认知心理学的主要特征精选(九篇)

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第1篇：认知心理学的主要特征范文

范式论是库恩科学哲学中最具影响力的理论。以往研究者虽然看到库恩范式论吸取了心理学元素，但对此却缺乏系统的梳理分析。实际上，库恩范式论的形成主要吸收了格式塔心理学以及皮亚杰发生认识论的成果。对库恩范式论形成过程中秉受的心理学因素的分析，能够更好地看到库恩范式论的心理学向度。

(一)库恩范式论对于格式塔心理学的汲取与吸收

1．格式塔心理学的主要学术观点格式塔心理学也称完型心理学，是1912年在欧洲诞生的一个心理学流派，主要代表人物是德国心理学家魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔心理学家反对构造心理学将人的意识还原为简单感觉的元素主义，主张研究完整的意识经验，强调“整体大于部分之和”。同时格式塔心理学也反对行为主义“刺激－反应”的万能公式，反对行为主义抛弃“意识”的研究。格式塔心理学主要导源于知觉研究。格式塔心理学的一条基本原则就是组织，而组织原则中首要的是“图形和背景”。在“图形和背景”实验中，一个视野内形象鲜明、突出的部分就构成图形;而对图形起烘托作用的部分则构成背景。在考夫卡看来，人们自然知觉到的经验都具有格式塔的特点，每个人，无论是儿童还是未开化的人，都是依照组织律经验到有意义的知觉场的。这些组织律包括:图形与背景、接近性和连续性、完整和闭合倾向、相似性、转换律、共同方向运动等。在格式塔心理学家看来，一个人的知觉场始终包括“图形与背景”两部分。“图形”是被我们知觉到的显在事物;“背景”则是尚未分化的、未进入意识中心的衬托图形的东西。人们在视觉场中，总是从未分化的背景中看到图形的。视觉场中的图形与背景是不断变化着的，这与知觉者观察的角度、方位、主体经验背景都有重要关联。当人们不断扫视环境中的刺激物时，各种不同的客体一会儿成为视觉的图形，一会儿又成为视觉的背景。格式塔心理学中有许多经典的“图形与背景”交替图，如:杯形人面图、老妪图、鸭兔转换图等。2．库恩对于格式塔心理学的吸收与运用库恩对于格式塔心理学的借鉴，主要是用它的鸭兔转换图来说明科学家世界观的转换。正是这个类比，使他的范式论更容易为人们所理解，也使他的范式论充满了心理学气息。在《哥白尼革命》(1957)一书中，库恩即开始用格式塔心理学的实验，指出“从明显随机的组群中发现熟知图案是一种普遍的需要”［3］14，以此说明原始社会人们对于星座认识的心理特征。在《科学革命的结构》中，库恩更是指出视觉格式塔实验对于理解科学家世界观转变的启发意义，指出革命之前科学家世界中的鸭子到革命之后就成了兔子［4］101。库恩通过格式塔的鸭兔转换图作类比，说明两个具有相同视网膜印象的人能够看到不同的东西;并用格式塔心理学反相透镜的例子说明:两个具有不同视网膜印象的人能够看到相同的东西。在库恩看来，范式的转变不可能像视觉主体看到鸭兔图那样自由地转换。竞争的范式之间要么是彻底地改变，要么根本不变。在他看来，“今天大家都非常熟悉格式塔变换，所以，它有助于我们理解大范围的范式转变时所发生的事情”［4］79，即有助于理解范式转换期科学家世界观的转换情况。在《必要的张力》一书中，格式塔转换甚至已经成为库恩解释人们观念与见解分歧的一个习惯化的术语。他强调不同范式间的不可调和，指出“人们尽管可以立即交替地看到鸭子和兔子，但无论经过多少视觉训练和努力，也得不到一种‘鸭兔子’来”［2］6，以此说明范式的不可通约性。在《发现的逻辑还是研究的心理学》一文中，库恩更是用格式塔转换来说明自己与波普尔的观点分歧。

(二)库恩对于皮亚杰儿童心理学的借鉴

1．皮亚杰儿童心理学的观点简介皮亚杰是著名的儿童心理学家、哲学家，他深谙哲学史，他的研究涉及心理学、社会学、科学史、科学哲学、教育学等诸多领域。他的理论以发生认识论著称，主要著作有《儿童的语言和思维》(1923)、《儿童的判断和推理》(1924)、《儿童关于世界的概念》(1924)、《儿童的物理因果概念》(1927)、《儿童逻辑的早期形成》(1959)、《发生认识论》(1970)、《结构主义》(1971)等。皮亚杰的发生认识论是关于人类知识问题的研究，着重探讨人的知识是如何形成及增长的。发生认识论的特点是从各种知识的最基本形式开始去发觉它们的根源，追溯它们从最初水平直到科学思想的发展过程。发生认识论主要研究作为知识形成基础的认识结构，探讨知识发展过程中新知识形成的机制。皮亚杰将儿童思维的发展分为四个阶段，分别为:(1)感知运动阶段(从出生到两岁左右)，这个阶段幼儿通过移动和感觉来了解事物、获取经验，它决定着个体未来心理演进的整个过程。(2)前运算阶段(两岁到六七岁左右)，这一阶段儿童开始以符号为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。(3)具体运算阶段(从六七岁到十一二岁左右)，这个阶段儿童已具有一般的逻辑结构，能使用具体物的操作协助思考。(4)形式运算阶段(十一二岁到十四五岁左右)，这个阶段儿童的智慧发展已趋于成熟，思维能力超出事物的具体感知内容，思维具有更大的灵活性，开始学会类推，并具备了逻辑思维和抽象思维能力。这四个阶段由低到高，发展顺序不变，但存在个别差异;四个阶段的发展具有文化普遍性;后起的阶段能够成功整合前面的阶段;不同阶段在思考模式上有质的差别。皮亚杰的认知发展理论中另有四个核心概念，分别为:(1)图式(schemas)，是把知识形象化为一个概念模型，它构成个体知识形成的基础。(2)同化，是将符合原有认知图式的新知识吸纳到原有的知识框架中。(3)顺应(accommodat-ing)，当原有认知图式无法容纳新知识时，就对原有的认知图式加以改变，以顺应新的知识。(4)平衡(equilibrium)，个体在以知识图式同化或顺应新知识的过程中，需在同化和顺应之间找出一个平衡点，而这个过程本身就是平衡。2．皮亚杰的发生认识论在库恩范式论中的作用在库恩的范式论中，皮亚杰的发生认识论主要被用来说明科学史中的概念演化历程。在库恩看来，人类历史上科学概念发生的过程，遵循着与皮亚杰的儿童认知发展大致相同的历程。正如《科学革命的结构》序言中库恩所说的，“一个偶然碰到的脚注导致我注意到J•皮亚杰的实验，皮亚杰通过这些实验既阐明了成长中的孩子的不同的世界，也阐明了从一个世界过渡到另一个世界的过程”［4］序言2。在《哥白尼革命》中，库恩即已指出，4～6岁孩子的认知发展特征与原始人的认知特征具有极大的相似性。以此说明原始人认知思维的模糊性、神话性等特点。在库恩看来，“万物有灵论并不是亚里士多德对运动所作说明的全部心理学基础。我认为一个更加微妙而且更加重要的因素来自亚里士多德对原始空间知觉的变换。原始空间与牛顿空间完全不同，我们大家在后者中被培养长大，通常对前者一无所知。后者是物理中性的”［3］95。库恩正是利用皮亚杰的发生认识论来解释人类发展过程中对物理世界认知的概念演化历程，并为科学概念的阶段性发展特质提供了良好的说明。

二、库恩范式论在心理学史研究中的运用

库恩的范式论对心理学史研究有着重要影响。具体表现为以范式论审视心理学的学科发展历程，审视心理学的科学性与统一性。库恩的范式论被运用于心理学，既有库恩自身的理论意图，又有当时心理学发展的独特背景。

(一)库恩以范式论审视心理学的理论缘由

范式论是库恩科学革命理论的核心组成。在库恩看来，范式是指一个时期内在某一科学领域内被普遍接受且具形而上学性质的基本观念，同时它还是科学家共同体成员共同信奉的心理“信念”。范式的形成，是任何一个科学领域发展达到成熟的标志。在他看来，“范式既是科学家观察自然的向导，也是他们从事研究的依据。范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水。”［4］94－95由于范式论形成过程中库恩对于心理学的诸多借鉴，使得他对心理学较之其他学科有着独特的情感。面对诸多学科建立之后仍对自身学科“科学性”的纷争与困扰局面，库恩自然想到以范式论来探讨心理学学科发展的“科学性”问题。库恩写到，“尤其令我震惊的是，社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质，在看法上有明显的差异……然而，不知怎的，天文学、物理学、化学或生物学的实践者对其中的基本问题通常并没有展开争论，而今日在比方说心理学家或社会学家中间对这些基本问题的争论则似乎已习以为常了。力图找出这种差异的来源，使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”［4］序言4在库恩看来，“在发展成熟的科学中没有(我现在应该说很少)竞争着的党派。”［4］187库恩继而指出，“科学”这一名词在很大程度上是留给那些确实以明显的方式进步的领域的。今天人们毫不迟疑地称之为科学的领域，在前范式时期也曾有过类似的论辩。因此，在库恩看来，社会学、心理学等学科存在的科学性与统一性的纷争，很大程度上正因为这些学科尚处于前科学的范式阶段，尚未产生统一的范式来统一自身的学科。因此，在《科学革命的结构》的结尾部分，库恩自然转向了对包括心理学在内的社会科学的范式与科学性关系的思考，继而指出了这些社会科学领域尚未产生自身“范式”的论点。

