教育心理学探讨的主要问题精选(九篇)

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第1篇：教育心理学探讨的主要问题范文

关键词　日本；学校心理学；学校心理士；资格认证：启示

分类号　B849；R395

近年来我国学校心理学取得了长足发展，尤其是90年代以后中央推出的一系列关于开展心理健康教育的文件，把全国各地的学校心理服务推向了一个前所未有的。在今后的工作中，如何切实提高学校心理健康教育工作的科学性和实效性，构建具有中国特色的学校心理学，是每一个学校心理学工作者不得不认真考虑的问题。实践经验证明，一门学科的成功建设，不但要考虑本国的国情，同时也要批判吸收国外的学科构建经验。日本学校心理学正式构建于1993年，与我国学校心理学的建设几乎是同步(中国心理学会学校心理学专业委员会的成立年份也是在1993年)(张卫，黄喜珊，2007)。经过十几年的发展，日本的学校心理学已经形成遍地开花之势，尤其在专业师资队伍建设上取得了显著成绩，其中的发展历程值得我们关注与思考。

1　日本学校心理学发展的主要背景

中日两国在构建学校心理学的背景上有着很大的共同点，均主要为以下两个因素的推动。一是来自学校教育现场的需求。随着社会的发展，各种各样的青少年心理问题日益凸显，这些问题的妥善解决亟需一门针对性强的学科提供理论指导，也亟需掌握学校心理辅导知识和技能的专业人员到学校提供现场服务。在日本，中小学生的各种问题行为(如拒绝上学、校园欺侮、校园暴力、自杀等)日益严重化，倍令教师和家长们感到力不从心。面对这种状况，日本教育界的有识之士感觉到了构建学校心理学的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一个推动力量来自欧美学校心理学发展现状的刺激。尤其在美国，已成立了学校心理学的两个重要专业组织――美国心理学会属下的学校心理学分会和全美学校心理学家协会(NASP)，这两个组织的工作大大推动了学校心理学的学科构建，也使得学校心理学家的工作走向正规化。欧美的学校心理学家们正在中小学校园中发挥着令人瞩目的作用。同时，上世纪70年代成立的国际学校心理学家协会表明了学校心理学走向国际化和全球化。正是学校教育实践的要求和欧美国家学校心理学的迅猛发展有力推动了日本学校心理学的发展(盐见邦雄，2007)。

在日本，正式使用“学校心理学”这一专门用语是在1991年，在当时召开的日本教育心理学会第33次总会上，研究委员会特别策划了一个关于学校心理学的研讨会，探讨学校心理学工作者的培养，并确定了以大学的教育心理学系、心理系作为培养基地。1993年，日本教育心理学会印发了一本名为《什么是学校心理学》的册子，对以下几个问题进行了解答：为什么现在需要学校心理学家；学校心理学家的工作和作用是什么；大学如何培养学校心理学家；其他国家的学校心理学家正在进行哪些工作；学校心理学的发展展望。该册子在教育系统广为发放，对学校心理学的初步普及起到了重要推动作用(日本教育心理学会，1993)。

2　日本学校心理学的学科性质及宗旨

学校心理学是教育心理学的一个分支，其理论直接指导着学校心理教育工作的实践，主要目的是帮助中小学生解决在学习、心理、人际交往、职业生涯规划中遇到的各种问题。学校心理学中的“学校”一词，与其理解为进行教育的场所，不如理解为“学校教育”的简称更为贴切，而学校心理学中的“心理学”一词，指的是基于心理学知识的服务工作(盐见邦雄，1999)。

为明确学校心理学的服务宗旨，日本教育心理学会提出学校心理学三层次的心理教育服务体系：第一层次：以全部中小学生为对象，进行入学时的适应、学习技能、人际交往技能等的辅导，解决一般的发展和学习指导问题。第二层次：以缺乏学习动力、拒绝上学的儿童、人际交往困难等学生为对象。第三层次：以长期拒绝上学、欺侮、学习障碍、行为不良等有特别需要的学生为对象(日本教育心理学会，2001)。

