层次的生态哲学意义。

从生态的词源解释上，“生态”与“学术”的联系从更广义的角度讲是“学术”与“关系”的联系。因为“学术”概念不是一个生物体生存状态的解释。“学术”相比之“生态”概念更具抽象性，也就是说在探讨“学术生态概念”时应该从“生态”的哲学意味上突破。

生态哲学在21世纪备受瞩目。生态哲学的基本理念就是要求人以发展的可持续的眼光创造更加和谐的环境。“学术生态”概念就蕴含着丰富的哲理性，不仅具有认识论的指导意义，而且具有方法论的意义。认识论上，用生态哲学的视角解读学术发展的内在逻辑；方法论上，我们用“生态的学术”方法借用生态学能动的系统论观点统观学术发展。

三、“学术生态”

“学术”与“生态”概念的有机糅合,使“学术生态”的意义发生了转变。“学术生态”特指学术共同体追求学术的有机环境，意蕴学术的发展是一个有机的创生过程。在这里似乎已经抛弃了对于“学术”概念的争论，把“学术生态”中的“学术”限定在大学或研究机构中的“高深学问”上。但在进行具体研究时，有的学者侧重于“学术失范”的研究，有的学者侧重于“学术”生产组织研究，还有学者深入教阶结构或课程等微观研究，学术生态的研究对象还是较模糊。我认为有必要对学术生态概念的内涵作深入细致的探讨。

本文把学术生态分为学术本体生态、内部生态和学术外部生态。其中学术本体生态与学术内部生态是同边界的，因为有什么样的学术生产群体就有什么样的学术。

（一）学术的外部生态简析

学术外部生态包括社会生态和自然生态。社会生态指影响学术发展的制度、经济、文化等环境。这是学术发展的外生力量。具体地讲，包括社会的经济发展状况，社会创生学术的文化传统，社会（政府）对于发展学术的支持力度，以及现有的基础科学环境，等等。

学术的自然生态指的是影响学术发展的地理环境因素，是一个“纯物质”的环境。

学术的外部生态在学术研究中起了至关重要的作用。没有外部生态的支撑，学术发展将成无源之水，无本之木。在当代高等教育逐步普及的背景下，学术的发展对于各种资源的依赖更为凸显。学术的外部生态主导学术发展的趋向越来越明显。

（二）学术的内部生态简析

学术内部生态主要是指学术共同体内实践学术的过程及环境。学术内部生态是学术的制造基地。而其中扮演重要角色的是学术过程中的人。学术内部生态系统的组成主要包括：各类学者，大学或各研究机构的学术氛围，学术的历史累积，等等。

学术的内部生态直接关乎学术生产，学术的质量掌握在学术人的手里。学术人应当把创新学术看成自己的义务。学术人自我反思与道德自制尤为重要。

（三）学术本体生态简析

学术本体生态是指学术作为一种知识本体的发展逻辑生态。学术本体生态不包括具体实在的内容，只包括在认识论上的本身。它是一套学术发现的认识理论的生态。这个理论生态要求更好地调节学术的发现过程。

知识的进化遵循了一定的规范，学术的研究首先要遵循知识发展的一般规律。“承认科学，认识多少有其应有的规范是认识科学具有确定性的前提，否认了这种规范性也就是否认了科学的确定性,使知识陷入相对主义”。③学术的进化有规律可循。即使理性是历史的，也可以站在人类伟大的历史理性巅峰上继续前进。

（四）学术生态有机整合简析

学术的本体生态、内部生态、外部生态是学术生态的有机组成部分，它们之间相互渗透。其中，学术的外部生态是一个更具包容性的系统。严格意义上学术的内部生态也就是学术的外部生态，不存在单一的学术内部生态。“学术生态”的内外部交换系统起着至关重要的作用。本文大致从学术、生态概念入手，基本勾勒了学术生态概念的内涵。通过对学术生态的初步探讨，我相信，这将有助于我们更好地选取学术生态的研究视角。

注释：

①朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

②梁启超.夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.

③姚大志.现代西方哲学［M］.长春：吉林大学出版社，2000，3.

参考文献：

［1］朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

［2］梁启超，夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.

［3］蒋寅.学术的年轮［M］.北京：中国文联出版社，2003，3.

［4］刘贵华.大学学术生态研究［D］.2003：43.

第2篇：生态学知识范文

[关键词]教育生态学；商务英语；教学模式

中图分类号：TM484 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）47-0360-02

一.生态学与教育生态学概述

（一）生态学

“生态学”一词是德国生物学家海克尔于1866年提出的。海克尔在他的动物学著作中定义生态学是：研究动物与其有机及无机环境之间相互关系的科学，生物与其生存环境之间的关系表现在环境为生物提供了必要的生存条件，不断地影响和改变着生物，使生物由低级到高级、由简单到复杂不断地进化。

生态学的发展大致可分为萌芽期、形成期和发展期三个阶段。萌芽期（公园1世纪-公园14世纪） 古人在长期的农牧渔猫生产中积累了朴素的生态学知识，诸如作物生长与季节气候及土壤水分的关系、常见动物的物候习性等。形成期大约从15世纪到20世纪40年代。15世纪以后，许多科学家通过科学考察积累了不少宏观生态学资料。19世纪，生态学进一步发展。这一方面是由于农牧业的发展促使人们开展了环境因子对作物和家畜生理影响的实验研究。例如，在这一时期中确定了五摄氏度为一般植物的发育起点温度，绘制了动物的温度发育曲线，提出了用光照时间与平均温度的乘积作为比较光化作用的“光时度”指标以及植物营养的最低量律和光谱结构对于动植物发育的效应等。和许多自然科学一样，生态学的发展趋势是：由定性研究趋向定量研究，由静态描述趋向动态分析；逐渐向多层次的综合研究发展，并与其他某些学科的交叉研究日益显著。

（二）教育生态学

教育生态学是一门交叉学科。教育生态学最初是由美国哥伦比亚师范学院院长Cremin Lawrence于1976年在公共教育一书中提出的。 教育生态学是将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴的学科。教育生态学认为，教育是一个有机而复杂的生态系统，具体表现为教育生态系统与社会大系统的整体关联和教育生态系统内部各要素的整体联络。教育与社会环境相互作用，一方面，教育受社会发展各因素的制约； 另一方面，教育应根据社会发展趋势而不断完善其内部结构，来构建其与社会环境之间和谐共生的关系。教育生态学是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，从而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向。

国外学者对教育生态学的研究主要包括学校情境中个体行为与环境的关系、学校环境的生态学研究、教育与环境的关系等。虽然国外学者对教育生态学的研究侧重点不同，但都强调生态学的基本精神：综合、联系与平衡。国内教育生态学的研究起步较晚，主要侧重于如何将生态学的原理运用于对教育现象与教育问题的分析与研究。

随着教育生态学研究的深入和普及，学者们开始对教育生态学视角下的英语教学进行研究，主要涉及英语教学生态环境、英语教学生态系统、英语教学生态课程建构、英语教学生态化模式建构等问题。基于商务英语传统教学模式存在的问题，我们将在教育生态学理论指导下探讨商务英语教学模式的重新构建。

二.商务英语传统教学模式存在的问题

（一）教材选择不当，教材难度系数大

随着国际贸易的快速发展，很多高校匆匆地开设了商务英语专业，并且教材的选用并没有结合学生的水平和特点，忽视了学生的个体差异。还有些学校想要速成，在没有开设商务英语初级课程的基础上，直接采用中级教材，这样选择教材，对教学效果来说是不理想的。对于英语基础欠佳的非英语专业学生来说，课文的长难句太多，词汇量太大，这样慢慢地，会使学生失去学习商务英语的兴趣。 而对于英语基础较好但没有修过商务课程的商务英语专业学生来说，如果教材缺乏商务知识介绍，老师又没有相应的知识补充，他们会觉得文章的内容难以理解。在这种情况下，他们很难真正学好商务英语。

（二）教学辅助材料不齐全

目前，大多数商务英语老师，都没有学习过商务课程，也没有从事过商务方面的工作。他们大都对真实的商务工作环境不是很了解。 因此，他们缺乏实用的商务英语材料。 比如公司的年度报告、会议记录和商务访谈课件、音频材料等。 在这种情况下，老师的教学材料往往都是传统的书本、黑板，教学局限于课本里的文章、听力、和写作练习，因此教材缺乏实用性。 学生学到的知识变得很有限，很难掌握职场需要的商务技能。