(二)心理学史家热衷于范式论的心理学背景

心理学史家热切地接受范式论有其学科发展的时代背景。《科学革命的结构》在美国出版，正当心理学面临最多的矛盾与纷争之时。一方面，行为主义作为科学心理学的主导势力越来越遭到学界的诟病，刺激－反应的公式以及抛弃意识的研究越来越遭到批判与反对。同时，人本主义心理学作为心理学的第三势力兴起并蓬勃发展，取得行为主义、精神分析之外的话语权。此外，认知心理学在20世纪50年代初期即开始萌芽，六七十年代认知心理学迅猛发展，成为晚近时期心理学最具影响力的一个研究领域。这个时侯，铁钦纳的构造心理学在美国早已销声匿迹。作为构造心理学反对者的格式塔心理学在赢得人们的认可之后不再作为一个学派而存在，它的很多观点融合到其他心理学中。美国本土产生的机能心理学，也不再是一个单独的学派，它的精神融入到美国心理学的骨髓中。行为主义、精神分析、人本主义、认知心理学各自占据着心理学的一份领地，并未出现统一的范式统领心理学的学科整体。正如心理学史家黎黑不无悲观地描述的，“心理学曾周期性地被各种危机所彻底摧毁”，它“似乎是一门永远摆脱不了危机的科学”;无论是在世俗的水平上，还是学院的范围内，心理学始终都不被认为是一门“真正的科学”［5］。此时，《科学革命的结构》一书的出版及其所表达的心理学尚未达到常规科学范式阶段的思路点拨，使得心理学史家在困惑与迷惘中为减少自身的不确定性找到了一味清新剂，使他们对于心理学的“科学”道路再次看到了希望。运用范式论解释心理学的历史发展并预测心理学的未来前景，成了理论心理学家们乐此不疲的兴致所在。因此也就有了后来的范式论心理学史研究。范式论对于心理学的影响，一方面表现为要为心理学找到一个统一的范式，继而使心理学成为一门成熟的科学;另一方面表现为试图以库恩的科学演化模式来解释心理学的发展历史，进而说明心理学的科学属性［6］。由于范式论的出现，心理学家对于心理学尚未实现的科学性及心理学自身的不统一，有了最佳的辩辞:即心理学目前正处于前科学的、未实现统一范式的阶段。心理学家满怀希望地认为，总有一天心理学会出现统一的科学范式，赢得与它的偶像———物理学———一样的科学地位。正是在这种背景下，库恩的范式论成为心理学史元理论探究的重要理论资源，并与波普尔的否证论一同被写进《心理学史》的教科书。

三、以库恩的范式论指导心理学史研究的批判性反思

基于上面对库恩范式论及心理学的理解，我们有必要思考:心理学是否如库恩的范式论所说的那样正处于“前范式阶段”?心理学是否是一门“多范式学科”?心理学又是否一定要用库恩的范式论指导来进行研究呢?所有这些，我们必须批判性地加以反思。实际上，心理学与物理学是两门截然不同的学科。库恩的范式论未必真正适用于理解并指导心理学的发展道路。首先，就心理学的学科性质而言。心理学与物理学有着截然不同的学科区分。物理学研究的是客观自然世界，而心理学研究的则是人的意识。人之存在的多维属性及人之意识的全部复杂性，使得心理学对于人之心理的研究，无法用单一自然科学的方式得以完全地达成。意识的难以观察性、意识的流动性、个体及群体心理的多样性、不同文化心理的差异性等，都使得心理学无法像它所效法的物理学那样进行纯客观的、不添加主观因素的研究。人之意识的全部复杂性，远超出了单纯自然科学方式可以揭示与解释的范围与程度。因此，对于心理学的研究有必要融合科学主义与人文主义的双重向度，采用尽可能多的研究方法。这也就使得心理学无法成为真正意义上的“自然科学式”的学科。其次，就心理学的历史演进而言。心理学始终未曾产生一个统一的范式来统领这一学科整体。无论是行为主义、精神分析、人本主义，还是认知心理学，抑或是进化心理学都远未构成心理学的范式。实际上，西方心理学的发展历史，遵循着三条不同的研究逻辑或研究模式。这三条研究逻辑分别为西方心理学研究中的认识模式、存在模式与进化发生模式①。遵循这三种模式的历史展开，衍生出西方心理学的众多流派。其中，认识模式主要遵从哲学认识论及自然科学的研究旨趣而来，其典型的代表学派为构造心理学、行为主义、认知心理学。存在模式则主要遵从浪漫主义、存在主义哲学而来，其现代学派为精神分析、人本主义、现象学心理学等。认识模式与存在模式构成了一对相反相成的矛盾体。进化发生模式则主要是遵循并借鉴达尔文“适者生存”的思想而来，其现代学派主要为机能心理学、进化心理学、社会生物学等。由于这三种研究模式的存在，更使得心理学的研究模式严格区别于物理学等自然科学，因此也无法产生所谓统一的范式。基于心理学的学科属性及心理学的历史演进模式，以及心理学中科学主义与人文主义的双重取向，使得我们不得不得出这样的结论:即心理学并不是一门真正意义上的自然科学，而且也没有必要成为纯粹意义上的自然科学。欲成为真正的科学，仅仅是心理学的一种依他情结作祟的表现。因此，也就没有必要以库恩的范式论来指导心理学史研究。恰如吾之恩师高申春教授经过批判性地考察指出的，“库恩的范式论除了丰富了我们用以讨论和撰述心理学史的语汇外，并没有在任何实质的意义上增加我们对心理学及其历史的理解”［6］。对库恩“范式论”不加批判地滥用，只能起到对心理学家科学情结的安慰作用，最终只能弱化心理学家的理论思维，使得此种学术讨论变成无所事事的闲谈。实际上，心理学由于其研究对象的复杂性，使其不能与自然科学简单地类比。过于简单地以“科学”来规制心理学，只能造成心理学发展的困惑与迷惘。正如心理学史家科克所说，“相信心理学是一门科学，甚或相信它有可能成为一门科学，乃是‘一个幻觉’”②。心理学起于对物理学的榜样模仿，继而产生的科学情结。对物理学的羡慕是20世纪心理学的主要特征。早期心理学家纷纷效仿物理学与生物学的研究模式，这些原无可厚非。但是，心理学为了追求科学方法而丢弃了所要研究的真正问题，而一旦付出过度异化式的科学追寻，那么它自身的境地便岌岌可危。查普林和克拉威克在《心理学的体系和理论》一书中也批判性地指出:“但就某种意义说，科学也不过是一套在实践中起作用的虚构和神话。物理学家，化学家，或心理学构成复杂的理论体系或‘虚构’体系，这些体系做出‘解释’仅仅在于它们结合在一起并说明科学的观察。”［7］因此，由于心理学不能与自然科学简单地相类比，也就不能简单地或刻意地套用范式论来指导心理学史研究。以库恩的范式论作为心理学发展的指导原则并不能在根本意义上增进心理学的理论认识，也无法达到自然科学的统一范式图景。所以，以范式论作为心理学的元理论指导只能是心理学发展的一个歧途。只有抛弃范式论的幻想，才能走上心理学理性认识的正道。在这个意义上，以库恩的范式论研究心理学史只是心理学家科学情结作祟的一种表现，以此为自身当前的“不科学”状态开脱。库恩的范式论，除了增加心理学史家研究语词使用的便利外，并没有在任何实质意义上增进心理学的理论内涵。学者们采用的范式论心理学史研究，不可能在真正意义上促进心理学学科的自我明觉，在这个意义上，心理学学科需要的是心理学的理论同一性，而不是外来的范式论。

四、结语

第2篇：认知心理学的主要特征范文

第二节 教学设计的基本理论与基本理念

一、教学设计概述

对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。

在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。

(一)教学设计的主要特征

教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：

1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；

2．教学目的建立在对系统环境的分析上；

3．教学目标用可观察的行为术语来描述；

4．对学生的了解是系统成功的重要因素；

5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；

6．评价是设计过程的组成部分；

7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；

(二)教学设计的一般程序

教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。

1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；

2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；

3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；

4．确定某一门课的结构和顺序；

5．分析一门课的目标；

6．确定行为目标；

7．制定课堂教学计划；

8．开发、选择教学材料和媒体；

9．评定学生行为；

10．教师方面的准备；

11．形成性评价；

12．现场试验及修改；

13．总结性评价；

14．系统的建立和推广。

以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。

除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：

上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：

1．教学目标(我们期望学生学会什么?)

2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)

3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)

二、教学设计的模式及其理论基础

我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。

(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础

认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。

认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。

1．布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。

发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。

布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。

布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。

2．奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。

奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。

后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。

“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。

第一阶段

“先行组织者”的呈现

第二阶段

学习任务和材料的呈现

第三阶级

认知结构的加强

阐明课的目的

呈现“组织者”

鉴别限定性特征

举例

提供前后关系

重复

唤起学习者的知识和

经验的意识

明确组织安排学习的逻辑顺序

明确材料

维持注意

呈现材料

运用综合贯道的原则

促进主动积极的接受学习

引起对学科内容的评析态度

阐明学科内容

(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础

行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。

在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。

将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。

程序教学的设计应遵循五条原则：

第一，积极反应原则；

第二，小步子原则；

第三，即时强化原则；

第四，自定步调原则；

第五，低错误率原则。

斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。

(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础

人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。

人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。

第3篇：认知心理学的主要特征范文

关键词: 行为财务理论;传统财务理论;有限理性

传统财务学作为一门较为成熟的理论学科,有其自身较为完善的体系和坚实的理论基础。它始终假定人是完全理性的经济人,有充分的决策能力来进行有利于自身的决策,经济主体追求最优决策的价值判断依据直接构成了传统财务学尤其是价值管理的理论基础。在有效市场假设条件下,资本市场的股价即使出现偏离,也是因为信息不对称和信息接受过程中短时间的差异造成的。但进入20世纪80年代以来,金融市场中出现了越来越多的不能用传统财务理论解释的异常现象,因此,充分吸收了现代心理学和行为学理论的一种新的研究理论即行为财务理论随之兴起。该理论不仅突破了传统财务理论研究的基本框架和研究范围,而且以人类现实的经济行为研究和分析传统财务理论所无法解释的诸多财务问题。

一、行为财务理论的内涵及研究对象

行为财务理论作为一个新兴的研究领域,虽然已经有近30年的发展历史,但至今还没有一个为学术界所公认的严格定义。在对此问题进行研究的过程中,学者们通常将人的心理活动行为结合到财务理论的研究中,并从财务行为发生、变化的内在心理机制以及心理活动的特点和规律入手,探索财务行为与其他经济现象之间存在的必然联系,揭示财务现象的本质。

(一)行为财务理论的内涵

行为财务理论是将行为科学、心理学和认知科学上的成果运用到金融市场中产生的理论体系,是传统经济学、传统财务学、心理学研究以及决策科学的综合体。其主要研究方法是基于心理学实验结果,提出投资者决策时的心理特征假设,研究投资者的实际投资决策行为,以及投资者在做出判断时是怎样出错的,或者说是研究投资者在决策或判断时的系统性偏差。它试图解释实证研究结果与传统财务理论不一致的异常之处。

概括起来,行为财务理论是在不断放宽甚至放弃传统财务理论的理性人假设和有效市场假说的基础上,以人们决策过程中的实际心理特征为变量,研究金融市场异象、资产定价和投资组合等系列问题的一种理论体系。其主要特征包括以下几方面:首先,行为财务理论是将心理学、行为经济学和财务学相结合的一种边缘性、交叉性理论体系。它不仅是在行为经济学理论基础上延伸发展起来的,是行为经济学的一个分支,而且在决策过程中,还考虑人们的认知、感情、态度等心理特征,兼顾了行为人的信念、偏好及与决策相关的认知心理学和社会心理学的研究成果。其次,行为财务理论突破了传统财务理论关于人是完全理性的经济人的假定的影响,只注重投资决策模型对投资者实际决策行为的影响,更多的强调投资者非理性或者有限理性。第三,行为财务理论以人们实际决策心理为出发点,研究金融市场与传统财务理论相违背的异常现象和资产定价等问题。