3　日本的学校心理士制度及其运作

学校心理学是一门应用性很强的学科。如何把专业的心理学知识应用到学校教育现场中，有效解决学校中出现的各种心理问题，这中间起桥梁作用的正是在日本被称为“学校心理士”的人们。在日本，“学校心理士”指以中小学生、教师、家长为工作对象开展心理教育服务工作的专家(该一词为日文专有，其对应的中文词可以是学校心理师，但与我国目前的中小学心理健康教育教师相比又有一定的区别，具体见下述)。

3.1　学校心理士的资格认定

现在日本学校心理士的资格认定制度是“学会联合资格”的认定制度(日本心理教育工作者的资格认定制度除这种学会联合资格外，还有“国家资格”和“法人认定资格”两种)，这一认定制度是经过实践摸索发展起来的。在资格认定的最初，申请对象只局限于日本教育心理学会的会员，且只有日本教育心理学会这一机构具有资格认定权利。但是实践很快证明这种限制不能适应学校对这些专业人员的巨大需求。现在的日本学校心理士认定机构已经扩展为五个联合学会(日本教育心理学会、特殊教育学会、发展障碍学会、发展心理学会、LD即学习困难学会)和四个合作学会(日本学校心理学会、应用教育心理学会、生徒(生徒即中学生)指导学会、学校心理咨询学会)构成的合体。学校心理士认定组织机构是学校心理士资格认定的最高机构，属下设有学校心理士认定委员会和学校心理士会，协同完成资格认定的工作。上述诸学会的成员均拥有申请学校心理士的资格。截至2007年5月，在日本全国取得学校心理士或候补学校心理士的人数已经达到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　学校心理士的培养要求

在资格认定的最初，日本文部科学省等有关部门曾试图以司书教谕(含义见脚注)等为模型培养能够开展学校心理教育工作的相谈教谕，但后来的实践证明，培养相谈教谕并非适合日本国情的解决学校教育问题的途径(松浦宏，2006)。为此，日本文部科学省组织有关机构经过协商确定了学校心理士这一资格名称。同时确定其培养要求包括专业知识和实践能力两个方面。专业基础知识方面，必须在研究生院修完教育心理学、发展心理学、临床心理学、特殊儿童的心理与教育、学生指导和生涯指导、教育评价和心理测量、学校心理咨询这七个领域的课程。实践能力方面，要求在中小学、教育相

谈所等机构做过心理辅导。满足上述两个条件者方可报名参加由学校心理士认定机构举办的资格考试。达到学历条件但没有实践经验者可申请“候补学校心理士”的资格。“候补学校心理士”在五年内通过提交心理辅导个案报告等说明自身实践经验的资料可申请转为正式的学校心理士。此外，学校心理士联合资格认定机构每年都对学校心理士们进行资格审查。要求每年达到一定的学分，凡呈交心理教育服务工作的个案、参加全国学校心理学会或全国心理士会组织的有关活动(如海外研修、各种研讨会)等都可以获得学分。学校心理士资格证的有效期为五年，也即取得学校心理士资格证者每五年必须办理资格证的更新手续。

3.3　学校心理士的群体类型

在日本从事学校心理士工作的，既有专职的心理健康教育老师，也有兼职的行政领导、中小学教师，还有大学教授。总的来说，主要有三种群体类型：(1)心理咨询、教育中心的教育相谈员(相谈员即咨询员)；(2)学校的生徒指导、教育相谈、生涯指导教师，特殊教育的教师或教导主任；(3)大学教师。负责讲授学校心理学的有关课程，也有的亲自到学校教育现场中，与学校主管领导、教师、家长组成团队，共同解决学生的心理问题(松浦宏，2006)。