第3篇：生态学知识范文

[关键词] 生态 课堂教学 价值取向

课堂总是负载着一定的价值观念，课堂教学是学生学习的主要方式，它通过一定的运作机制对学生的发展产生影响，也就可以把课堂教学的价值取向研究问题视为课堂教学理论的研究核心。

一、相关概念的界定

从“取向”的含义谈起，它的名词形式是“orientation”，《汉语词典》解释为“取向着重指采取、选择的发展方向。”“价值观”values：在《中国大百科全书》里定义为：“主体对客观事物按其对自身及社会的意义或重要性进行评价和选择的标准。”

“价值取向”的定义也各不相同，它的英文为“value orientation”，《社会科学新词典》中这样写道：“一定主体价值选择的总趋向和价值追求的一贯性倾向。”价值取向来自行为主体的价值体系、价值意识，表现为政治取向、功利取向、审美取向、道德取向等不同的方面。“价值取向就是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾向。”而“课堂教学价值取向”是教师为了满足某种教学目标在课堂教学中决定教什么或怎么教的倾向性。

二、从生态视域探析课堂教学价值取向

（一）从生态视域探析课堂教学价值取向的必然性

“生态”一词在《辞海》中的意思是，自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。课堂教学价值取向有着向生态化转向的必然性。

我国目前的课堂教学价值取向虽然随着新课改的要求已经有所改善，但从整体上来说还是存在着价值取向的偏差。如教师由于受到传统教学观的影响，很注重知识本位。学校用统一的要求和标准去评价学生，忽视了个体差异性。家长和学生也认为拿到毕业证和其他文凭是关键，但究竟学生们在学校学到多少知识，能力提高了多少，思维锻炼了多少，这些很少有人去关注。培养出的学生只会模仿，创新和质疑精神很欠缺。

这些现状不得不引起我们的思考，为何理想的价值取向总是与现实产生着误区和偏差。价值取向往往是自发和随意的，也有经过深思的，它依赖于人们对不同事物的价值判断，生态学是一种世界观和方法论，它强调天人合一，以人为本。价值取向也是一种生态系统。《21世纪议程》中写道“教育是促进可持续发展和提高人们解决环境与发展问题的能力的关键。”如果让人们从生态角度来了解教学，就可以对老师和学生起到导向的作用，可以更好地指导课堂教学。

（二）目前我国课堂教学价值取向存在偏差

目前在我国的教学中，学校和老师大多重视学生学习知识的培养，以成绩评价学生的优良中差，忽视了他们的个体差异、价值观、情感和思维的锻炼。老师注重学生对课本知识了解了多少，这点毋庸置疑，但是对于语文、政治、历史等课来说，本节课的教育情感学生真实体会到了吗？他们的价值观有没有因教学内容发生改变呢？

现在的教学价值取向多属于静态化，不用发展的眼光看待学生。叶澜教授提出培养学生主动、健康发展的意识与能力的课堂教学价值取向。我们应该以“人”为本，人是活的，教育也应随人而发展。当然，教学取向偏差的影响因素很多，除了教师自身的价值观念，行为习惯，还受到学校、家长、学生等多种因素的制约。但已经有很多真实的事例摆在我们的面前，大学生价值取向错误，自视清高，素质低下，谋财、欺诈、杀人等行为，不得不引起我们的重视。

三、生态视域下课堂教学价值取向的构建

建立多元的课堂价值取向，让学生“活”起来，变得“立体”，使课堂不再千人一面，让课堂教学丰富起来，活泼起来，成为教师和学生一起探讨学习的舞台。

（一）坚持可持续发展的生命观

学生的生命是首要追求，没有了生命的持续，一切都无从谈起。无论人们要追求什么，都要保证在生命延续的基础上。社会的发展离不开人，学生可持续发展是社会可持续发展的有力保证。

（二）教育回归生活的价值取向

学生坐在宽敞明亮的教室，有老师的指导、同学的陪伴，其实是很好的生态环境，但现实的课堂主要还是以教师一人讲课为主，互动太少，知识的学习从而变的枯燥乏味。学生长时间接受生硬的知识，学习态度也随之降低，有的甚至会厌学和恐惧，这就违背了生态规律，生态资源也被极大地浪费了。

我们应该让学生的学习回归生活，让课堂成为动态生成的，活泼合作的，民主生态的，学生自然就会感觉到学习的幸福感，对知识产生渴求的欲望。教育内容不能与复杂、丰富多彩的现实世界相割离，要让学生从抽象的课本知识中解脱出来，了解真实的社会现实。学生就会面对现实情况做出自己的准确判断，了解正确的价值取向，从而产生适当的行为。

总之，无论是学校还是老师都应该从生态的角度出发，产生并行使正确的价值取向，在课堂互动教学中扮演好自己的角色。就目前的现实状态来看，要想实现生态角度下的教学价值取向还有一定的难度，但只要我们采取生态的视角，遵行正确的课堂教学取向，我们就会离目标更近一步。

参考文献

[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].江苏：江苏教育出版社，1998

[2]郝芳. 教师的课堂教学价值取向探究[D]. 济南：山东师范大学，2007

[3]叶澜.试论当代中国教育价值取向的偏差[J].教育研究，1989（8）

第4篇：生态学知识范文

关键词：职业院校;高等数学;生态化教学

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）20-0208-02

当前高职院校实施的素质教育不仅需要学生掌握扎实的数学基础知识和基本技能，也要具备较强的解决实际问题的能力和创新能力，还要有良好的心理素质和意志品质。因而必须改革旧的传统教学模式，构建具有开放性、不确定性，注重课堂多元互动、以学生为本、个性化和开创性等特点的新的教学模式。这种模式从理论上来说是一种生态的教学模式。

一、高职院校数学生态化教学的含义与意义

1966年，美国教育学家E・Ashby根据生态学原理与方法，提出了“高等教育生态学”概念;1976年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯・克雷明在他的《公共教育》一书中正式提出“教育生态学”这一术语。

数学生态化教学是在民主和谐的教学环境中，以尊重学习者个体差异为前提的师生知识和情感的交流、碰撞过程。概言之，高校数学生态化教学模式是指在高校数学教学过程中通过教师积极引导，培养学生主动参与、积极地实践、探索与创造，构建具有教育性、实践性、创造性的主体性活动，是一种全面提高学生整体素质的新型教学观和教学形式[1]。这种教学模式能为大学生营造数学学习的生态环境，创造一个具有吸引力，能在快乐情境中学习掌握知识、发展智能、认识自我、培养技能的好机会。其中，和谐性（互动性）、动态平衡性（开放性）、真实性（实践性）、可持续性（发展性）、生成性等是高等数学生态化教学的特征。

数学作为职业院校一门必修的基础性学科，已经成为学生毕业后从事各行各业必备的、不可缺少的一个重要工具。然而，目前高职院校的高等数学教学基本上还是传统教学模式，这种传统教学模式存在的许多弊端导致教学生态的失衡。比如，高校扩招造成学生人数增多而数学基础却有所下降且参差不齐，容易导致教学中的忽视生态个体差异实行“一刀切”;数学教学时数相对减少且学习只局限于教室之中，导致理论与实际脱节;缺乏高职教育特色教材，导致教学内容多年一成不变;教师知识结构相对单一，教学评价体系相对陈旧、教学手段与方式滞后，导致教师“一支粉笔一张嘴”的单极表演;班级人数密度过大、“秧田式”的座位编排方式等生态环境恶化导致课堂教学气氛沉闷乏味，等等。结果是，学生对数学课失去了兴趣，厌学情绪浓厚，数学教学质量下降。因此，改革传统数学教学模式，构建高等数学生态化教学新模式凸显出十分重要的意义。