(二)行为财务理论的研究对象

行为财务理论的研究对象是财务领域的相关现象及其本质。由于行为财务理论研究的核心是财务主体的行为观念,而行为观念又必然会对财务信息的处理流程及其管理产生影响,包括对人们的动机形成、生产水平、决策动机、利益分配的影响。基于此,我们将行为财务理论的研究对象界定为“人们的行为和财务系统之间的相互关系”。也就是说,行为财务理论不仅要研究人们的理性决策,而且也要研究与人们行为相关的人的心理感受、他人的行为和社会规范等。

二、行为财务理论的理论基础

(一)心理学基础

行为财务理论的发展与财务理论中引入心理学研究成果是分不开的。心理学家通过实验证明,人们在不确定条件下的决策会明显地呈现出如下常见的心理特征:损失回避、心理账户、过度自信、后悔厌恶和确认偏差等。因而,传统财务理论与心理学研究的交叉为行为财务理论产生和发展奠定了基础。

心理学关于个体的判断与决策的突破性研究为行为财务理论的发展奠定了基础。行为财务理论利用了投资者的信念、偏好以及决策相关的认知心理和社会心理学的研究成果,突破了传统财务理论只注重投资决策模型对投资者实际决策行为进行简单测度的范式,以“非理性或者有限理性”的投资者实际决策心理为出发点,研究投资者的投资决策行为规律及其对市场价格的影响,从而更透彻、真实地刻画投资者行为,由此使行为财务理论以心理学对投资者实际决策过程的研究成果为基础,重新审视了整体市场的价格行为。

(二)行为经济学基础

实验经济学是在可控的条件下,针对某一现象,通过控制某些条件,观察决策者行为并分析实验结果,检验、比较和完善经济理论,目的是通过设计和模拟实验环境,探求经济行为的因果机制,验证经济理论或帮助政府制定经济政策。传统意义上的经济学被普遍看作是一种必须依赖于对现实世界的观察,而不能依靠在实验室里做受控制的实验来进行研究的非实验性科学,其研究依赖于各种合理的假设,这些假设在决策中具有重要意义。然而,现在越来越多的研究人员开始尝试用实验的方法来研究经济学,修改和验证各种基本的经济学假设,使经济学的研究越来越多地依赖于实验和各种数据的收集,从而所得出的结论越来越贴近于现实。

行为经济学是伴随着实验经济学、经济心理学而产生的,是运用心理学、社会学、决策科学等理论和方法研究个人或群体的经济行为规律的科学。行为经济学研究的成果以实际经验为根据,修正了传统经济学中有效市场和理性人的基本假设,认为现实中的人类的行为不只是自私的,他还会受到社会价值观的制约,从而影响利益最大化要求的实现。

行为财务理论利用实验经济学和行为经济学的理论成果,修正了传统财务理论的基本假设,指出由于人们认知过程中的偏差和情绪等心理方面的原因会使其无法以理性人方式做出无偏估计,由此确定市场并非是完全有效的。

(三)传统财务学基础

行为财务理论并没有否定传统财务学理论,而是在接受人类行为具有效用最大化倾向的前提下,以人类行为有限理性为基础,对其进行修正和补充,丰富其分析问题的视角。

尽管行为财务理论是在对传统财务理论的质疑中提出来的,但行为财务理论实际上是对传统财务理论的深化和拓展,我们不能将两者简单地对立起来。同时还应该看到,由于有限理性假设的复杂性和心理因素的不可度量性,行为财务理论尚不能完全对金融市场中的各种现象做出普遍的解释,两者实际上是紧密联系的,所以在研究和应用行为财务理论时,还应以科学的态度将两者结合起来进行研究。在分析、研究和实际应用中应当予以全面考虑,不能将两者割裂开来。

三、行为财务理论与传统财务理论的比较

尽管行为财务理论是在传统财务理论的基础上,对传统财务理论未能解释的金融市场出现的一系列问题的修缮,但从行为财务理论的内涵、研究对象及其理论基础等方面,都可以看出它和传统财务理论存在显著的差异。

(一)假设基础不同

传统财务理论是建立在理性人和有效市场假设基础之上的。然而,大量的实践观察和实证研究表明,心理因素会干扰这两个基础。基于此,行为财务理论对传统财务理论提出了质疑。首先,传统财务理论认为人都是理性人,有充分决策能力,能够做出有利于自身利益的决策,追求经济价值的最大化。

但行为财务理论通过大量的心理学和行为学研究,认为市场上投资者并非都是理性的而是有限理性的,在面临不确定的市场时,通常是以正常行为取性行为,用现实中投资者真实的行为模式替性行为假设。其次,传统财务理论把市场预设为一个完全有效的市场,这样,无论在何种情景下,投资者都可以运用有效市场,根据成本和收益进行比较,从而做出使自己效用最大化的决策。行为财务学恰恰就是在这最基础的假设上,对传统财务理论进行了反思。行为财务理论认为,市场并不是完全有效的,这样的假设更贴近实际,也打破了传统财务理论的认知。第三,传统预期效用理论是经济学的理论基础之一,它认为人们都是理性的,当人们面临不确定性时,决策主体可以对各种可能出现的结果加权估价,从而选择预期效用最大化的方案。期望理论在预期效用理论重建过程中成为行为财务理论的重要理论基础。期望理论成功地替代了传统预期效用理论,并且解释了不少预期效用理论无法解释的现象,从根本上打破了传统理论严格规定的理性。

(二)解决的问题不同

传统财务理论旨在解决两个问题:其一,通过最优决策模型解释什么是最优决策;其二,通过描述性决策模型探讨投资者的实际决策过程。传统财务理论已很好地解决了第一个问题,但是,由于该理论未充分考虑实际情况,投资者的实际决策并不一定是最优决策,因此,在解决第二个问题时遇到了困难。

在行为财务理论早期研究者kaheman和tver2sky的研究成果中把心理学与经济学融合到了一起,对不确定状态下人们如何做出判断和决策进行了研究,描述了不确定情况下人们进行决策判断的实际过程,解决了传统财务理论未能解决的第二个问题。

(三)对投资过程的认识不同

传统财务理论把投资过程看成是一个动态均衡过程,根据均衡原理,在理性人假设和有效市场假说前提下推导出金融市场的均衡模型。行为财务理论基于心理学原理,把投资过程看成是一个心理过程,包括对市场的认知过程、情绪过程和意志过程。投资者在这一过程中可能产生系统性的或非系统性的认知偏差或选择偏好。这些个体偏差加上金融市场上可能出现的群体偏差或羊群效应,可能导致投资中的决策偏差,使资产价格偏离其内在价值,从而导致资产定价的偏差。

(四)学科特征不同

传统财务理论是较为纯粹的、单一的财务理论学科,它是建立在经济学、管理学的基础上,并利用大量数学模型解决现实财务问题,具有数理财务学的特点。而行为财务理论则以心理学和其他相关学科的研究成果为依据,是传统经济学、传统财务理论、心理学研究以及决策科学的综合体,是一种交叉性、边缘性学科。行为财务理论突破了传统财务理论只注重最优决策模型,认为理性投资决策模型就是决定金融资产价格变化的实际投资决策模型的假设,开创了投资者实际上是如何进行决策的研究领域,从而把人的行为模式建立在更加现实的基础之上。

(五)研究方法不同

传统财务理论主要研究以财务预测、财务计划、财务控制和财务分析等财务方法,进行筹集资金、投资管理、成本管理、资本回收、资本分配等,其主要运用财务数学模型来分析财务问题和财务管理工作的质量和效率,依然坚持用理性人决策模型和预期效用理论来分析投资者行为和金融市场。它的研究方法较为单一,且排斥实验的方法。

行为财务理论的研究通常是围绕一系列社会科学理论展开的,它建立在经济学、社会学、行为科学、心理学等相关学科基础上,有独特的研究程序。该理论坚持经济学分析框架,突破了传统财务理论理性人假设,借鉴了实验经济学的研究方法,注重通过模拟实验来分析投资者的行为及其心理特征。

行为财务理论从20世纪80年展至今,越来越受到学者的注目。其创新之处不仅在于为财务领域提供了一个新的研究视角,更在于它能够很好地指导客观实践,解释财务活动中的异常现象。行为财务理论在国外的研究己经进行了相当长的时间,而国内的研究起步较晚,真正适合我国国情的研究还需要进一步进行。我们必须充分了解中国现阶段的实际情况,把心理学、行为学理论充分结合,并运用到财务理论与实践领域中去,构建有中国特色的行为财务理论。

参考文献:

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[ 3 ]张多蕾. 行为财务理论发展历程评述[ j ]. 广东财经职业学院学报, 2007, (4) : 18.

[ 4 ]余明江,谭小梅. 行为财务:综述与启示[ j ]. 新疆财经,2004, (4) : 75.

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[ 6 ]董志勇. 行为经济学[m ]. 北京:北京大学出版社, 2005.305.

第4篇：认知心理学的主要特征范文

关键词 信息熵理论；人类分层传播模型；多媒体课件；图形设计

中图分类号：G436 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)18-0100-03

1 信息熵理论与多媒体课件图形设计的理论分析

“熵”是德国物理学家克劳修斯在1850年创造的一个术语，他用它来表示任何一种能量在空间中分布的均匀程度。能量分布得越均匀，熵就越大。如果对于所考虑的那个系统来说，能量完全均匀地分布，那么，这个系统的熵就达到最大值[1]。1948年，香农（Shannon）第一次将这一概念引入信息论中，从此，熵这一概念被广泛用于信息的度量，在自然科学和社会众多领域中得到广泛应用，并成为一些新学科的理论基础，由狭义熵发展为广义熵。从物理熵理论引伸到信息学、社会学等领域，称之为信息熵。信息熵并不是负熵，它描述的是信源的不确定性而不是其不确定性的减少。信息熵大表示信源的不确定程度较大，同样是一种无序性。香农的信息概念是人们对事物了解的不确定性的减少或消除，这一定义关注的是通信中的信息问题，所以香农信息是一种与信道相关的“信息”。信源、信道、信宿成了认识过程的不可分割的部分，主客体是不可分的。换言之，信息是认识主体所感受的或所表达的事物运动的状态和运动状态变化的方式，是人们在外部世界和控制外部世界的过程中，同外部世界进行交换的内容。

信息度量：若一个事件产生的概率是P，则它的信息量I=-log2P。

对于n个事件构成的概率系统，每一事件产生的平均信息量为：H=-∑PiLog2Pi（i=1,2,…n）[2]。H为信息熵，信息熵的大小用于表示概率系统的不确定程度。式中，Pi为信息系统中状态i出现的概率。信息熵可用于对信息系统中信息量大小进行计算。