3.4　学校心理士的具体工作

学校心理士承担的主要工作有：(I)对学生或班级的状况评估。即对学生存在问题的性质、原因、经过等作专门的诊断评价。评估途径包括心理检查、面谈、调查、观察等。其中心理检查是最重要的基本工作，包括性格检查和智力检查。由于评估结果决定了将要进行的心理教育工作的方向和策略，因此被视为学校心理士开展工作的重要支柱。(2)对教师或家长提供指导和建议。学校心理士必须时刻意识到自己的主要工作是协助教师和家长科学有效地解决学生的学习、心理等方面的问题。因此要注意肯定教师和家长的工作，支持他们做能够做的事情，避免摆出专家的架子对教师和家长进行强制性的指导。(3)心理咨询。这是帮助学生解决心理问题的主要方式。学校心理士必须学会细心观察、耐心倾听，在做出准确判断之上进行专业化辅导。在咨询目标上，同样视增进自我理解、促进自我成长为最终目的。

在开展上述具体活动的过程中，要求学校心理士始终抱有以下的基本立场：(1)尊重每一个学生。视其为有思想、有巨大发展潜力的人，帮助学生通过学校生活达到身心健康成长。(2)时刻铭记以全体学生为服务对象，而不仅包括拒绝上学者、残疾儿童等有特殊需要的学生。(3)视心理教育为学校教育的一个环节，力促形成对学生成长有利的学校教育环境。此外，有学者提出学校心理士的职业道德是：对学生浓厚的爱，协助学校、教师和家长教育好孩子的责任感，胸怀提高教育质量的伟大志向并一生不懈地朝之努力的鸿鹄之志(上野一彦，2001)。

4　当前日本学校心理士制度运作的关注点及今后的发展方向

尽管日本的学校心理学建设在资格认证体系、学校心理士的工作性质和具体任务等方面已经走上了相对成熟的运作轨迹，但目前也存在一些亟需解决的问题，对这些问题的妥善解决也就成为当前日本学校心理士制度运作中最关注的热点，预示了其今后的发展方向。

4.1　进一步明确学校心理学的专业内容

与特殊教育专业相比，日本学校心理学的专业内容在还不够明确。比如，不少人对以下概念的区分仍是含糊不清：学校心理学与临床心理学；学校心理学与教育心理学；学校心理学家与学校心理辅导教师；一般的心理咨询与学校心理咨询。对此主要应从以下两点着手：一是学校心理学的体系化。要着力改变学校心理学依存于教育心理学、发展心理学、临床心理学的现状，在对有关理论实践进行总结后建立学校心理学独有的知识体系。其次要确立学校心理士自身的专业性。

4.2　提高社会对学校心理士资格的认可程度

有的学校教师或学生家长至今怀疑学校心理士是否真的有助于解决学生心理问题。为此学校心理士首先要认同自己的职业价值，表现出对专业活动的热情，通过实际行动和工作实绩去影响和感染周围的人(松浦宏，2006)。在认定学校心理士资格时，资格认证部门要严格把关。如确保申请者已经满足专业基础知识和实践经验两个条件，确保其毕业院校是能够扎实教授其专业知识的大学，严格进行五年一次的资格审查等。教育行政机构和学校心理士会、资格认定委员会等组织通过各种宣传普及活动在民众心目中打造出值得信赖的学校心理士形象也相当重要。

4.3　进一步细化学校心理士的资格制度

日本学校心理士资格认定运行机构的有关人员正在考虑的一个问题是设定“学校心理士以上的资格”。持有这一资格的人将不但具有一般的学校心理士的知识和技能，而且能够对持有普通学校心理士资格的人们进行专业素质的进一步提升，例如提高学校心理士的咨询技术、教授其掌握新的人格测验或智力测验量表的使用方式等。总之，设定更高级别的学校心理士，使他们能够对一般的学校心理士进行培训。前文所述，在资格认定的最初，相谈教谕的目标较难实现，但是在学校心理士资格认定制度的运作已经达到一定程度时，相谈教谕的设定又被提到了议事日程上来。可以预见，相谈教谕的出现，将意味着日本的学校心理士成为一个更加正式、更为专业的职业类型。