二、构建职业院校高等数学生态化教学模式的策略与途径

1.营造民主和谐的教学生态环境。教学生态环境可分为外部环境与内部环境。外部环境主要是指存在于学习主体之外影响教学的一切可能因素，包括学校、院系、班组等小环境，也包括家庭、社会等大环境。学校尽可能实行小班化教学。班级人数编排、桌椅布局形状、教室环境设置等小环境都应科学规划使之适应学生学习成长规律的要求。良好的外部环境必须依赖于学校、家庭、社会与教育行政管理部门的共同努力才能形成。内部环境主要是指影响学生学习数学的主体方面的因素，包括情感、态度、价值观等内部心理因素。学生学习的心理过程是一个认识过程，也交织着情感与意志的过程以及个性心理特征等。高等数学生态化教学中，应当建立民主平等和谐的师生关系，重视培养大学生的非智力因素，这些关系到数学教学的实效性。还应该给学生提供最大的独立思考空间，使之对所学知识有自己的思考和自己认识，从而给学生思维探索活动留下极大的自由空间和发挥余地。教学中，教师应给学生提供丰富的具有一定挑战性、实用性、创新性的问题，学生通过努力能自行解决它们，从而体会到解决问题过程中学习数学的乐趣。教师还可以插入一些有关数学应用和数学史话材料，让学生感受到数学学习的生动性，进而激发数学学习的热情。

2.构建生态化的教学过程。当前职业院校高等数学教学的改革，首先要改革传统教学模式下学生产生的从众与畏缩心理、缺乏独立思考与创新能力、缺乏发散思维等。因此要转变教育教学理念，创建具有开放性、互动性、持续性、评价性的职业院校高等数学生态化教学新模式。

（1）构建开放的教学生态系统，是生态化教学新模式的前提。①树立开放的教育思想和教学理念。在信息化时代，由于教育环境的充分开放，学生获取知识的途径是多元的，因此教师必须变曾经的单一知识输出者为既输出知识又要引导学生自主地学习;变曾经的书本知识复制者为学生开拓创新能力的培养者;变过去教学要求的“一刀切”为“尊重学生差异”因材施教的教学形式。开放性的思维方式有助于学生的创新意识形成和创造能力的培养。②应用开放的教学手段、教学内容和教学方法。高职数学教学中不应过于强调纯数学或公式的严密逻辑证明，而应注重学生运用数学知识解决实际问题的能力。教师应从学生熟悉的生活实例或专业实例中引出数学概念。如，对于导数概念，可根据对不同专业多介绍一些变化率的问题，可以提高学生把实际问题转化为数学问题的能力。再比如，讲解中值定理时，可不作严格的数学证明，仅仅给出几何图形、几何说明。教学中还可根据教学内容设计一些开放性的或答案不确定的问题让学生讨论并解答，这有利于学生发散思维的形成与创新能力的培养。教学中应借助计算机和网络等高科技教学手段，还可向学生介绍Mathematic软件及其应用。多媒体是一种直观的、动态的、图像化的教学手段，许多精深的数学概念、理论通过它的模拟和演示更容易使人理解和掌握。

构建生态化教学新模式，要求高职数学教育摆脱长期以来受普通高等教育模式的束缚，树立以能力培养为本位的价值取向，改变“大统一”的教学成规，重视实践教学和数学实验，综合采用学分制、选修制、主辅修制、走出教室、走向社会等多种教学形式，改革灌输式、“填鸭式”等教学方法，使学生在实践中体会数学的价值，培养发散思维与创新能力。

（2）加强生态群体的互动性，这是构建生态化教学新模式的关键。教师必须创建多维互动民主和谐的数学课堂教学，改变传统教学中的“我说你听、我打你通”的教学范式，促成师生、生生等生态群体在数学课堂教学中的多向互动。首先，学生是教学主体，教师是教学的组织者、引导者和合作者。教师与学生人格上平等、教学中互动、经验上共享;教师以伙伴的身份在课堂上和学生进行平等的对话和讨论。其次，学生之间的合作交流也是学习数学的重要方式。学生之间相互启发、相互补充、相互评价，能弥补教师难以面向全体学生的不足，使不同基础的学生各有收益。据研究发现，数学学习的发展与语言行为的关系为：与同学之间、师生之间的语言行为均呈正相关，分别为0.87和0.77，而与教师的直接性、控制性语言行为呈负相关，为-0.57[2]。

（3）实现可持续发展，是构建生态化教学新模式的目的。对于数学生态化教学系统而言，其生长点应该是可持续发展。所谓可持续发展，主要是指高数生态化教学，不仅仅是为了学生掌握通过高数考试所必备的知识，更重要的是让学生获得运用所学知识解决实际问题或者日后获得新知识的能力，并使学生具备开拓创新的精神。在生态课堂上，教师应该通过设置一定的情境和问题，运用有效的“问题解决式”教学方法，通过师生、生生等群体之间的充分交流、探讨与合作来找出解决问题的途径和方法，这将有助于增进学生的数学思维能力，培养创新意识。根据建构主义理论，每个人掌握的数学知识是不同的，这源于不同的人对数学有不同的理解，这就要求生态系统的每个成员相互交流和探讨，不同的观点相碰撞而产生的火花将是可持续发展的必要条件。比如，自从17世纪牛顿、莱布尼茨创立微积分之后，许多数学家运用微积分这个思维方式和工具，不断开拓创新，又迅速创立了许多的数学分支，例如，变分法、无穷级数、微分方程等，还形成了许多与微积分直接相关的数学分支，诸如复变函数、微分几何、概率论等。除了利用数学史进行教学外，还可以通过数学建模、数学实验来进行教学。从而激发大学生学习高等数学的兴趣，进而培养他们的探索精神和求知欲望。

（4）构建生态化的反馈评价体系是该模式完善与发展的动力。根据心理学研究结果，通过获得反馈信息，可以对学生的学习效果产生明显的影响。职业院校高等数学教学评估的目的是为了激发学生学习热情、帮助教师改进教学方法与艺术。建立生态化评价体系应包括这几个方面：①要注重过程评价。关注学生数学学习的全过程及在这一过程中所表现出来的情感和心理变化。②注重评价形式与手段灵活多样。考试成绩与评语性评价相结合。其中评语性评价又可包括：教师对学生的评价、学生之间的互评、社会对学生的评价。③考核方式多样化。职业院校高数考核要多层次、多角度，着重考察数学基础知识的实际应用与能力。

三、结语

通过以上分析论证可以得出结论，为了适应职业院校素质教育新要求，必须改革传统教学模式，构建高等数学生态化教学新模式，从而，有效提高数学教育教学质量。这也是21世纪全球经济社会发展和科学技术飞速发展对高等职业技术教育的必然要求。

参考文献：

第5篇：生态学知识范文

关键词： 高校辅导员 职业倦怠 生态学

辅导员是大学生思想政治教育的主要承担者，也是高校平稳健康发展的重要保障力量，更是高校师资群体中不可或缺的生态组成部分。本文将从生态的视角考察辅导员职业倦怠的生成因素，提出辅导员队伍建设的生态构想，为稳定当前高校辅导员队伍、促进辅导员队伍建设提供理论建言和实践建议。

一、辅导员队伍建设的生态意蕴

生态学的核心是系统论、整体论和可持续发展，生态系统的整体论观点及可持续发展的有序性、关联性和动态性特点，恰与辅导员队伍建设的发展规律吻合。而辅导员发展权利应当“在需要与限制之间，需要表现为在物质与精神两个层面，是满足生活的可能;限制表现为对欲求的控制与对资源的节约，它是满足生态的可能”[1]。辅导员是高校师资队伍中一个特殊的群体，同时又是大学生思想政治教育系统中的重要因子。当我们用生态学的视角探究辅导员队伍建设问题时，必然要研究它与大学生思想政治教育系统内、外部环境的关系。在大学生思想政治教育系统中，辅导员因子的作用十分重要，它既依赖又反作用于开放的大学生思政教育生态环境。

高校的人才培养提倡“以人为本”的科学发展观，就是要凸显“人”的地位，体现人存在的意义与价值。辅导员职业发展包含辅导员与辅导员、辅导员与学生、辅导员与学校社会等的相互交往、相互激励和相互支撑，其相互作用与反作用十分明显。“辅导员群体是出于多维度的社会关系中，继而必须接受这种特定社会关系的社会价值和伦理规范”[2]。一方面，从辅导员队伍与社会的关系看，辅导员队伍建设必然受到社会政治、经济、文化传统等环境因素的影响;从辅导员队伍与学校关系看，辅导员队伍建设肯定受制于学校的管理和规范;从辅导员生态主体看，辅导员队伍建设肯定要与学生及其家长、学校管理者、教育研究者等发生联系。另一方面，辅导员队伍建设是一个动态或持续发展的过程，其职业倦怠受多方面因素的影响，如辅导员自身的素质、个性、兴趣、习惯等，辅导员对角色的体悟与认可程度、工作环境、国家政策等。这里既有外在因素，又有内在自觉因素。因此，影响辅导员的生态因子是多元的，是复合的。