而多媒体课件是一种教学软件，它是一种图形、文字、表格、视频、音频等信息的集合，能有效地促使学习者思考问题，实现有效的学习。多媒体课件活动的实质是信息处理、变换和传播的过程。多媒体课件是形式，是教育教学信息的载体；教育教学信息（包括图形信息）是内容，是多媒体课件的本质。从信息的角度分析，多媒体课件活动就是信息熵的变化过程。其中最为重要的活动之一就是多媒体课件的图形设计，主要涉及信息流、信息熵、信息负熵的处理。

2 人类分层传播模式对多媒体课件图形设计的

启示

多媒体课件受众在使用课件过程中起着至关重要的作用。最初的多媒体课件只是机械地呈现课本中的知识，目的是向受众“灌输”知识信息。而实际上，受众在多媒体课件的使用和评价中的地位是主动的：受众有选择地接受课件信息，进行负熵的输入，使受众子系统中的熵减少。

借助“基于认知心理学的人类分层传播模式”（图1）[3]，受众对多媒体课件图形信息的处理模型是：视觉感觉登记（视像记忆）视知觉短时记忆（视觉代码）/长时记忆（表象代码）视觉表象表象编码。

具体步骤：

第一步，人脑对直接作用于视觉器官的多媒体图形的个别属性进行反应，其所得的信息是主要滞留在视觉器官上的未经整合的各种具体的信息；

第二步，个体解释输入的视觉刺激信息（这里主要指图形信息），从而产生视知觉模式和客观事物意义，是浅层次的意义建构，其规则有多样性、模糊性之特点；

第三步，视像记忆；

第四步，视觉表象及表象编码，即人脑对个体看到的图形信息进行编码，其中有转喻、类推、替代、浓缩等形式，以此形成陈述性知识（如知识、概念、命题、脚本、图式、表象等）和程序性知识（产生式规则）等，而这些知识或经验又常常存储于记忆库中以备个体调用；

第五步，发展到思维层面，运用于问题解决当中。

综上所述，受众在多媒体课件的使用及评价中的地位是主动的，而且是具有决定性的。

由此可以明显地看出：多媒体课件的图形设计主要作用于人类分层视觉传播的感觉和知觉层。感觉和知觉层面的视觉加工是底层的感性加工，只有保证这两个基础层的加工不出偏差，才能保证整个视觉信息加工过程不出“数据读取错误”这样的问题，才能促成认知个体由感性认识到理性认识的飞跃。这是对多媒体图形知觉设计的宏观要求。

3 信息熵理论在多媒体课件图形设计方面的应用

从信息熵理论的角度来看，受众系统的信息处理过程是受众从接触课件以后的全部过程，这个过程与受众的知识背景和社会背景有密切的关系。

3.1 受众对课件图形的接受程度和受众对图形的关联性有关

根据相关性原理：X=∑A(n)B(m-n)（m=1,2,…n），X值越大，A与B的关联性越强；X为0，A与B无任何关系[4]。多媒体课件图形与受众加强关联性，激发受众的潜在共鸣，引起谐振，信息量的输入信噪比会提高，以此实现信息熵输入的最大化。所以在多媒体课件图形设计中，要尽量选取与所讲授内容关系密切，与学生知识背景和水平相符，日常生活中常接触的图形，想方设法让学生与图形产生“共振”和“共鸣”，切实达到增大刺激量、加强刺激度的效果，提高教育教学质量和效率。

3.2 受众对多媒体课件中图形的注意程度不同

在对N个图形若等概率传播，信息熵最大为Hmax，实际情况下是非等概率传播，则熵为H，且H＜Hmax。定义相对信息熵为h=H/Hmax[2]。基于相对信息熵，称r=1-h为冗余度。冗余度表示由于各种图形出现的概率不同而使信息熵减少的程度，还表示图形在传播信息时，不必要的冗长部分的比例。信息传递过程中的冗余度使得信息传递的效率变低，信息知觉卷入程度低，情感方面诱发否定效果。

所以在多媒体课件的图形设计中，要注意对“歧义图形”的适当处理。这里的“歧义图形”指让学生产生视错觉的图形和容易产生视觉掩蔽的图形等。具体要求为：1）对于视错觉图形，为了防止教学活动中视错觉现象产生而影响教学效果，这里要求在多媒体课件编制过程中对不确定的图形作简要说明，保证信息的准确传递；2）对于容易产生视觉掩蔽的图形，这里要求在图形刺激物的形态和出现的时间上做机动控制，避免给学生传递含糊不清甚至错误的信息。

需要说明的是，并不是所有的视错觉现象都要加以纠正或说明，对于特殊的教学内容也可借视错觉等图形知觉现象创造特殊的视觉效果。

3.3 多媒体课件中的图形要引起受众的关注，并传播到一定广度

多媒体课件的图形设计是信息的处理和变换，是复杂的思维意识及信息的高级活动，它是负熵的输入。如果图形设计是一个孤立子系统，设计思想是这个子系统的能量，图形的有效解读是信息熵。熵的变化决定着多媒体课件中图形有效解读的变化和发展。如果因循守旧，不接纳外界的新信息，那么在经过一段时间的设计后，其熵的增加达到最大值，新的知识减少。即图形中的信息量递减，信息的不确定性减少的量逐渐减少，结果是多媒体课件间的图形设计趋于雷同化和模式化。

根据香农公式C=Wlog2(1+S/N)[5]，图形信息的送达率C与发送广度W成正比，与信噪比S/N成正比。在目前课件泛滥、知识爆炸的背景下，图形信息噪声量极大。受众在接收图形信息时，需要有利于他们进行信息处理的客观条件。如果受到外界的干扰、刺激，或者接触时间受到限制，则不利于这一心理过程；如果有可能多次重复接触同一个图形信息，则此心理过程会更加有效。

图形信息引起受众的关注的有效途径是提高信噪比S/N，而提高S/N，可以提高该图形本身的信息量，或者抑制其他无关图形的信息量。由此可以得出下面的影响因素。

1）图形与背景设计。图形与背景的设计应当分明，使学生对教学主体一目了然，迅速激发学生的学习兴趣和动机，并在有效的时间内把握被感知图形的特征，以增强教学效果。要求：

①背景一般用来表现教学环境、衬托与主体图形的相互关系，所以要避免与教学内容无关的图形出现在多媒体课件的界面上；

②背景的颜色不宜过分鲜艳，以免喧宾夺主，将学习者的注意力分散；

③可用明暗对比来突出主体，例如通过加强主体部分的亮度和色饱和度来突出主体对象。

2）图形的组合设计。这里要求按照图形组合的科学法则（如格式塔的组织律或其他视觉传达设计法则）对多媒体课件中的图形进行合理的安置。

①整体规律：对学生没有经验的新事物，应在画面上整体呈现；而对学生已经熟悉的事物，在画面上呈现事物的部分主要特征会有更好的图形知觉效果。当图形设计未能遵循这一规律时，学生会将一种事物的整体知觉分为几个不同的部分，或将几种事物的不同部分组合成另一种事物整体，从而影响课件的教学效果。

②对比规律：设计人员在进行图形设计时，最好能采用大小对比、新旧对比、明暗对比、色彩对比、虚实对比、主体对象与背景的对比等手法突出学习对象不同部分的特征。例如，要说明一个物体的大小，最好在它旁边放置一件学生比较熟悉的物体作为参照。

4 结语

对于一套优秀的多媒体课件，图形设计至关重要。基于信息论中的信息熵理论，借助认知心理学中的人类分层传播模型，发现在进行多媒体课件设计时，不仅要充分考虑课件中的被选图形与背景的区分，还要充分考虑图形与受众文化背景、知识水平等因素。以学生为本，设计出高水平的多媒体课件，使学生在学习过程中保持一个良好的心理和视觉状态，减少学习以外因素的干扰，只有这样，才能真正发挥多媒体教学的长处，最终达到提高教学质量的目的。

第5篇：认知心理学的主要特征范文

论文关键词：心理成熟；表征；内隐化

纵观20世纪五十年代以来国内有关青春期心理的论述，“闭锁性”作为青春期的重要心理特征的论断几乎比比皆是。我们不妨将此类观点称之为青春期心理特征的“闭锁说”。它不仅在心理学专业领域内有较大的影响。而且还波及到对青少年研究及有关实际工作的诸多方面。这种现象固然有社会文化历史的因素，但也应看到我们对于青春期心理研究还存在着某些不足。对于青春期心理成熟现象重新审视不仅有重要的理论意义，而且对青少年的教育和社会工作乃至家教都不乏现实指导意义。

一、对于心理成熟表现的误解及其由来

根据笔者所掌握的资料，世界最早提出“闭锁说”的是德国教育哲学家斯普兰格(Spranger·E)。他在其1924年出版的《青年心理学》中提出了“闭锁性”是青春期心理的主要特征。他将青春期的这种特点表述为：人们到了青春期有了自己的内心世界，不再像儿童时期那样直爽、率真，即使对最亲近的人也很少吐露真情，表现出顾虑重重，不愿与他人多接触。国内诸多相关研究及著述在涉及青春期心理特征时对此基本予以认同。此类的表述如：林崇德主编的《发展心理学》在论及成年初期心理的两极性中将“闭锁性和开放性”作为青春期心理特征之一；郑日昌主编的《中学生心理诊断》中对此的陈述是：“心理学家大多把‘闭锁性’看成是中学生时期最显著的心理特征。中学生不再像孩童时代那样天真，毫无顾忌地向父母或师长敞开心扉，这种‘闭锁性’是中学生的‘成人感’和‘孤独感’以及认识能力的提高联系在一起的。”吕静等编著的《儿童发展心理学》也将“闭锁性”作为青春期的重要心理特征；《中国大百科全书心理卷》对于青春期的心理特点的看法是：“一方面会产生反抗情绪，渴望被人理解，另一方面又企图把自己的内心闭锁起来，引起白相矛盾和协调困难，等等。”杨丽珠主编的《儿童心理学纲要》在将“闭锁性”进行了解释：“所谓闭锁性是指人的心理活动具有某种含蓄、内隐的特点，它相对于人的外部行为表现与内部心理活动之间的一致性而言。”

实际上，青春期的孩子们并非与世隔绝或封闭，只要看看他们与此有关的表现就可以说明这一点：传纸条．发短信，如醉如痴的上网、频繁的约会、广泛的交友．这些人际交往活动在青春期表现出空前的活跃，就连“闭锁说”的依据之一记日记实际正好表明这个时期的孩子们有交流的需要，怎么能说青春期的孩子们的心理是“闭锁”、“隔绝”呢?最先提出“闭锁说”的斯普兰格本人也承认：“在人的一生中，再也没有像青年时期那样强烈的渴望被理解的时期了。”

其实，斯普兰格在提出青年心理闭锁性的同时，也看到了与此相矛盾的事实，即青年强烈的交往和交流的愿望，但是，斯普兰格没有对此进行正确的解释。实际上这正是心理活动缺乏相应的图式才出现的现象，这点已经为后来的认知心理学的有关研究所证实。但是当时心理科学发展的历史进程似乎还没有出现足以解释这种现象的范式，于是，“闭锁说”作为心理学发展的历史局限也就不足为怪了。