5　对构建我国学校心理学的启示

经过十几年来的风雨洗礼，日本的学校心理学取得了令人瞩目的发展，也遗留着一些需要迫切解决的问题。综观其发展轨迹，对建设我国学校心理学提供了以下启示：

5.1　建立资格认证制度以保证学校心理健康教育工作的实效

师资队伍的质量和规模是保证和提高教育质量的大前提。对于学校心理健康教育这一特殊领域来说，师资队伍的建设可以说又是重中之重。而资格认证工作恰恰是目前我国学校心理学体系中最薄弱的环节。这直接导致了我国当前学校心理健康教育的两大问题――科学性和实效性的不足(林崇德，魏运华，2001)。借鉴日本的经验，要使学校心理学这个行业在我国真正形成和独立运作起来，首先必须确立资格认证体系。中国心理学会曾经提出要建立学校心理学的认证体系，但这一问题至今仍然是我国学校心理学发展中的一个瓶颈。目前某些省份在中小学心理教师资格认证工作方面已经做了探索并取得一定的成效(如广东省的A、B、C证制度)，可为构建全国范围的认证体系制度提供参考和借鉴(张衍，黄喜珊，2007)。

5.2　结合学校实际切实开展中小学心理健康教育课题研究

从整个日本心理学的发展现状来看，既注重在基础研究方面对欧美国家的亦步亦趋，更投入了大量人力、财力在应用研究方面。如以校园欺侮、拒绝上学这样的具体问题作为直接研究课题的也有很多，其研究问题的细致程度可通过其权威心理学杂志《教育心理学研究》的每期目录可见一斑。同时，大学教授亲自到中小学中进行调研指导工作也是常见的现象。如现任日本学校心理士联合资格认定运营机构理事长盐见邦雄教授，从2004年开始在小学开展题为“心灵教育”的一系列心理健康教育课程活动，其各个教育主题正是在调查中小学生的心理实态之后确定的。反观我国，就像天津师范大学的沈德立教授指出的，很多研究者花大力气做出来的研究成果对实践的指导价值往往不尽人意(2007年沈老师在华南师范大学教育科学学院的座谈会上言)，这一现象跟我们在选题时过于依靠单一的文献检索，实际调研工作不到位不无关系。

5.3　重视国内和国际同行间的经验交流

日本的学校心理士们有一个专门属于自己的学会――学校心理士会，它隶属学校心理士认定组织机构，除协助进行学校心理士的资格认定工作，还负责组织一年一度的全国学校心理士大会，组织学校心理士到海外研修，平时组织专题研讨会等，非常便于学校心理士之间实践经验的交流。在2007年在大阪召开的日本学校心理士会年度大会上，还特别邀请中国华南师范大学的张卫教授等专家作了关于中国学校心理学发展状况的特别讲演。跟欧美的交流方面，至2008年3月为止已总共组织了八次学校心理士海外研修活动，这些活动对提高学校心理士的专业素质、维持学校心理士的工作热情有着很大的作用。我国不少发达地区在中小学心理健康教育方面已经积累了不少成功经验，但各地区之间的交流还比较少，建议可以先从国内不同省份之间的经验交流开始，再逐步把目光转向国际同行间的互相学习。

第2篇：教育心理学探讨的主要问题范文

【论文摘要】教育美学是把哲学、伦理学、心理学理论应用于教育的一门新兴美学学科，它着力探究让教育按照美的规律来运作与发展，从而通向至美纯美的境地，以提高当代教育的整体质量。德、智、体、美、劳这五项指标中，“美”是这几年才加上去的，这一时代的进步，更促进了教育美学的萌芽与发展。