二、辅导员职业倦怠的困境解析

（一）专业知识困境影响教育效率从而诱发辅导员职业倦怠。

高校辅导员是高等学校从事思想政治教育的骨干力量，是大学文化的营造者和传播者，对学生的影响最直接，也最大。因此，辅导员专业知识水平的高低直接决定着思想政治教育的成效。从辅导员职责看，他要完成思想政治教育、心理健康教育、安全稳定工作、就业创业指导、党团组织建设、班级生活及专业学习指导等诸多工作。而要胜任这些工作需要思想政治教育学、心理学、管理学、社会学等多学科知识的支持，最好还要具备一定的语言文字、艺术修养和审美能力。因此，辅导员要有广博的知识面。“但按照专业化的发展取向，辅导员要在这么多的相关学科都成为专家几乎不可能，甚至在以上学科具有较系统的训练都是困难的”[3]。这种广博与精深的专业知识困境，让本就事务繁杂的辅导员力不从心。“辅导员的专业知识水平直接影响大学生思政教育内容的来源”[4]。加之，社会转型时期的利益驱使，人们有意无意忽视或者否定精神力量的作用，促使思想政治教育出现虚无化倾向，降低思想政治教育效率。因为其低效，以思想政治教育为职业根本的辅导员难免被社会边缘化，于是极大地消解了辅导员的工作效能感，直接诱发了辅导员的职业倦怠。

（二）社会评价困境降低职业认同从而形成辅导员职业倦怠。

对老师的考核评价特别是对辅导员职业的评价是困难的。我们无法比较一位跪着上课36年的山村教师和一位项目费上千万元的大牌教授谁是更好的老师，仓促而简单地量化比较一定会南辕北辙。况且，人才培养具有滞后效应。一个辅导员研究论文比较多，管理学生也没有大问题，而另一个辅导员能和学生打成一片、积极联络校园讲座、组织社会实践，就是缺自己的研究项目和论文。若干年后，后者培养的学生有一大批业界精英，而前者培养的学生却业绩平平，那么谁更优秀一些呢？的确，这是一个评价悖论。目前社会对高校工作的评价重点在学科、科研及SCI、EI收录的高水平论文数量，而其培养的学生素质、能力水平往往因为难于量化而得不到应有的重视。高校的工作重心被扭曲的社会评价所绑架，几乎陷入只求硬性指标数量而忽视思想素质等软指标的泥沼，于是让工作在一线的辅导员对思想政治教育产生无力感，极大地削弱了职业认同感，形成了他们难于抗拒的职业倦怠。

（三）幸福观念弱化压抑创新热情从而导致辅导员职业倦怠。

在高校推行绩效工资改革的大环境下，“辅导员因其职业发展空间受限直接影响其收入，成为在高校收入偏低的群体”[5]，或者说他们未来的收入增长预期偏低，这是因为社会转型期的浮躁与利益驱动成为左右大众价值选择的重要因素。当一个社会信奉金钱万能时，就会道德和精神幸福论变得虚无，而蔓延的财富幸福论又会弱化高校辅导员的主观幸福感，从而导致思想政治工作创新热情的极大消弭。更有甚者，有的辅导员会把工作精力转移到追求收入上，追求那些易于量化的诸如论文、项目等指标，本职工作则局限在学生“不出事”的底线里。此外，辅导员不可能像法官和医生那样用本行业的专用术语捍卫自己的角色，也不可能在大学生中赢得像专业教授那样的职业认可与尊崇度。这种辅导员工作幸福感的弱化，使其产生失落感，从而导致其职业倦怠。

（四）公共危机时有发生妨碍校园安全从而强化辅导员职业倦怠。

随着改革的深入和矛盾的积累，非传统安全滋生的公共危机时有出现，增加了辅导员职业情景的压力。“无论是多么优质的学校，抑或是管理水平多么高的学校，想要根除风险都是不可能的”[6]。因此，维护高校校园安全稳定的压力就会增大，而直接面对一线学生的辅导员必然“春江水暖鸭先知”。公共危机具有高度不确定性，这使得处置危机常常没有应急预案可以参考。基于公共危机的人为性和高度不确定性，辅导员自然长期处于紧张和焦虑的“激情”状态中。

三、消解辅导员职业倦怠的生态策略

（一）用人才生境原理破解辅导员成长的花盆效应。

辅导员是生态的产物，生态则是辅导员的载体。花盆效应在生态学中称为局部生境效应，一方面其生存空间受限，另一方面因为人工介入使花盆植物长得比野外更好，但这种介入一旦消失则经不起风雨。辅导员受专业困境影响，生存与发展空间在一定条件下确实受限，而且与中观环境（具体学校）的政策关系密切。学校领导重视时，辅导员群体就会发展良好，一旦这种介入消失则其必然面临很多困难。辅导员群体作为一个生态因子，需要在一个具有支持性的生态系统背景下才能健康成长。这个支持性的生态系统就是对辅导员成长发生作用的生态因子的总和，即辅导员的生境。在一定的范围内，生境丰富与否，很大程度上决定着生物多样性。这种多样性对辅导员群体而言，能够消弭职业倦怠的诱发因素。生境作为一个可持续的、动态的系统，各要素之间存在着有机联系，存在着能量和条件的交换。只有在良性的生境状态下，才能破解辅导员成长的花盆效应，消解职业倦怠，使其保持良好心态和精力，高效地开展工作。

（二）用竞争协同原理消解辅导员成长生态位分化。

辅导员队伍存在着互利共生的合作关系，同时也存在着优胜劣汰的竞争关系，合作与竞争最终呈现一定的动态平衡性。为避免辅导员内部恶性竞争，应当对辅导员进行分类、分层管理和考核。辅导员之间一定的竞争关系会产生必要的张力，催生辅导员内生动力，有效地防止人才沉淀，使辅导员个体始终保持足够的发展动力及高度的责任感和灵敏性，其能力因子也必定在工作中不断锻炼提高。这种竞争协同，通过辅导员个体因子间的合作与协同，实现双方甚至多方的互惠互利，并依靠人才协同关系在竞争自强化机制中消弭倦怠，从而使群体得到发展和进化。每个辅导员都是“不同的发展个体，都有适合自己生存的生态位，同样存在着专业发展的生态位分化问题”[7]。密切辅导员间开放、互信和自然的合作关系，促使各因子间在知识、信息上充分交流、共同分享，在思想信念、执业态度等方面相互影响，为消解辅导员职业倦怠奠定基础，为辅导员队伍成长创造有利条件。

（三）用终身学习理念抗拒辅导员成长的超耐失衡。

谢尔福德1911年提出了生态学“耐度定律”，他认为，一个新物种从诞生到繁衍生息必须依赖一个复杂的大系统，但要使其灭亡则只要其中一项因子就足够。其中一项因子含量增减或者性质改变，一旦达到该种生物耐力的界限，就可能出现物种消亡的严重后果。同样，在辅导员生态系统中，影响因子对辅导员而言，也有耐受性问题。有学者指出，受知识困境的影响，辅导员“参加工作后，专业根基不牢的弊端就显现出来”[8]，常常对学生工作中的难点、热点问题，无法站在理论的高度用专业的术语予以解难释疑，经常出现“大道理讲不清、深道理钻不透、歪道理驳不倒”的情况，影响工作效果。当一个或一些因子超过辅导员耐受范围时，系统内部要素之间及其与外部环境之间的物质、能量和信息的交换关系就会发生变化，从而影响辅导员的职业发展。所以“打铁还需自身硬”，辅导员要树立终身学习理念，做学习型辅导员，“通过自身的学习，提高了自身的科研学术水平，在工作中会起到‘不令而行’的结果”[9]，才能更好地适应或者抗拒辅导员成长的影响因子，进一步消解职业倦怠，对自身的职业发展起到铺垫作用。

（四）提升职业幸福感引导辅导员走向自我实现。

有研究者认为，辅导员职业倦怠变为主观幸福感低下。美国经济学家理查德・伊斯特林曾提出“幸福悖论”的观点，即收入突破某个临界点后再增加财富不一定导致幸福同步增长。“当欲望既定时，幸福与收入成正比，收入越大越幸福;当收入既定时，幸福与欲望成反比，欲望越小越幸福”[10]。因此，经济效益的提高既要表现在增加收入的效率提高上，又要表现在减少欲望的效率提高上，更必须比较这两个方面的效率。这就需要倡导辅导员实现幸福观念的转型，从追求物质到心灵自由，从结果幸福转型为享受过程，从根本上提升职业幸福感。只有辅导员走进大学生心中，实现心灵碰撞，就会享受思想交流的幸福，才可能得到辅导员个人精神的满足和愉悦，实现自我价值。思想政治教育本质上是调动大学生的主观能动性，引导大学生实现自我管理、自我超越的过程，这个过程拓展了个人的价值，实现了辅导员的社会价值。当然，幸福不仅在结果上体现，过程幸福也极为重要。一方面积极遏制欲望，另一方面追求知足常乐，享受生活的过程，有利于舒缓情绪、消解职业倦怠，走向自我实现。

参考文献：

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[2]秦天堂.高校辅导员职业化建设生态论[J].扬州大学学报：高教研究版，2013（6）：20-23.