二、对于闭锁性的认识过程

对于闭锁的认识，人们经历了一个漫长而复杂的过程。

首先，由于人们社会知觉中刻板印象的影响。当孩子们的心理发展出现成熟时，很多成年人对此仍然视而不见，心目中依旧用过去形成的固有印象来认识变化了的对象，仍然将他们看作是小孩子。正是这种残留印象如变色镜一样使人们不能正确科学地认识青春期时孩子们身上所发生的积极变化。进人青春期的孩子们所表现的不愿与人随意交往不再天真坦率，并非什么“闭锁”或自我封闭，而是具有积极意义的心理现象。

刻板印象很容易带来沟通障碍。青少年由于自我意识成人感的出现而希望自己被接纳为成人或合格的社会成员很反感继续将他们当作小孩子看待。于是，成人们就利用自己的话语权力将沟通障碍推到孩子们身上，“逆反”、“闭锁”“反抗”等都是这种情境的典型用语。

其二，“闭锁说”的出现来源于对青春期心理现象的非科学解释，将青春期孩子们的正常心理发展现象视为系统的“噪音”、“偏差”。基于这种逻辑前提，对于青春期心理特征的认识存在五大误区。

1．对于青春期交往对象、内容和方式的变化缺乏正确的认识。实际上，进入青春期的孩子们是非常渴望与人交流。但正如许多研究指出的那样，此时的孩子们交友与以前大不相同：对于朋友标准、交往方式、交往内容等都发生了较大的变化，这既是他们心理上成长的表现，也是心理成熟的需要。

2．不能正确认识青春期孩子们对于外部评价的关注。进入青春期，青年们不仅对外部世界有了更加广阔和深刻的认识，而且还发现了自己的内心世界。与自我意识密切联系的自我评价也相应发展，体现为青春期所特有的以至于对后来一生具有重大影响的自尊。这种对于外部评价的关注，使青春期的孩子们心理活动呈现为闭锁性。

3．闭锁性是青春期个体建构自我所必需。进入青春期，孩子们身上出现了艾里克森所主张的“自我同一性”危机。自我同一性是指个人对自身的本质、信仰和一生前后一致的比较完善的意识，反之就是角色混乱，表现为个体对生活中的角色的迷失与困惑，不知道自己是什么样的人。解决危机的最主要方式是主体通过反思或反省等心理活动对自我重新建构，而认识自我的有效方式就是将视线转向自己的内部世界。

4．对青春期的独立意识的误解。独立性的出现是社会和心理成熟的标志之一，表现为试图摆脱成人的监管，独立地做一些自己喜欢的事情；对于他人的建议，不再无条件地接受，但这也并不意味着一味地拒绝。实际上，青年们对于那些经过思考后认为有道理的意见或建议还是愿意接纳的。

5．对于社会成熟的误解。到了青春期的孩子们已经对社会现象有了一些认识。按照心理学家班都拉所指出的“观察学习”观点，此时的孩子们已经或多或少地明白，自己内心的一些想法、主张和观点不能不经考虑不区分地对别人讲，做事必须考虑可能带来的后果，表明责任意识的发展，这是社会适应成熟的表现。

心理活动的这种相对于外部活动而言的含蓄、内隐的变化及其中的矛盾现象反映了青春期孩子们对于适应内外环境的努力过程，在某种意义上也是其心理和社会适应成熟的表现。因此成人和社会应当正确理解并给予他们必要条件以促进其正常发展。其实在心理学界在此之前已经有人对这个问题有所认识。

第6篇：认知心理学的主要特征范文

一、心理健康教育需要心理健康教育课程

所谓心理健康教育是根据学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。对学生进行心理健康教育，是学生自身健康成长的需要，是社会发展对人的素质要求的需要，是现代教育的必然要求。据此有人说，“心理健康”是作为一，项教育内容提出的，不能把它作为一门课程看待。其实，这是一种误会。事实上，心理健康教育不仅是一门课程，而且是一门很重要的课程。

一般认为，课程有三种涵义：第一，课程作为学科既指一门学科和一类活动，也指所有学科的总和或各种活动的总和：第二，课程作为目标计划，是指教学过程要达到的目标、教学计划及教学的预期结果；第三，课程作为学习者的经验或体验，是指学生在教师指导下或学生自发获得的经验或体验。从课程的涵义我们不难看出，心理健康教育就是一门课程。

另外，课程内涵的发展趋势更说明心理健康教育是一门课程。

当前，课程内涵表现出如下一些发展趋势：

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，

第二，从强调目标计划到强调过程的价值，

第三，从强调教材单一因素到强调教师、学生、教材和环境四因素的整合；

第四，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，

第五，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合；

第六，从只强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。

心理健康教育是一门课程，是一门培养学生心理素质、塑造学生良好心理品质、确保学生心理健康发展的课程。通过心理健康教育课程的实施，教给学生一些提高心理素质、塑造心理品质、维护心理健康的知识和方法，这不仅是必要的，而且是必需的。通过心理健康教育课程的实施，对学生进行必要的心理辅导和心理训练，让学生在活动中获得经验和体验，不仅是可行的，而且是有效的。

一提课程，有些人就把它等同于学科课和正规的课堂教学，于是认为，把心理健康教育作为一门课程对待，会加重学生的学业负担。其实，这种担心是不必要的。把心理健康教育作为一门课程对待，不仅不会加重学生的课业负担，而且恰恰可以帮助学生减轻心理负担。实践表明，学生之所以喜欢心理健康教育课程，正是因为可以通过心理健康教育课程得到心灵的放松。

目前，许多学校有意或无意地把心理健康教育课程排除于学校课程体系之外，使之成为一种“空无课程”。心理健康教育需要心理健康教育课程，如何把这个“空无课程”转化为“实际课程”，是许多学校所面临的并需要认真解决的课题。

二、心理健康教育课程的现状及其理论依据

在课程理论和实践中，典型的课程类型有：学科课程与活动课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，显性课程与隐性课程。

目前，我国的中小学心理健康教育课程大体上可以分为三种模式：

第一，以学科为取向的心理健康教育课程。把心理素质所包含的内容作为构建课程的主线，强调知识的系统性、完整性。

第二，以经验为取向的心理健康教育课程。把获得经验和体验作为课程的支点，强调活动、实践和心理训练。

第三，以问题为取向的心理健康教育课程。把心理问题作为课程的切入点，强调心理辅导和心理咨询。

这三种课程模式分别以不同的课程流派为理论依据，即学科课程、活动课程和问题课程。它们的涵义如下表表示：

三、心理健康教育的课程组织

心理健康教育的特殊性决定了心理健康教育课程的复杂性。笔者认为，心理健康教育应当是一种综合性课程，其综合性表现在以下几个方面：

第一，它不是“问题本位的综合课程”，不是“经验本位的综合课程”，也不是“学科本位的综合课程”，而是“问题一经验一学科三位一体的综合课程”。强调“问题”旨在提高它的针对性，强调“经验”旨在提高它的活动性，强调“学科”旨在提高它的系统性。

第二，心理健康教育是“核心课程”、“必修课程”与“选修课程”的综合。所谓“核心课程”是指，所有学生必须学习的共同学问或普通教育，所谓“必修课程”是指，同一年级的所有学生必须修习的公共课程，所谓“选修课程”是指，适应学生的个性差异，允许学生选择的课程。心理健康教育面向全体学生，以发展为重点，所以说它是核心课程，在某些年级应当成为必修课程。就解决心理问题而言，它又具有明显的针对性和个别性，所以，常常采取专题心理辅导和个别心理咨询的形式。单就课程形式而言，心理健康教育也常常以选修课程的形式出现。

第三，心理健康教育是“显性课程”与“隐性课程”的综合。所谓“显性课程”是指，学校教育中有计划、有组织实施的正式课程：所谓“隐性课程”是指，对学生的知识、心理、人生观、价值观、态度等产生影响的各种学习环境。教育部明确提出：“各级教育行政部门和学校，要把中小学心理健康教育作为深化教育改革、全面推进素质教育的一项重要工作。要制定心理健康教育的实施计划，研究和落实心理健康教育的办法和途径，积极稳妥地推进心理健康教育的开展。”这是心理健康教育课程成为“显性课程”的依据。然而，“隐性课程”对学生的心理影响远远超出“显性课程”的作用。所以，学校应当加强校园文化建设，以此对学生施加积极的心理影响。

第四，心理健康教育是学校各种教育活动、教育工作的综合。除了开设心理健康教育课，开展心理辅导、心理咨询以外，心理健康教育应当渗透在学校教育的全过程之中。

第五，心理健康教育要做到学校教育、家庭教育和社会教育相结合，即心理健康教育应当是校内课程与校外课程的综合。

四、心理健康教育课程的教学设计

教学设计包括选择教学内容、确定教学方法、设计教学活动及评价学习结果的整个过程。在教育界，教学设计模式主要有三大类：

第一，行为取向的教学设计模式。它是建立在行为主义心理学的理论基础之上的，如斯金纳的“程序教学”。其特点是从人的行为出发，通过行为控制完善人的行为。

第二，认知取向的教学设计模式。它是建立在认知心理学的理论基础之上的，如布鲁纳的“发现学

习”，奥苏伯尔的“意义学习”，加涅的“指导教学”，赞科夫的“发展性教学”等。主要特征是以发展学生认知能力和水平作为其出发点和归宿。

第三，人格取向的教学设计模式。它以人本主义心理学理论为基础，如罗杰斯的“非指导性教学”。主要特征是以“完善人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿。

以上三类教学设计模式共存，都有其合理性。台湾心理学家张春兴曾经如此评价这三类教学设计模式：《管子・权修篇》讲“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木，百年之计，莫如树人。”行为取向的教学设计模式重视外显行为的改变，可视为“树谷”工作，认知取向的教学设计模式重视知识获得，可视为“树木”工作，人格取向的教学设计模式强调人格培养，可视为“树人”事业。

对于心理健康教育课程来说，应当采取兼容并蓄的教学设计。这里所说的兼容并蓄不是指教学目标、教学内容和教学评价，而是指教学方法。因为，在教学目标上基本达成了共识，即心理健康教育的目标在于提高学生的心理素质，塑造学生良好的心理品质，维护学生的心理健康，培养学生健全的人格。在教学内容上，虽然各种类型的心理健康教育课程的切入点不同，框架结构有很大差别，但是，它们所涉及到的内容基本是一致的，或者说大同小异。在教学评价的问题上，几乎一致认为，必须注重过程本身的价值，绝不能仅仅采取考试的方式对教学效果进行评价。