当前，我国的教育正处于由应试教育向素质教育转化的重大转型期，而素质教育环境的优化是个首先需要解决的重要问题。这就是迫切需要我们不断地、及时地运用美学、心理学理论研讨存在于教育领域的美的现象及其发展规律，引导学生在德、智、体、美、劳诸方面全面发展，真正全面提高中国教育的质量。素质教育的任何环节都离不开教育美学，教育美学促使教育环境整体协调，从而形成强有力的素质教育网络。要培养学生健康的心理、优美的品质、良好的学风，要培养出正直诚实、奋发向上、自立自强、坚韧勇毅、开拓创新的一代新人，都离不开教育美学的实施。若要对学生施以深刻的审美愉悦与审美感受，以陶冶其情操"丰富其情感"提高其审美能力，这一切也只有通过教育美学来完成。可以这样说，教育美学是素质教育改革的突破口之一，因为教育美学与美育一样，具有形象具体的鲜明特征，受教育者极易接受。它又具有以情感人的情感性，极易实施。

创设与发展教育美学势在必行，亦切实可行。这一点，马克思在分析人类劳动与动物本能活动之区分时就透辟指出：“人也按照美的规律来进行”。创设与发展教育美学，即为了充分发挥美在教育中的作用，更好地深化教育改革。应当指出：教育美学的形成与发展，颇符合教育艺术与科学发展的趋势，亦具有深厚的实践基础。当前，我国教育领域深入改革触及到一个重要问题，即是需要很好地加强教育审美化，正确判断与强化教育的审美属性，用美学心理学原理与方法来正确指导教育与教学活动。国人对教育审美价值的清醒认识，对教育审美属性的深入开发，对教育审美经验的不断提升"使教育美学取得长足发展且日益深化。

那么，当今我们广大理论工作者怎么样去构建、发展这一门新的教育美学？笔者以为至少要从以下三方面着手准备：

首先，要加大对中外教育美学史的研究力度与广度。教育美学作为一门独立的学科虽是近几年才起步，但是这方面的思想诚如上文所言却早已存在。古今中外的教育思想家关于教育美学的认识，为我们今天的研究提供了有益的启示和借鉴，这就需要我们去耐心提取、认真分析、科学总结。

在我国漫长的教育发展历程中，有许多教育思想家在教育美学、尤其在教育艺术和教学艺术方面发表过不少有价值的见解。早在两千多年前，我国伟大的教育家孔子就非常重视教学艺术的意义。而我国古代的教学艺术思想则集中体现在《学记》中。《学记》全面论述了课内学习和课外活动、学习与游乐、学习与休息、亲师与乐友等多种辩证统一关系，是我国古代很有代表性的教学艺术辩证法，《学记》还非常重视教师的教学艺术。此外，明代的王守仁，近现代教育史上的、鲁迅、梁启超等，都对教育美学理论提出了独到的见解。

西方对教育美学的研究也可上溯到古希腊，其教育美学思想是在古希腊苏格拉底、柏拉图和古罗马的西塞罗等人的教育艺术实践中逐步发展起来的。之后的夸美纽斯、卢梭、第斯多惠、斯宾塞、马卡连柯、苏霍姆林斯基等也都从各自的教育观出发，提出了自己的教育美学见解。现代外国很多教育家也都关心教育中的美学问题。

古今中外众多的教育家对教育中的美学问题所进行的探讨，取得了相当有价值的成果。其共同特点是：他们都认识到教育、教学工作是一门艺术；在教育指导思想上，他们大多都强调学生的学习兴趣，要求教师充分尊重学生的个性，使学生在教育中获得愉悦和满足；在教学方法上，都反对注入式，提倡启发式；有些教育家还身体力行，将自己的思想和理论运用到教育实践中去，表现出了高超的教学艺术水平，但中外历史上的教育美学思想还存在诸多不足之处。一是研究范围窄。他们大多只是论及教育美学的一个方面——教学艺术问题，而且对教学艺术本身的探讨也不够全面，谈论较多的是教师的语言艺术、提问艺术等。二是理论层次低。他们对教育美学的认识，大都停留在经验描述状态。具体来说，它们只是作为某种感想或言论而存在，没有进行系统的理论论证，没有真正上升到应有的理论高度。这也就给我们留下了足够的拓展空间。