[3]朱孔军，林伟庭.从两难选择到整合协调―辅导员队伍专业化建设的现实问题思考[J].思想教育研究，2008（8）：52-54.

[4]张华敏.教育生态学视角下高校辅导员生态发展的几点思考[J].学校党建与思想教育，2014（3）：90-92.

[5]刘孝菊，王向东.高校辅导员职业倦怠的深层归因与系统消解[J].中国电力教育，2011（16）：30-31.

[6]郭德侠，楚江亭.学校管理：风险社会的视角[J].首都师范大学学报：社会科学版，2013（3）：123-128.

[7]莫华善，张传月.消解教师职业倦怠的生态策略[J].教育导刊，2008（9）：46-48.

[8]彭瑾.高校辅导员职业枯竭表现及其自我调适策略[J].学校党建与思想教育，2013（8）：64-65.

[9]李宁.高校辅导员职业倦怠分析及自我修复策略[J].沈阳建筑大学学报：社会科学版，2013（1）：96-99.

第6篇：生态学知识范文

一 改革目标

高等师范院校本科植物学实验教学中针对学生积极性不高、以完成实验报告为目的、实验技能掌握不扎实、对学科研究技术方法不熟悉等问题，对实验课教学内容和方式进行改革，重新设计和规划实验教学体系，改革实验课考核方式，为学生提供操作性强、趣味性强、应用性强的实验课程，注重培养学生自主学习能力，拓展学生视野，培养学生后续学习能力，提升学生就业竞争力。

二 教学模式上存在的问题

实践教学可增加学生的感性知识，验证其所学的理论知识，具有理论课程不可替代的作用。随着植物学课程改革和植物学精品课程的建设，植物学实验课程的调整和改革的相关实践也日益受到各高校的关注。关于植物学实验课程中存在的问题及改革方式的探讨等相关研究较多。植物学实验教学中普遍存在的问题主要包括：

1 传统的传递―接受型教学模式，学生的主观能动性得不到有效发挥

部分高校仍沿用传统的传递―接受型教学模式进行实验教学，教师对实验目的、内容进行简单介绍，学生听课后开始验证性观察。这种授课模式中没有给学生提供理解、掌握理论内容，明确课程目的，设计并验证实验结果的机会。学生按部就班地操作，主动性受到抑制，观察对象被强制设定在实验材料部分，虽然有学生好奇，想观察更多的内容或了解更多知识，但碍于是上课，并不敢同教师交流沟通提出更多的观察及实验要求，学生的探索精神和创新精神没有得到鼓励和支持。

2 实验内容单一，验证性实验多，基本技能得不到提高

生态学不仅仅是研究生命系统与环境系统相互关系的学科，而且涉及生命系统与社会系统间的关系。因此，生态学专业教学的培养目标及教学模式应不断适应新形势下社会经济发展之需要，生态学专业更多地注重应用型人才的培养，因此在教学环节中更应注重培养学生动手、创新和解决问题的能力。但目前的植物学的实验教学模式较单一，各高校的实验内容大致相同，并没有基于各自实际条件，如经费问题、实验室硬件条件、时间地域等进行合理科学的安排，普遍采用验证观察性实验为主。受实验学时的限制，实验内容急剧压缩，能够提供给学生的锻炼机会越来越少，学生在有限时间内匆忙完成观察，大部分时间用于完成实验报告，而不是锻炼动手操作能力，本末倒置。

3 考核方式不科学，高分低能现象普遍

实验课采用交实验报告的方式对学生完成情况进行考核，实验报告固然是一种有效的直观的考核方式，但实验报告的内容及要求急需根据课程及专业的需要进行改革。目前的实验报告主要以画图及回答思考题为主，学生多用手机进行拍照，照着照片画图，或是照着书上的内容进行画图[1]，很多学生把实验课当成绘图课，以自己不会画画为理由跟老师讨价还价，找理由不完成作业。实验课的考核初衷被传统的画图式的实验报告所破坏，有些学生上课根本不做实验，就画图，依然得高分。

三 解决策略

1 基础性实验以教材重点内容为主

采用传统教学方式，帮助学生掌握所学基本知识点，掌握实验设备的基本操作和使用方法，占实验教学总学时的30%。主要内容包括显微镜的使用，植物营养器官及生殖器官的结构观察等。通过较少的学时，给学生掌握基本实验技能的机会，帮助学生学会使用实验工具，了解植物基本结构及特点。以实验报告的形式进行考核，实验报告内容包括绘制观察到的结构简图并上交一张自己观察到的植物结构的照片。

2 操作性实验

引导学生自己准备实验材料，自己规划实验步骤，针对课本上的某一重点知识内容设计一个小实验;实验开始之前提交实验计划给教师审核，通过后可在课上进行，占实验教学总学时的30%。主要内容包括徒手切片，临时装片制作，藻类、菌类等植物形态观察等。学生根据课程内容提交实验计划，列出所需实验材料，实验操作步骤，实验预期结果，提前一周交任课教师审核，教师根据全班提交内容的比例进行安排，每次实验课可安排1～2个小实验，如临时装片制作，教师可将学生分为2组，利用课余时间到校园中采集藻类标本和菌类标本，课上分别进行装片制作，分享观察结果。以现场报告和实验报告的方式进行考核，现场报告内容包括通过示教系统向全体同学展示自己制作的封片并拍照，实验报告的内容包括写出自己观察到的藻类和菌类等的名称。

3 研究型实验

第7篇：生态学知识范文

关键词：生态学实验 探究性 途径 意义

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0037-01

生态学是一门应用性强、交叉学科多的综合性基础学科，实验教学是生态学课程教学的重要组成部分。生态学实验可大致分为：基础性实验、综合性实验和探究性实验。探究性实验是指学生在教师的指导下，为获得科学素养以类似科学探究的方式所开展的实验活动。一般来说，探究性实验基本要素主要有：提出问题；收集并整理有关资料整合已有信息；设计实验方案；观察与实验，获取事实与证据；数据分析与处理；表达与交流。基本的活动形式有两类：一是师生共同随堂探究；二是以学生实践为主的学生自主探究。

无论从理论联系实际来看，还是从体现学生素质教育和创新能力的时间能力培养的要求看，在生态学实验中设置探究性实验，有利于培养学生独立思考、敢于创新的科学精神，从而培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，使得他们逐步学会发现问题、分析问题、解决问题。学生的自主探究能力培养是受外因与内因相互影响。通过在生态学实验中改善外部条件，如实验课内容的选择和安排，实验课和理论课关系的正确处理等；也要各种途径切实培养学生的科学创新能力。在生态学实验中，设置的探究性实验可从以下途径逐步开展。

1 统一协调实验课进程与理论课进程

理论课是要把尽可能多的理论知识传授给学生，实验课则是要求学生在老师的指导下完成实验，是对基础理论知识的验证，还可培养学生观察、分析、创新能力。因此，在每一章节的理论课讲授后，及时安排相应的实验课。在完成基础实验后，再设置一个探究性实验，让学生在掌握已学知识章节的实验操作的基础上综合运用已学知识独立完成，可利于学生巩固知识，培养实践技能。