在教学方法和教学方式的问题上存在比较大的差异。

有些教师擅长“提示型教学法”，往往只采用口述形式进行教学。

有些教师擅长“共同解决问题型教学法”，通过师生的民主对话和课堂讨论等形式，共同解决问题。

有些教师擅长“自主型教学法”，教师往往只是提出问题，让学生独立地解决，在学生需要时提供适当帮助。

以上三种类型的教学方法各有利弊。“提示型教学法”适合于获取大量的知识、信息：“共同解决问题型教学法”适合于彼此影响、相互启发和共同价值观念的形成：“自主型教学法”适合于独立探索、发现和自主性人格的发展。三种类型的教学方法不是孤立的，而是相互渗透、相互作用的。心理健康教育课程的综合性，决定了它必须采用综合性的教学方法。笔者认为，其实施原则应当包括：

第一，综合性原则即综合运用各种教学方法，讲解、示范、讨论、活动、训练、暗示、辅导、咨询等方法综合运用。

第二，活动性原则即充分解放学生的各种感官，让学生亲身体验，获取直接经验。

第三，自主性原则即始终将学生置于主体地位，充分相信学生的主动性、能动性，让学生自己发现问题、思考问题、解决问题。

第四，针对性原则即心理健康教育既要结合不同年级学生的心理特点开展教育，也要注意到学生的个体差异，只有如此才能收到实效。

第五，开放性原则心理健康教育课程范围很广，涉及到课内课外、校内校外，所以，心理健康教育的教学方法应当灵活多样，兼容并蓄，具有开放性。

第六，过程性原则即注重过程本身的价值，坚持过程性评价。教师是“和学生一起学习的学习者”，应当与学生处于平等的地位，一起探讨问题；在共同探讨问题时，教师不应采取灌输的方式，应当保持中立，尊重学生的不同观点，而且无须达成一致的意见。

第7篇：认知心理学的主要特征范文

关键词：PBL教学法；创设问题情境；英语课堂

一、研究背景

当今的社会是个知识爆炸的年代，社会对人才的要求越来越高，传统教育所培养的思维创造能力，语言文字能力以及社会交际能力仍然是必不可少的，但仅仅具有这些能力还是远远不够的。要在当今求新、求变的世界中取得成功，是否具有定义，解决问题等新型的能力就显得相当重要。PBL教学法恰好能够为学生提供这样一个环境和机会。一些学者认为PBL最初是为训练医学生如何探讨和解决临床的医学问题而发展的一种教学方式、一种使用问题作为学生展开学习活动的刺激和焦点来建立和教授课程的方法、一种以学生为中心的教学方法、一种进行真实问题解决之学徒式教学、将学习和教学定锚于（anchored）问题之上的情境化教学方法或策略（Boud & Feletti，1991；Norman &Schmidt，1992；Delisle（方彤译，2004）、Bridges&Hallinger（冯大鸣等译，2002）；慕景强，2003）。从上可以看出大多数的学者似乎都将PBL直接当作一种教学方法来看待。但Barrows（1980）指出，PBL并非指称某一种固定的教学法，其意义会因教学设计与教师所具有的相关教学技能之不同而异。所以，在实施过程中，会出现许多不一样的PBL教学体会，但是PBL教学法所反映的现代教育学与哲学理念是不变的。PBL可以根据教学需要进行设计，是一种情景化的教学。

二、PBL教学法理论概述

根据世界各国学者的观点以及PBL教学法的发起，PBL教学法起源于以下几个相互关联的理论与认知心理学的理论。

1、PBL教学法的理论基础

（1）杜威的实用主义理论（Dewey Pragmatism）

PBL教学法的理论基础可来源于杜威的实用主义，即：“教育即生活，教育即生长、教育即经验的持续不断的改造”他认为经验、活动性的课恰恰可以提供这样的情境，学生在这种情境中可以产生问题，并尝试摸索解决问题的方法。PBL教学法是真实问题的情景展示，不仅调动了学生的学习积极性，还提高了学生分析问题、解决问题的能力，奠定了浑厚而广泛的知识基础，从而提高了发现问题的能力，促进解决问题的能力的提高，改变了学生以往的学习氛围，逐步建立了自主学习的良好学风，并在此基础上树立了终身学习的思想。

（2）认知建构主义理论（cognitive constructivism）

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。Piaget的认知论指出：每一个认知活动都有一定的认知结构。在PBL教学法的学习过程中，学生处于真实的情景中，通过真实问题的情景展示，学生们会运用已掌握的知识，来解决问题。

（3）情境学习理论（situated learning）

情境学习不仅是一种使教学情境化的或与情境密切相关的建议，而是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情境认知理论认为，知与行是交互的――知识是情境化的，通过活动不断向前发展。参与实践促进了学习和理解。PBL教学法是通过真实问题的情景展示，特别强调现实生活与学生学习的相互联系性的重要作用，实施PBL教学法后，让学生们明确现实生活遇到的问题与未来就业的连带关系，使他们提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。

2、PBL教学模式的主要特征

不同的教学模式，其特征也不尽相同，但是主要有以下几个特征：

（1）以学习者为中心：鼓励学习者产生问题或把已有的问题转化为自己的，给他们自行解决问题的权利，同时也让他们承担解决问题的责任。调动他们的主动性，培养他们的责任感（Savery&Duffy，1995）。

（2）把学习任务置于一个真实、复杂、开放性的情境中：学习者能透过问题解决的过程培养自我学习的能力，同时在真实的情境中，使得所学的东西更有效的保存下来，使在类似的情况下更加容易迁移（Savery&Duffy，1995）。

（3）小组讨论，以小组合作的形式协商、互动和协作来建构知识。学习者在思想的碰撞和交流中，通过倾听他人观点，尝试并接受关于解决方案的反馈，争论不同的解决问题的方式（Brooks & Brooks，1993）。

（4）自我指导的主动学习：由于问题的真实性，与学习者生活相关，因此能引发学习者积极投入问题的情境中。解决问题的过程也能提高学习者的动机。

三、PBL在英语课堂中的运用及教师的指导原则

在传统的中学英语教学中，教师是舞台上的圣人，是知识传递的专家。学生只能遵从命令，一味依赖教师。学生学习知识的常用方法是记忆、练习、重复，因此缺乏自我向导的学习能力。同时，学生也很少与其他学习者共同研究、共同探讨、共同发现，这就抑制了他们的团队合作能力。PBL可以克服以上缺点，促进中学英语的教学发展。

PBL在课堂中的运用

教师应如何围绕教学目标来设计教学并在课堂中实施以问题为基础的学习呢？有学者从PBL教学设计模式中探讨这个问题，还有学者从教师的作用中探讨，更有学者从课堂实施的过程和阶段中探讨。以下，我们在Kemp（1985）、Delisle（方彤译，2004）、Bridges&Hallinger（冯大鸣等，2002）的研究基础上进行探讨。

第一，PBL英语课堂方案实施前：

这个阶段主要是问题的选择和拟定具体的学习活动、问题情境和评价方式，主要包括以下几个方面：

1、分析学习目标：学习目标需要思量学生未来学习需求、国内改革目标、学校与地区特色等。

2、分析学习者：PBL强调学习者对问题的拥有感，故在选择问题前需对学习者的认知发展阶段、兴趣等有完备的了解。

第二，PBL英语课堂方案实施过程中：

1、呈现问题：问题的呈现即是要引起学习者的学习动机，可用实际情况说明、影片介绍等多媒体方式呈现，目的要将整个问题的情境、相关的线索做一个介绍。

2、遭遇问题、分析并发展规划：依据学生已有经验界定问题，了解问题根源并建立假设，讨论必需进行的学习内容。

3、小组分析讨论问题：引导学习者在小组内对其它组员发表个人所理解的部分，利用小组内脑力激荡法确定问题定义，并进行建立假设、发展规划、资料搜集、应用、分析的学习过程，教师利用发问技巧帮助学习者做得更深入地探索。

4、学习成果展现：学习告一段落，让学习者能将其所学成果或解决方式公开，呈现方式可使其需要与状况而定。并且透过知识的公开分享、接受批判，来澄清迷思或接受自我学习，这样可使学习者学习迁移至恰当情境中。

第三，PBL英语课堂方案实施后：

1、反馈：鼓励学生利用同学互评及自我评价，重新反省问题解决的过程。

2、总结：教师对方案的具体成果进行评论，并提出进一步需要考虑的问题。

四、总结

PBL教学法就是要把知识的学习与真实问题情景联系起来，使学生在解决实际问题的教学实践活动中，探索知识，创造性的解决问题，也就是说，建构知识的过程本身就是一个问题解决的过程，一个学习的过程。综上所述，PBL教学模式利用各种生动的教学案例激发学生的学习兴趣，充分发挥了学生学习的主动性，有助于培养分析问题和解决问题的能力，利用信息资源的能力和主动学习的能力，引导学生在分析解决问题的同时，加强对基础理论的理解与掌握，因此在教学中应该做到以下几个转变：从以教为中心的教学模式向以学为中心的学习模式转变；从重媒体应用的教学模式向重教学设计的教学模式转变；从重单学科分离教学向重多学科综合教学转变；从重知识传授向重能力培养转变。

参考文献

[1] 陈琦，刘儒德.教育心理学.北京：高等教育出版社，2005.138-126，281-283.

第8篇：认知心理学的主要特征范文

【关键词】新媒体；泛媒介；广告；信息传播

媒介环境与广告环境是相互关联的，对广告而言，媒介是载体，承载着具体广告信息；是手段，决定着广告呈现形式；是纽带，连接着受众与广告主；更是根基，媒体的投放及组合策略在一定程度上直接影响着整个广告活动的信息传播效果。

媒介新形势下的信息传播环境

不断变化的媒介形态带来了更多广告形式的创新，同时也反作用于包括其自身在内的信息传播环境，推动了媒介与广告相互促进的联动发展进程。就内容而言，媒体膨胀引发信息爆炸，报纸杂志化、杂志电视化，网络媒体更是纷纷选择以海量策略谋出路；就形式而言，技术革新带来行为转变，人们可以在网上报亭浏览新闻，也可以通过掌上电脑倾听杂志的声音，广告与受众的接触形式更加灵活。

综合分析媒介新形势下的信息传播环境，其主要特征具体表现在这样三个方面：首先，新媒体不断涌现，传播状态随之发生改变；其次，面对媒介竞争环境，传统媒体逐步演进实现了既有价值的提升；最后，由于媒介形态的深层挖掘，引发媒介泛化[1]。这一方面改变了传统媒体时代的传受关系，丰富了信息传播形式；另一方面也造成了媒介及信息资源的过剩，形成了对受众生活的侵扰。这种现象在大卫德·森克的《数据迷雾》一书中被命名为“信息迷雾”[2]，不仅受众会对此产生“信息疲劳”，广告信息也很容易被淹没其中。