其次，构建、发展这一门新的教育美学，我认为还要不断加强教育美学的基本理论建设。加强教育美学理论建设须切实掌握现代教育的基本规律与特点，须深入理解现代心理学美学，须正确摆布教育学、美学、心理学三者的关系。这里着重阐释一下对现代心理学美学的借鉴。新时期中国美学研究的一大成果，是深化了对审美主体、审美体验与文艺创造、文艺鉴赏的心理研究，现代心理学的相关经验给当代美学研究注入了源源不断的活力。我们欣悦地看到：心理学美学的崛起与拓展，已与传统的哲学美学双峰对峙。而现代心理学美学对现代教育的发展至关重要。心理学美学重在探索与揭示教育的审美主体心理的特殊功能、目的与任务，它对于教育的实践功能与社会功能作用甚大，可在理论与实践的结合上深化教学改革。当然，教育审美与教育艺术知觉过程中的实验探究，易见显效，而教育心理实验方法用于教育审美经验探究时，受各种条件制约，见效较慢。所以说，当前如何在对教育学、心理学、美学理论进行科学分析研究的基础上，综合各方理论的有益营养与科学结论，博采各家之长，寻求创新发展，丰富与拓宽一种能够正确阐释教育领域审美经验与心理机制的新理论——教育美学，已成当务之急。

在教育美学的基本理论建设方面，笔者认为要特别加强教育领域的美学问题，心理学问题即教育美学的主要研究对象的研究、此外，笔者认为还应下大力气拓展与研究以下几个问题。教育美学这个概念内质的准确界定，教育美学的发展空间研究，深入探讨教育主体美、教育客体美、教育环境美、教育心理美、教育形态美这几个具象及其在教育美学中的位置，作用及存在价值、研究教育美学的教育功能，心理功能"社会功能$教育美学与教育心理学的辩证关系，教育美学与美育的辩证关系、科学总结，正确解释教育领域的审美现象、形象揭示教育的心理基因与审美规律$创设教育审美学说，有力指导教育的审美实践，系统总结教育美的创造、寻求深化素质教育与教育美学的契合点、深入探寻将教育主体美、教育客体美、教育环境美、教育心理美、教育形态美等落在实处的技术问题；这几个问题我认为是加强教育美学理论建设的重点，也是强化教育美学内涵的根本所在，做到这几点，我们就能真正释放出教育美学的潜能，充分挖掘出教育美学的社会价值，使教育美学发展到更高、更成熟的阶段。

第3篇：教育心理学探讨的主要问题范文

心理教育是提高高等教育质量的一个重要环节,高等院校的心理教育是指根据大学生特殊的心理特点及其规律,利用开设公共心理学课程、开设心理健康教育课、设立心理健康咨询中心、构建网上或电话心理咨询平台等途径对大学生进行的心理学知识方面的教育,以保证大学生健康地成长。心理教育在高等教育中所起到的重要作用是其他教育途径所无法代替的。提高高等院校中心理教育的质量,首先必须清醒地认识到心理教育在高等教育中的差异性及其存在的问题,并提出相关的解决措施。基于此,本研究选取地处西部的兰州大学的大学生作为被试,调查分析大学生对心理教育认识的差异性,探讨大学生对心理教育的需求状况的差异性,并深入研究心理教育对大学生重要影响的差异,旨在探究心理教育在当高等教育中所存在的问题,并提出有关正确实施心理教育的途径和措施。

二、研究方法

1·被试

根据本研究的目的,选定兰州大学在校大学生为适合样本。采用目的选样法选取了相关院系,采用方便取样法共抽取大学生被试105人。其中,男生58人,女生47人;大学一年级61人,大学二年级44人;文科学生60人,理工科学生45人。另外,涉及相关专业有教育学、教育技术学、生物科学、化学、化学工程与工艺、法学、应用化学、广告学、企业管理、英语等十几个专业;涉及民族有汉族、回族、哈萨克族和维吾尔族等四个民族;学生籍贯在西部地区和中东部地区的分别占53·33%和46·67%。