2 增设问题空间，激发学生自主探究兴趣

“兴趣是最好的老师”。兴趣作为一种自觉的动机和认识倾向，对学生自主探究学习具有推动和激励作用。教师通过在生态学探究性实验中紧扣生态学课程的精髓，针对不同的教学内容，提供学生探究的机会，创设问题空间，设置探究性问题，达到激发学生探究兴趣，让学生通过探究的过程理解教学内容，既能掌握基本的生态学研究技能，又能及时了解生态学研究方法的新动态，提高学生利用生态学原理和手段解决现实环境问题的能力。

3 贴近生活走向生态，提高学生自主探究的愿望

实际生活包含丰富的生态学现象，适时引导学生运用所学知识解释现实生态学现象，使理论知识与生活实践相联系，调动学生的学习兴趣，可辅助学生了解枯燥的理论知识理解，提高学生自主探究的愿望。

4 把自主探究延伸到课外，加强对生态学知识的延伸

在课堂教学中，由于条件的限制，有些探究活动不能在课堂上进行。通过教师的引导，学生主动在课外进行自主探究，进行一些新的或者较深层次的探索，可使课堂知识得到巩固和应用，加强对生态学知识的延伸。

5 改革生态学实验课的考核方式，增强学生自主探究的积极性

一般情况下，学生的实验成绩主要由实验报告所反映，这容易导致学生忽略实验过程，过度重视实验报告。因此，不能较好地锻炼学生的实际操作能力，不利于学生的创新能力培养。通过设置探究性实验，让学生自己设计方案、完成实验并撰写实验报告或研究论文，教师通过考察学生提出的问题、分析问题、设计实验方案的能力、实验操作技能、探究能力及实验的严谨度等来考核，可使学生的学术能力得到多角度培养。

此外，在生态学实验中设置探究性实验，也对指导老师有一定要求，指导老师要不断提高自己的专业素养，转变教学理念，合理进行教学设计，注重学生学习兴趣的激发和学习过程的引导，有效开展探究性教学，公平、公正、有效地对学生实验进行评价。生物是以实验为特色的学科，而其实验都是与大自然或生活息息相关。通过设置探究性实验，正确引导，吸引学生们的兴趣，从而培养学生们的科学创新能力，为以后走向科研之路或工作岗位做好准备。

参考文献

[1] 卢庆凯.生物教学中“自主―合作―探究”教学模式探索[J].科学教育研究，2007（2）：84-85.

[2] 时冰.生物实验教学中创新思维能力的培养与训练[J].河南教育，2004（3）：36.

[3] 吴继斌.浅谈生物实验课中如何培养学生的动手能力[J].大众科技，2004（7）：63-64.

第8篇：生态学知识范文

[关键词]生态学；教师专业发展；自然合作；发生机制；运行机制

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）11-0034-04

一、问题提出

教师教育领域中对教师专业发展的关注开始于20世纪80年代。在多年的研究历程中，对传统教师教育的批评和对新教师教育体系建构的讨论相对弱化，代之而起的是对诸如教师专业发展的有效途径、方式和技术等涉及“如何培养高效能教师”这一问题的广泛讨论。作为一种有效的学习方式，“合作学习”、“共同体学习”等词汇已经逐步深入教师专业发展的研究领域，被广泛认为是促進教师专业发展的重要途径之一。有效的教师合作活动，不仅能够形成区别于个人主义的新型学习文化，而且可以帮助教师在各个层面建构一种支持和促進学习的实践社群，重新点燃教师工作的热情。本研究将教师群体视为教育生态系统中的独立种群，从种群内合作的维度界定了教师专业发展历程中的自然合作形式，即个体层面的教师同伴互助方式，并对其发生和运行机制進行了剖析。

二、生态学视域中教师专业发展的自然合作

生态学是一门研究生物与环境相互关系的科学。“种群”是生态学中的重要概念之一，指同种有机体在特定空间占据的集合群，而种群生态学则着重研究种群内部各成员之间，种群与其他生物种群之间，以及种群与周围非生物因素的相互作用规律。在教师专业发展生态系统中，每一个教师个体都以生态主体的角色参与各自的专业发展过程；不同的教师个体，根据其工作的性质和特点聚集在一起，形成了各具特色的教师种群。因此，在生态学视域中，发生在教师种群内部的，以教师个体之间的同伴互助为代表的种内合作方式是最主要的一种教师专业发展的途径，其最终目的在于帮助教师经历其作为专业人员，在学科知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的过程，即由一个新手逐渐发展成为一个专家型教师。

1.从个人主义文化到合作文化

教师，作为一个社会职业，从产生的那一天起便表现出极大的个体性特征。教师们在中国传统文化“独善其身”、“文人相轻”等理念的熏陶下，受现行教育科层制体制的制约，加之工作对象的不确定性以及公有技术文化的缺失，个人主义文化一直占据着教师专业发展的核心地位。在个人主义文化中，教师羞于与同事合作并接受同事的批评，教师之间没有合作共事的要求与习惯，而更要求尊重专业自、承认个体实践性知识的价值和实现专业的自我发展。个人主义文化下的教师专业发展将教师置于一个相对封闭的工作模式中，使教师几乎没有机会去共享教学经验，阻碍了教师之间知识与信息的流通与共享，不利于教师专业知识的积累与再生；也导致了教师必需的批判性和反思性能力的培养存在局限性；同时，个人主义文化使教师难以获得来自外界的感情支持，职业孤独现象明显。

正是由于诸如此类问题的存在，在愈加强调教师专业发展中“主体性”、“人性化”要素的今天，教师的学习和工作势必要走出个人主义文化的桎梏，向着为教师营造一个合作的平台，形成合作文化的发展态势转型。当把学校作为一个小的教育生态系统看待时，其中的教师群体即为一个特有的种群形式。在这个种群中，教师个体之间的相互作用属于生态学中种内相互作用的范畴，包括种内互助与种内竞争两种作用方式。随着教育理念的更新，在教师专业发展中强调教师个体之间的相互合作、协作，已成为共识，关注重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”，强调群体内成员之间内在的精神链接，强调共同理想、合作文化的形成。

2.从人为合作文化到自然合作文化

依据哈格里夫斯（Andy Hargreaves）的观点，教师的合作文化包含人为合作文化（contrived collegiality）和自然合作文化（collaborative cultLlre）两种不同性质的合作文化。人为合作文化是现阶段教师专业发展中最主要的合作形式，它往往是政府或学校管理层行政命令的派生物，而非教师个体自愿自发的合作形式。这种合作方式，由于教师个体的参与积极性不高，难以形成良好的能量流动，其自身的生命力会有所下降，难以达到持续发展的目的。自然合作则是一种完全不同的合作文化，它往往被用于表达一种在自然状态下形成的合作文化，这种合作并非学校行政命令的产物，而是教师个体之间基于自己的需要、信赖和相互支持而形成的一个合作关系。自然合作文化追求的是为教师营造一个资源共享、精神相通、个性自由表达、身心愉悦的生存空间，使教师在协作和共享中找寻自己职业生活的本真意义，达到实现自己、超越自己、提升自己的目标。

三、生态学视域中教师个体自然合作发生机制

在自然合作的过程中，教师种群以学习/研究共同体的形式存在，没有科层组织的限制，是一个以自组织为核心特征的复杂系统。这个自组织的种群形成与教师个体的需求有密切关联，同时离不开当前教师专业发展理念的更新。

1.主体观的变革引发的教师专业发展开放性的需求

在主体性哲学思想中，教师作为其专业发展的主体具有绝对的唯一性。他们在主客二分原则的影响下，把周围的教师“客体化”，形成的是一种相互封闭、彼此隔离的状态。20世纪以后，主体间性哲学开始受到人们的关注。在主体间性范畴内的主体——人与人、人与物之间具有相互平等的地位，体现了人与人、人与世界的有机统一，体现了自我与他我、主体与客体之间的充分融合，体现了主体间的相互交往、沟通、承认、对话与理解。在主体间性哲学的影响下，教师专业发展中客体的概念被淡化，教师主体开始从“我”走向“我们”，需要更多的开放性。这种开放指向教师种群对内、对外两个层次，要求教师在交往的过程中，不仅敞开自己的“视界”，而且進入其他教师的“视界”，形成一种对教学相对一致的看法，实现伽达默尔意义上的“视界融合”。