媒介制胜的广告信息传播策略

媒介新形势下，如何制定更为有效的信息传播策略，选择更为科学的信息传播途径，成为业内重点关注和亟待解决的问题。而国内专业媒介策划公司的崛起、国外先进广告理念的引入以及广告媒介策略的实践，均为推进本课题的研究进程提供了可能。

填补信息空白，提供心灵支点。面对纷繁复杂的信息，受众一方面不堪其扰，另一方面却又惧怕些许短暂的空白时间。在极度缺乏刺激的环境中，受众往往因注意力无处投放而无助失措。填补式广告策略就是要寻找受众的信息接收空白点和空白时段，为之提供有价值的信息，打破因互不相识却要近距离接触而产生的尴尬，为其涣散的注意力提供焦点，因此也可称之为聚焦式策略。

根据认知心理学的研究结果，事物配置于空白空间中比较容易被“再生”[3]，即再次想起，加之传播环境较少其他因素干扰，填补式策略往往能够取得优于传统广告的传播效果。因注意力资源相对匮乏而被视为广告及营销活动“天堂”的地铁、2003年始于上海的公交车载电视，以及同年以商业楼宇视频媒体起家，并迅速博得消费者与广告主认可的分众传媒，均体现了该策略的价值和意义。

需要注意的是，填补式广告应以受众需要为前提，综合分析具体环境及消费者心理。当受众身处嘈杂的卖场而非电梯间，其首要需求为购物而非寻找视线焦点及心灵寄托的时候，填补式广告就会背离其核心价值与初衷。因此，即使置于销售终端，卖场视频广告的效果还是会大打折扣。此外，策略的执行应确定在较为轻松适意的氛围下进行，避免因空间封闭造成信息的强制性接收而引发抵触情绪。

整合多元媒体，丰富表现形态。广告的多元化策略因受众的多元化需求而产生，首先是多元化媒体的整合。由于当下受众媒体接触习惯的泛化，媒体分化与受众分流日益严重，多元化媒体整合意在尽可能全面地覆盖目标受众，同时触及更多潜在消费者。不同于全媒体式的延伸与兼顾，多元化媒体的整合应以受众注意力为核心价值[4]。一方面，不同的媒体都在着力打造有别于其他媒体的品牌形象，其覆盖人群在受众特征及受众接触环境上均有所不同，整合多元化媒体本质上是对媒介资源的整合，不仅包括信息资源、受众资源，也包括客户资源、品牌资源等等。

另一方面，不同的媒介形态有着不同的适应性，应发挥其各自优势，避免广告创意在不同媒体形态间的单纯照搬，比如户外广告仅仅是报纸广告的放大尺寸版、电视广告不做任何调整即直接于公交移动电视等等。2011年初，一则名为猫哆哩的食品广告引起了巨大反响，依依惜别的情景与女主角跑调的《送别》形成强烈反差，给人留下了深刻印象。然而当广告投放在成都的公交车上时，反响却不尽相同，跑调部分的反复播放引发了受众强烈不满。最终，结合媒体特性及受众接触环境，广告不得不做出调整，将女主角跑调的部分处理消声。

其次是多元化表现形态的开发，一方面对多种视听元素进行综合运用，比如富媒体广告，通过整合多种网络技术，如Video、Audio、HTML、Flash等对创意进行表现。为适应竞争环境而出现的新媒体，也往往呈现复合型媒体特征。另一方面，广告在某种程度上亦突破了商业文化限制，兼具行为意义和社会价值。广告主不再是单纯地做广告，而是综合性的活动。除商业内容外，广告开始承载更多信息，这些都通过如引人注目的设计、独树一帜的行为以及活动引发的话题讨论及社会效应表现出来。

深入点式挖掘，融入受众生活。目标消费者的媒体接触行为决定着广告的媒体组合策略，为使媒介计划更具针对性，在进行多元化媒体整合的同时，需要对其他能够提升广告传播效力的接触点进行挖掘。然而随着消费者生活习惯和生活方式的转变，在不同文化环境和价值观念的驱动下，人们的生活空间被进一步延伸和扩大。

当分众化传媒难以追随受众碎片化的步伐，如何从传播层面进行更为有效的资源开发，以更加自然契合的姿态走进并融入受众生活，成为广告人重点努力的方向。其中，环境媒体广告效果尤为突出，如今已成为一种独立的广告形式。其创意多从广告的具体环境出发，通过广告内容与空间及环境要素的切实关联，打造独特的视觉效果，实现消费者对广告的主动关注及体验[5]。

比如某染发剂产品将户外广告牌的人物部分设计为镂空，随着早晚光线的变化，人物头发的色泽也呈现出千变万化的效果。其中自然光参与了广告的信息传达，完整了画面，也呼应了产品的配方天然这一主题。再如飘柔洗发水将梳子形的广告牌安插在凌乱的电线中间，意在说明打造易梳秀发的产品卖点。此外，电池广告置于车尾，使整辆公交车化身玩具车体现电力持久；打印机广告选择自动扶梯，通过台阶上顺序而出的广告画面表现打印的流畅程度……创意新颖、形式巧妙的环境媒体广告比比皆是，其表现灵活多变，且富于弹性，能够以较低的成本实现较好的传播效果。

以环境媒体广告为代表的渗入式策略，并非绝对的新媒体、新技术，亦非强势的大手笔、大规模，其本质是以研究消费者行为习惯为基础，以尊重其生活空间为前提，以富有创意的内容形式为支撑的广告媒介创新。

借助关联媒体，增强广告黏性。传统广告形式往往是广告与媒介内容相分离，新形势下的广告宣传更看重广告与媒介内容的相关性，媒体的选择与组合细化至具体的媒介产品。对此，华中科技大学的舒咏平教授曾明确提出“广告载具”的概念，即“具体刊载广告作品的传播工具，往往是单一媒体定的空间和时段，也可能是在具体环境中新开发出来的广告传播工具”[6]。

当品牌销售从广泛群体转向一些特定群体时，碎片化的媒介产品以及内容指向性更强的广告载具就更具针对性。关联式媒体选择及广告投放的实质是对目标受众的准确把握，当广告与媒体的关联性增强，处于同一媒体环境中的其他广告对其造成的干扰就会相对降低，同时受众也会因广告与媒体内容的联动性，而在一定程度上减轻对广告信息的抵触和自动屏蔽。

关联式广告媒介策略的执行，一方面可以从终端启动创意活动，结合广告载具的特性，挖掘其中的创意机会。美国DDB公司提出新的广告运作模式为，首先确定营销目标，继而选择目标受众，在媒介选择购买完成后再进行广告的创意制作，以实现广告与媒体在内容形式、表现手法及价值取向上的完美契合。另一方面，也可以根据产品或服务类别选择相关媒体。以电视广告为例，如运动品牌与体育节目，感性诉求的日用品牌与情感类节目，食用油、调味品与饮食节目等等。2009年，当首个全球广告宣传活动——“带上Visa，付诸行动”在中国启动的时候，Visa选择了旅游卫视的《世界游》。而近期以一句“蚕住你一辈子”进行新品推广的舒蕾洗发水更是联手湖南卫视王牌节目《我们约会吧》，以“舒蕾，滋养你所爱”为主题进行专场录制，将产品信息、品牌形象及企业文化融入媒体内容当中。

在关联式策略执行的同时，应注意辅以主题明确的常态广告，避免对活动冠名等软性广告的片面追求。同时，缺乏品牌支撑或产品的质量保证，超限度地强势介入媒体内容，甚至为追求商业利益置受众需求及社会责任于不顾，为广告而节目，势必降低受众对广告的认同及媒体公信力，结果只能是适得其反。

广告传播与媒介发展的未来展望

以媒介为核心的广告信息传播策略，对广告、媒体乃至整个信息传播环境都产生了深远影响。首先，广告运作模式由媒体本位向受众本位转变。曾经媒体资源决定市场竞争，占有资源即意味着赢得市场的时代已经一去不复返了。广告形态更加多样，由静态到动态，由固定到移动，由平面到立体。然而形式的华丽并不能掩饰内容的空洞，创意成为广告决策及作品取舍的首要衡量要素。除了人口基本特征外，广告人对目标消费群体的行为习惯、心理需求更加看重，对“人”的研究热情空前高涨。要真正走入消费者内心，还需要更多对于人性的体味和尊重。

其次，媒介环境进一步演变和优化。新媒体与传统媒体相互交融、互为支持，同时又相互竞争、相互借鉴，通过优势互补实现媒体增值。三网融合推进了以设备、网络、内容为核心的媒介融合，新旧媒体的界限日益模糊，随着媒介形态的泛化，其划分依据也不再仅仅局限于技术。可以预见的是，在新旧媒体共同繁荣的未来，如何确立媒介定位，实现个性化生存将是二者发展的主要考验。

结 语

媒介新形势下的广告信息传播，其发展潜力不容小觑，亦不能忽略随之而来的相关问题。对广告主而言，媒介选择越灵活，媒体组合策略出现失误的可能性也就越大。应尽可能挖掘产品服务、企业形象与媒体特征的统一性，只有更好地融入传播环境，才能更多地在竞争环境中赢得主动。

作为策略执行主体的广告人、媒体人，以及相关的策划、公司，应注意避免媒介开发的过分商业化、随意化，及时解决新形势下广告已经显现的主要问题，如媒介技术的稳定性、渠道管理的可控性、效果评估的成熟度等等。秉承正确的价值理念，以更加人性化的主张实现广告与媒体环境、竞争与消费环境、城市与人文环境的和谐发展。

参考文献：

[1]余宙.浅析泛广告时代的受众[J].新闻爱好者，2012（1）.

[2]杜佩.新媒体环境下的媒介素养教育研究[J].软件导刊：教育技术，2010（11）.

[3]赵新容.平面广告设计中的“无形”语言[J].大众文艺，2010（21）.

[4]陈正辉.新传播时代的广告变局[J].现代传播，2010（11）.

[5]王忠良.环境媒体时代，如何让城市促销类广告更有效？[EB/OL].中华广告网，http：//省略/news/FZL/amorebl.asp？blbh=249801，2010-06-08.

[6]舒咏平.碎片化趋势与“广告载具”的微观承接[J].现代传播，2007（2）.