2.教师知识体系差异构成了专业发展的非平衡态

非平衡态是指在一个系统内部，各个区域的物质密度和能量分布具有差异性，呈现出不平衡的态势。只有非平衡态存在，才有可能实现区域内能量的相互流通与共享。在教师专业发展系统中，能量以知识和经验的形式出现。随着客观主义向建构主义的变迁，人们已经逐渐开始习惯并接受社会建构主义视野中以社会性作为知识本质属性的看法，认为个体知识是由个人建构起来的，取决于个体原有的知识经验背景。

对于教师而言，尽管在专业发展中，通过师范教育、培训等手段获得了相对一致的个人知识，但每个老师的工作场景不同，因此，他们在工作中所细化、建构的情境化知识、实践化知识是有所差异的，主要体现在：教师所面对的学生不同，具有不同的关于学生的知识；教师遇到的具体教学问题不同，因此在实践中对理论知识的认同和创新程度不同；教师擅长的教学方法不同，具有不同的关于教学法的知识。正是这些差异的存在，使得教师在一个种群中呈现出各具差异的生命活性，构成了教师种群的非平衡态，也保证了教师专业发展具有了自然合作所必需的生态环境。在这个环境中，教师需要通过与他人建立彼此支持的伙伴关系，不断将分布于情境中的知识整合進自己的知识体系，并构建对知识的理解，获得更有生命力的专业发展。

3.学习观念的变革引发了教师非线性相互作用的可能性

知识观念的变更使得教师在专业发展过程中，将在同一生态环境中的教师都视为其知识的可能性源泉，并在相互学习的过程中构成一个加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。这一观念的更新导致了教师专业发展中学习过程的改变。在斯法德看来，知识包括获得和参与两种主要形式；在莱文的理念中，认知是合作，学习是集体智慧的互动，不可能脱离合作的环境；而在维果斯基的理论中更是将学习还原到人与人之间通过社会交互将外部的、存在于主体间的东西内化为个体内在的认知结构，以达到发展的目的。在教师专业发展的历程中，教师的学习活动包括发生于主体之间的社会性活动以及发生于主体内部的个性化活动。学习的本质恰恰在于人与人之间的交往，在于他人的知识、思想与自我见解之间的对话。这种学习是非线性的，是发散的、自由的、充满选择性的，是教师专业发展中自然合作机制的又一产生要素。

四、生态学视域下教师自然合作的运行机制

1.生态学视域下教师自然合作运行机制的构建框架

生态学视域下的教师自然合作方式中，教师是自然合作的主体，教师知识是自然合作的能量基础，本研究以此作为基本理念，从这两个维度构建教师自然合作的运行机制。

（1）维度1：自然合作的主体间活动方式

在教师专业发展的生态系统中，教师主体问的自然合作方式表现在两个方面：其一是发生在教师个体之间的自然合作。在这种方式下，每个教师都是自然合作的主体，拥有专业发展的主动权、自；其二是发生在教师个体与教师种群之间的自然合作。在这种方式下，教师个体通过在其所处的种群中進行组织内学习的精细循环以及分享加工，将自己的工作经验、学习成果呈现在教师种群的面前，接受来自种群的意见和评价，最大限度地完成个体经验向理论性知识的过渡。

（2）维度2：自然合作的能量

在生态学的视域中，每一个生物个体的生存与发展都离不开能量的支撑，而在实践中，教师進行发展和合作的最主要的能量是其所掌握的知识。以知识为载体的自然合作方式，不仅可以促進一个独立教师的专业发展，而且为教师种群的整体发展提供了有效途径。本研究认为，教师自然合作的能量以实践性知识和理论性知识两种形态存在。

①教师专业发展中的实践性知识。实践性知识与教师个体的工作实践相联系，是教师对实践问题的真实反应，它具有如下特征：实践性知识是一种针对特定情境的知识形态，难以被其他教师个体直接复制；实践性知识是一种强调细节化的知识形态，每个教师个体关注的细节不同，对实践性知识的理解不同；实践性知识往往与教师个体的经验相关联，使教师个人反思的成果，其个性化特点显著，不易于交流和重现，因此实践性知识需要教师通过文字、语言等方式進行描述，完成其显性转化的过程。

②教师专业发展中的理论性知识。理论性知识是一种典型的专业知识，是对实践性知识的抽象概括，可以用文字的方式進行描述、储存、分散和共享。理论性知识是一种公有化知识，在教师自然合作的生态系统中可以被作为一个目标而受到教师种群的公开评估，并且只有通过储存和共享，才能实现其价值。

从实践性知识向理论性知识的转化，代表着教师专业发展中自然合作的能量流动方向，这也有助于从教师的实践性知识转换开始，建立一种有效的知识基础。

2.生态学视域下教师自然合作的运行机制

依据以上的分析框架，本研究以自然合作的主体（教师个体和教师种群）以及自然合作的能量（实践性知识和理论性知识）作为基本维度，构建出如图1所示的生态学视域下教师自然合作的运行机制示意图。由图1可以看到，在教师自然合作是以教师个体的实践性知识作为起点，通过社会化（将自己的个体经验呈现在共同体成员面前的过程）、组合化（将散落的知识点统整成明确的知识体系的过程）、外在化（将以默会形式存在的经验表述为明确的显性知识的过程）和内在化（个人吸收已经形成的明确知识并将其个体化的过程）四种方式，最终形成教师种群的理论性知识，最大限度地实现知识的分享与扩散，达到教师个体和教师种群两个方面的共同发展目的。

（1）途径1：ABCD

教师在教学实践中通过探索获得大量与具体的教学情境相关联的实践性知识，这类知识集中体现了课堂情境中教师的决策和行为的本质。在社会化的过程中，教师个体主动地对自己的实践性知识進行反思，完成两个方面的工作：其一，教师将个体经验中的隐性知识完成显性化过程，使得其具备共享的特质；其二，教师将显性化的个体实践性知识出来，使其成为教师种群共有的实践性知识。教师种群的实践性知识，在形式上依然是以教师的个体实践性知识为主，但由于教师的工作情境、教学过程、教学对象等因素具有一定的相似性，因此，转化为教师种群的实践性知识具有了進行讨论、交流的基础，成为一种可以持续转化的知识形态。在这个过程中，博客是一种可以选择的技术形态。博客的“五零”技术特点使得它可以方便地進入教师的工作和研究领域，利用在博客上写作的方式完成个体经验中的隐性知识显性化的过程，并在网络中進行分享与交流。

教师种群的实践性知识在具备实践性知识特征的前提下，被放置于一个教师群体的学习环境中，接受来自不同教师个体的检验、讨论。针对某一个实践性知识的讨论多以片段性、间断性的形式存在，此时，需要通过组合化的过程，将散落的知识点整合成明确的、结构完整的、可以被复制的、分享的知识体系，并能够被教师种群广泛接受，完成由实践性知识到理论性知识的转化，这一过程往往经历三个不同的阶段：第一，在教师种群中，不同教师个体贡献出那些与主题相关的知识作为知识转化的基础；第二，在教师种群中，对那些新的知识或观点進行讨论，并将其传递给不同的教师个体；第三，将新、旧知识進行整合，完成知识的区分、补充、组合和分类，使其符合理论性知识的基本特征。

经过组合化过程的教师种群的理论性知识是以被种群共同接受的形式出现的，因此具备了结构化的特征，成为教师专业发展中新的知识储备。教师种群形成的理论性知识，一方面可以通过共享和扩散的作用，使其不仅成为种群内的知识，而且有可能成为种群之间的知识，形成知识的水平交错；另一方面，教师个体通过内在化的作用，将被种群认同的理论性知识纳入自己的认知结构，成为个体理论性知识的一个组成部分，形成了教师个体知识循环的生态流程。

在途径1中可以看到，这是一种以教师个体经验为基础，发挥教师种群的智慧力量，共同完善教师个体经验的循环过程。在这个过程中，教师个体可以经历一次完整的知识转化过程，将自己的实践性知识经由种群的认可和检验，内化为自身的理论性知识。不仅如此，以种群理论性知识出现的自然合作成果，具有可复制、可评估、可共享的性质，将成为其他教师个体专业发展的有效支撑。

（2）途径2：ADC

与途径1不同，在教师专业发展的第二条途径中，教师通过“个体的实践性知识个体的理论性知识种群的理论性知识”的知识转化途径，更多地依靠个人的努力完成个体知识的更新与转化，并在自然合作的过程中，将其传递给种群中的其他教师。教师个体的实践性知识在组合化的作用下，教师个体一方面完成了隐性知识的显性化；另一方面则更大程度的依靠其已具有的相关理论知识背景，对新知识進行精细加工，通过同化对已经形成的知识片段進行强化，同时通过顺应的方式修改、更新已有的知识体系，形成新的认知结构。这两部分的知识最终融合在一起，成为教师个体的理论性知识。

正如保罗·欧内斯特（Paul Ernest）认为的那样，只有当个人建构的、独有的主观主义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，个体才有可能得到发展，因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义和社会协商。因此，在教师个体理论性知识形成之后，它将经历社会化的过程，被教师以著书立说或者公开展示的方式呈现到教师种群之中，供不同的教师个体学习、吸纳，成为教师种群理论性知识的一个组成部分，获得分享和扩散的广泛应用。

不论哪种途径的教师自然合作方式，在形式上都完成了教师个体实践性知识向教师种群理论性知识的转化。这一过程更加凸显了自然合作在教师专业发展过程中的价值：通过在自然合作这个小的生态系统中的能量流通与交换，自然合作的最终成果不仅可以反馈到每一个教师个体的成长中，促使其完成个体知识的解构或强化；而且将教师置身于一个有机的生态种群之中，强调以教师种群理论性知识为能量基础的种群的整体性发展。

五、结束语

作为一种专业发展的方式，合作能够增加教师之间的信息交流，使教师从一种个体性存在过渡为一个整体性存在，与种群中的其他教师主体结合为共同体，并在与共同体成员之间的互动中获益，在教师种群的持续性发展中形成“再生产性”的影响。而自然合作则将合作建立在教师个体自觉自愿的基础之上，更关注教师个体的自愿发展、自主发展，并依靠交流与合作为教师营造出一个有机的自然合作生态环境。本研究借用生态学中的种群生态理念，将教师个体视为教师种群中的有机构成部分，从教师知识转化的角度构建出了教师自然合作的运行机制，希望能够从一个新的视角探寻教师专业发展中依靠自然合作方式达到个体与种群双重发展的途径。

本文为2012年度教育部人文社会科学研究青年基金项目《生态学视角下的教师专业发展之技术取向问题研究》（12YJc880080）、2010年全国教育科学“十一五”规划教育部青年课题《美国虚拟大学发展研究》（EAA100357）及唐山师范学院教育教学改革研究项目《新课程背景下师范生信息化教学技能培养的研究与实践》（2012001011）的阶段性成果。

第9篇：生态学知识范文

关键词：职业 竞争 大学生

中图分类号：G42 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.174

电视荧屏上，随着《职场中国》、《非你莫属》等职场竞争类节目的热播，大家开始关注这种顺应社会需求而产生的新型节目形式，这种新型体逐渐被很多人认可，同时也吸引了很多企业的加入。通过节目不难发现，招聘企业需求的不仅是专业技术过硬的人，还要求具有较强综合素质能力的人员，能够与人沟通、团队协作、自我学习与创新以及拥有解决问题的能力等。校园电视台作为校内媒体平台能够为学生提供自我学习锻炼的机会，从而提升职业核心能力，增加自身职业竞争优势。

1 什么是职业核心能力

要想了解什么是职业核心能力，首先就要了解什么是职业人。所谓职业人，其实就是具有一定专业能力的人，可以从事某项特定工作以及具有自我经营自己能力的人。由于综合素质不一样，决定职业人也是有区别的，大体上可以分为三种人：

①有正确职业价值观，这种人所从事行业一定是自己最擅长的行业，和自己性格兴趣非常相似的人，这种人往往可以很快在一个领域里取得成就。

②有高尚职业道德，这种人在所选专业上不一定是自己特长，但是一定会一心一意投入到这个行业当中的人，这种人有着惊人毅力，往往会取得不错的成就。

③较高的职业技能，这种人是因为种种原因选择了一个行业，通过这个行业踏入社会工作生活，相对前两种人在职场上成功的机率相对来说小了一点。

所谓的职业核心能力，其实就是指大学生本身除了在学校学习专业知识以外所掌握的综合性能力。其综合能力定义也是相当广泛，要综合用人单位工作特点来确定。

职业核心能力最基本有哪些能力：

①交流能力，与人交流能力，是任何职业都不可避免的一项能力。

②合作能力，社会发展已经不再是以前那种个人英雄主义模式，现如今无论在哪里都需要讲究团队配合，团队的力量是无限巨大的。

③自我学习与创新能力，再优秀的培训也离不开自我学习能力，职场是一个庞大的社会学科，知识量无限大，更需要自我学习能力来提高职场能力。

④解决问题能力，对各种事情的处理能力对所有的用人单位都是非常重要的。

2 大学生掌握职业核心能力的必要性

当代大学生面对竞争激烈的就业环境，掌握职业核心能力是面对竞争，增加自我优势的最佳方式。

职业核心能力是学生进入职场后具备的基本能力，它是一种综合能力的运用，是其它任何能力发生作用的先前条件，是承载其他能力的基础。它最大特征在于如果职业发生变化，或者岗位发生变化，这种职业核心能力是不会变化的，是属于你自身的。因此，它具有广泛性、普遍性、可迁移性。

当前我国的教育模式是分科教学，学生进入大学通过选择专业进行学时的专项学习，老师在有限的教授时间内系统地传授某一学科的专业知识，教学内容遵循课本知识外，还会紧跟社会行业的发展动向不断更新调整，达到了解学科前沿动态，更好满足用人单位需求的目的。这就是所谓的“专才教育”，为了达到学以致用的效果，专业划分越来越细，很好地培养了学生专业技术知识，但却忽略了其他应该具备的能力，导致学生创新意识、与人沟通等能力比较欠缺。当今社会是一个高度综合发展的大环境，各个学科之间有着紧密的联系，因此更需要一专多能的人才，不仅具有过硬的专业技术知识，还要具备很高的综合能力，很好地适应社会环境、工作环境、家庭环境。这就要求老师不能仅仅传授学生专业技术知识，还要全方位培养学生其他综合能力，以便学生进入职场环境中能够很好地融入，很快地适应。

3 校园电视台作为校内媒体平台之一承担着重要的作用

通过校园电视台提高在校学生对媒体的认知程度，从四个方面全面提高综合能力：

①对国家省市政策的了解：做到准确把握，灵活运用。

②对大学专业教育：灵活掌握，运用自如。

③对院校自身实际：全面了解，抓住关键部位。

④对校园电视台工作：行业精通，提高、延伸学生职业核心能力。

4 如何利用校园电视台提升大学生职业核心能力

4.1 流行元素

流行元素无论在什么时候都是被关注的，在校大学生可以根据流行元素特点编排节目。通过前期策划、采集素材、后期制作及播出等一系列环节培养学生职业核心能力。首先，前期策划可以培养学生良好的沟通能力以及敏锐的洞察力，及时发现新闻点。其次，通过采集，将拍摄的资料进行分析整理，可以培养学生团队协作以及分析判断能力。第三，进入后期制作阶段就需要大家具有自我解决问题及勇于创新的能力。最后，通过播放传输节目可以培养自我学习的能力，形成细心、对工作负责的精神。

4.2 校内职场演讲

通过成立校内演讲栏目，让在校的大学生轮流进行上镜职场演讲，目的在于帮助学生了解职场竞争压力，更早领悟职场竞争优势。演讲，不仅可以锻炼学生的现场应变能力、口语表达能力、人际交流能力等，还可以锻炼学生如何在有限的时间内充分展示自己，让更多人了解自己的优势。当应聘者真正进入职场竞争的时候，在校演讲视频以及经验都将会成为一项拿分的砝码，而且学校也可以大力宣传学生的演讲视频，吸引更多的用人单位来学校考察学生能力。

4.3 与当地电视谊

根据当地电视台开办的节目形式，让更多的学生融入其中，参与到节目制作的各个环节当中，体验这种身在职场的感觉。通过实践学习的方式，培养学生职业核心能力，为今后踏入职场打下坚实的基础。

5 总结

利用校园电视台为媒体平台提升学生职业核心能力是一个非常可行的办法，通过真人秀、节目制作等手段，可以有效地培养学生创新、协调、沟通、解决问题的能力。

参考文献：

[1]陈芳.利用校园电视台自制节目拓展学生能力[J].学生之友，2010，（9）.

[2]史盼盼.高校校园媒体传播效果优化策略研究[J].今传媒，2012，（5）.