第9篇：认知心理学的主要特征范文

关键词：网络多媒体教学课件制作　要求　原则　方法

近年来，随着多媒体技术的迅猛发展，多媒体CAI（Computer Assisted Instruction 计算机辅助教学）已被大量地应用于教学，并成了教学手段现代化的一个重要标志。其融文字、图像、声音、动画等多种媒体信息于一体的特性，能对学生进行多种感官刺激，从而极大地增强了教学效果。随着网络教学的开展与普及，对多媒体CAI课件的需求将越来越大。同传统课堂教学课件相比，网络多媒体教学课件与其有许多相同之处，也有不同的地方。因而，我们应根据网络教学特点，认真研究网络教学对课件的要求，把握网络多媒体教学课件设计、制作原则，力争制作出高质量的课件。

一、网络多媒体教学课件制作的要求

与传统课堂教学方式不同，网络教学具有学习的异步性、信息的广泛性、评价的及时性和教学的交互性等特点，学生学习的自主性得到了极大增强。但网络教学需要一些具体的设备，网络带宽以及传输速度都受到一定的限制，学生遍布各地而且起始水平参差不齐，这些都对网络多媒体教学课件的制作造成了影响。为适应教学需要，网络多媒体教学课件应符合以下几点要求：

1、交互性。这是对多媒体CAI课件的一个基本要求，在网络教学中，这一点尤其重要。尽管学生可以通过网络向老师请教有关问题，但大多数时间内，他们还是通过网上课件和教案进行自主学习。因此，网络多媒体教学课件需要有较强的交互性，要适合学生自学，便于学生按照自己的兴趣和意愿，选择教学内容和学习途径，根据自己的学习进度自行调控，并随时验证学习的成效。

2、辅。网络多媒体教学课件的辅在教与学两个方面同等重要。从辅助教师“教”的方面讲，因为教师主要是通过网上课件和教案实施网络教学，所以在课件的内容上，应考虑能将所教知识充分传送给学生，要对知识进行精心的分析和组织，形式上还要形象直观、浅显易懂，达到临场授课的效果。从辅助学生“学”的方面讲，网络多媒体教学课件应能启发学生积极思考，帮助学生发现、探索和巩固知识，增长见识，形成个性，激发学生学习兴趣，引导学生发展创新性思维，培养创新能力。因而，课件应具备良好的吸引力，并能充分发挥学生的认知主体作用。

3、系统性。这主要是指，网络多媒体教学课件各学科之间以及每一学科内部要形成一个系统，其内容要涵盖教学科目的所有内容领域，不能有遗漏。其目的是使学生能够了解每一个知识点，综合掌握所学知识。但系统性不等于高度集成，即不是把所有内容集中在一个课件内，而是以知识点为单位，对每一个知识点，要设计适合本教学单元需要的网络课件，使之可以独立用于教学。

4、资料性。这主要是指，网络多媒体课件应满足学科齐全、内容丰富和形式多样等要求，以适合不同专业、不同学科、不同级别的学生的需要以及个别化学习的需要。其目的在于能够为教师备课以及学生学习提供相关参考资料，即学生在学习本专业的同时，还能够查阅其它专业的相关信息，从而拓宽知识面，也增强对本专业的理解。这就要求网络多媒体教学课件要具备大量的学科素材，并便于方便、快捷地进行查询。

5、普遍性。即网络多媒体教学课件应根据潜在用户（学生）的情况确定起点。教学起点过高，不利于学生的学习，也会给教学带来许多不必要的麻烦；起点太低，又会影响教学效果，达不到教学目的。因此，课件内容的难易程度要适当，在适应大部分学生需要的基础上，对少部分学生的个体差异可采取个别辅导、因人施教等方法单独处置。如果这部分学生构成了相当的规模，也可以将原课件加以适当改动，以适应这部分人群的需要。

6、协作性。即网络多媒体教学课件应能满足和便于学生进行协作学习。这里，基于网络的协作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。在网络教学范畴内的协作学习，其基本的协作方式有四种，即：竞争、协同、伙伴与角色扮演。协作学习有利于培养学生的合作精神，提高认知能力和掌握知识的速度，而网络又为协作学习提供了理想的环境，因此，网络多媒体教学课件要充分运用并发挥这一优势，为学生提供协作学习的工具和网络空间。

二、网络多媒体教学课件制作的原则

课件本质上也是一种计算机软件，因而必须根据用户（学生）的需求进行开发。同时，为了满足网络教学特点对网络多媒体教学课件提出的要求，在设计、开发课件时，应把握以下几个原则：

1、易操作原则。由于网络教学的主体－－学生－－对计算机及网络知识的了解存在很大差异，有些学生的计算机操作水平可能比较低，因此在设计、制作网络多媒体课件时，一是操作步骤不要太繁琐，课件的使用不需要太多的预备知识，最好都以可执行文件的形式存在，使学生既可以在网上直接浏览，也可以下载使用。二是操作界面不要晦涩难懂，操作按钮要清晰易见，提示信息要详细、准确、恰当，不能让学生把过多的精力放在应付如何操作上。

2、形象化原则。良好的课件界面可以非常有效地激发学习者的兴趣，往往还能够起到意想不到的效果。心理学家在研究人的记忆率时得到了这样的结论：对同样的学习材料，单用听觉，三小时后能保持所获知识的60%，三天后下降为15%；单用视觉，三小时后能保持70%，三天后降为40%；如果视觉、听觉并用，三小时后能保持90%，三天后可保持75%。正因为如此，在进行网络多媒体教学课件设计时，应想办法充分发挥多媒体技术的优势，灵活运用文字、符号、声音、图形、动画和视频图像等多种媒体信息，从听觉、视觉等方面加大对学生的刺激，促进其对所学知识的理解、掌握。但在强调形象化的同时，必须突出“教为学”的思想，要紧紧围绕教学内容这一中心，防止课件界面色彩、声像效果等过分浓烈，从而喧宾夺主，反而影响了学生的学习。

3、模块化原则。从总的方面讲，在制作网络多媒体教学课件时，要把它作为一个系统工程来对待，统筹计划，整体考虑。但在具体制作时，则要分步、分块实施，也就是把每个教学科目分解成数个模块进行设计、制作，尔后再连成一个整体。这样做具有两点好处：一是便于分工协作，既能提高课件的制作质量，又能加快课件的制作速度，有利于在短时间内完成课件的总体制作。二是便于课件的维护、修改、扩充，因为知识的更新日新月异，学生的需求也日益增多，要想保证课件适应教学的需要，就必须经常更新。如对课件进行模块化设计，在维护时可以直接对某一需要改动的模块进行修改，从而能够有效降低课件不断更新所带来的麻烦。

4、小型化原则。由于网络教学主要是通过计算机网络传递教学信息、答疑解惑，网络的带宽和传输速度将直接影响到教学的实施。在网络带宽和传输速度一定的情况下，网络多媒体教学课件的大小对教学将具有较大的影响。如果课件体积过大，势必传输速度较慢，影响浏览与下载。为此，在制作网络多媒体教学课件时，一方面要减小课件体积，对课件的容量加以规定，使每一个课件都不超过规定的大小；另一方面，对较大的课件可以分割成若干小的模块，分别制作并建立链接，以此减小课件的体积。

5、网络化原则。这里的网络化主要是指，各网络多媒体教学课件不能仅仅局限于独立使用和完成某一单一的任务，而是要连成一个整体，形成四通八达的网络，最大限度地为学生提供学习的空间，利于学生拓展知识面。这样，首先，各教学科目之间要进行链接，使学生能够在多学科之间自由转换，提高综合运用多学科知识分析问题、解决问题的能力。其次，要在每一学科内各知识点与资料库之间建立链接，使学生在学到某一知识点时能够找到与之相关的各类资料，有利于从多个角度理解所学知识。

6、智能化原则。这一原则主要是针对智能计算机辅助教学（Intelligence Computer Assisted Instruction ——ICAI）的发展而提出的。ICAI是一个涉及计算机科学、教育学、认知心理学的复杂知识系统，其主要特征是：能够动态生成适合于个性化教学的内容与策略，向学生提出学习方法及学习内容的建议，向教师提供教学重点、方式、测试重点、方式、题型的建议等。目前，ICAI还处于研究阶段，还有许多问题没有得到解决，但也有了一些ICAI课件研制成功并投入了教学，如由我国大学独立研制并已投入使用、较为著名的ICAI系统有清华大学的“计算机《线性代数》教学软件（LA—CAI）”，广东工业大学的《计算机网络》课程教学课件等。尽管ICAI兴起时间不长，其强大的功能已经昭示出未来CAI课件的发展方向，当然，网络多媒体教学课件也必然会走向这一步，这也是网络教学的必然要求。所以，在进行网络多媒体教学课件设计、制作时，应时刻关注并尽量应用已经成型的ICAI技术，提高课件的智能化程度。

三、网络多媒体教学课件制作的方法

网络教学的特点决定各教学科目基本都要通过课件来传授教学内容，这就对网络多媒体教学课件提出了更高的要求。在教学科目选定的情况下，课件的制作一般分为设计脚本、组织开发和测试维护三个环节，其中每个环节都非常重要，都需要认真对待。

1、精心设计脚本。脚本的编写是在对教学内容认真分析研究的基础上进行的。在设计脚本时，首先，要根据教学目标，仔细分析和研究教材的教学内容，理解重点、难点问题，确定课件的内容结构、表现形式及教学顺序。其次，编写文字脚本。主要是根据教学目标的需要，按照一定的教学策略，合理安排和组织教学内容，设计教师活动、学生活动等，形成有序的课件框架。再次，编写制作脚本。制作脚本是在吃透文字脚本的基础上进行的。编制中，应针对教学需要，根据多媒体的表现特点，综合编排图片、影像、声音等素材。制作脚本是课件制作的基础，制作脚本编写完成后，整个课件的形状基本上就出来了。因此，对制作脚本的编写必须认真细致，考虑全面。

2、周密组织开发。多媒体CAI课件的设计与开发需要用到计算机知识、专业知识、教育学和心理学知识等多方面知识。由于开发网络多媒体教学课件是一项大的系统工程，根据条件，应成立由各类专业人员组成的科研小组集体攻关，同时，也要求参与课件开发的教师应掌握多种知识。在具体开发中，第一，要选择合适的工具软件。选择何种工具软件，将直接影响到制作课件的质量，因此应根据课件的内容和表现形式加以正确选择。常用的软件有多媒体编辑软件、图形、图像处理软件、字处理软件等。第二，要精选设计素材。一个课件的成功与否，在很大程度上取决于其各种素材的质量和丰富程度，这就要求掌握大量课件设计素材。对所拥有的资料应首先进行数字化处理，变成可供计算机使用的数据，对需要改动的素材，可先利用图形、图像或其它工具软件加以处理，尔后再应用。素材在课件的设计中占有非常重要的地位，因而应注意平时的积累。第三，要抓好制作合成。制作合成是将脚本变成课件、使教学思想付诸行动的关键环节，其主要任务是根据脚本的要求和意图设计教学过程，将各种多媒体素材编辑起来，制作成符合教学目的、便于学生学习、掌握的CAI课件。

3、认真测试维护。网络多媒体教学课件制作完成以后，并不等于万事大吉，还应对其进行反复的测试、试用，以便于发现并解决问题，尤其是对学生反馈的意见要认真研究对待，力争制作出对大多数学生适用的课件。另外，随着知识的不断更新、教学内容的不断发展以及教学形式的不断改进，网络多媒体教学课件也需要不断地加以修改、完善，以适应网络教学发展的需要。

参考文献

1、周旭，江福西，建立多媒体教学网络信息库，中国电化教育，1999，03