2·测量工具

本研究使用的问卷共有问题26个,共涉及三个方面内容:第一部分包括大学生对当前心理教育内容的整体评价和对其重要性的认识;第二部分包括大学生对心理教育需求状况的分析;第三部分包括在心理学对目前学习的帮助、心理学对心理状况的调节作用、心理学对自己处理人际关系的作用等方面的影响,并进行性别差异、年级差异和专业差异的比较。

其中,第三部分内容采用4等级评定(即1=没有作用,2=没有感觉,3=作用一定,4=作用很大;得分越高表示倾向于认为心理教育对学习、心理调节和人际交往的影响越大)。

3·实施过程

本研究的施测时间为2003年6月,施测地点为兰州大学所开设的心理学基础课和选修课课堂上,采用团体施测的方式,由任课教师和研究生担当主试,测试前集中对主试进行了关于测试注意事项的辅导。

4·统计分析

本研究的全部数据采用SPSS10·0和EXCEL统计软件进行数据处理和分析。

三、结果分析

1·大学生对心理教育重要性的认识的差异

调查统计结果表明,大学生对心理学课程和心理学知识兴趣浓厚,把心理学课程列为自己喜欢和认为对自己有帮助的课程之一;每周都盼望上心理学课并认识到心理学课本身用途很大而上课时注意力集中,认为心理学知识对自己很重要、帮助很大;并要求应该广泛开设关于基础理论知识、心理咨询、心理健康和大学生心理等心理学知识的心理学课程。但不同性别、年级和专业之间对心理教育重要性的认识仍然有差异。结果见表1:

2·大学生对心理教育需求状况的差异

对于大学生对心理教育的需求状况,我们分不同性别、不同年级和不同专业进行了统计,统计状况如下。结果见表2。

统计结果表明:不同性别的大学生对心理教育的需求是有差异的,男大学生对心理学的基础知识(特别是生理基础、感觉知觉、动机需求和个性心理等方面的知识)和最新研究成果的需求大于女大学生;而女大学生对大学生心理咨询服务、心理健康指导以及其他与自身关系密切的心理学知识(特别是记忆、情绪情感等方面的知识)的需求大于男大学生。不同年级的大学生对心理教育的需求是有差异的,一年级大学生对心理咨询服务、心理健康指导、最新研究成果、以及与自身关系密切的心理学知识(特别是记忆、情绪情感和个性心理等方面的知识)的需求大于二年级大学生;二年级大学生对心理学的基础知识(特别是生理基础和感觉知觉等方面的知识)的需求大于一年级大学生。不同专业的大学生对心理教育的需求是有差异的,文科大学生对心理学的基础知识、最新研究成果等方面的需求大于理工科大学生;理工科大学生对心理咨询服务、心理健康指导以及其他与自身关系密切的心理学知识的需求大于文科大学生;文理工科大学生在对生理基础知识方面的需求差异不大。

3·心理教育对大学生成材影响的差异分析

(1)性别差异研究

本研究测查了心理教育对大学生成材过程影响的性别差异,主要从对目前学习的帮助作用、对目前心理状况的调节作用和对自己处理人际关系的作用三方面进行分析。对不同性别大学生在以上三方面的影响进行了差异显著性检验。结果见表3:

差异显著性结果表明,男大学生和女大学生不论是在对目前学习的帮助上,还是在对心理状况的调节上,还是在对处理人际关系的作用上都没有达到差异显著水平。可见,心理教育在对大学生成才过程的影响上不存在显著性性别差异。

(2)年级差异研究

本研究测查了心理教育对大学生成材过程影响的年级差异,主要从对目前学习的帮助作用、对目前心理状况的调节作用和对自己处理人际关系的作用三方面进行分析。对不同年级大学生在以上三方面的影响进行了差异显著性检验。结果见表4:

差异显著性结果表明,大一学生和大二学生不论是在对目前学习的帮助上,在对心理状况的调节上,还是在对处理人际关系的作用上都没有达到差异显著水平。可见,心理教育在对大学生成材过程的影响上不存在显著性年级差异。

(3)专业差异研究

本研究测查了心理教育对大学生成材过程影响的专业差异,主要从对目前学习的帮助作用、对目前心理状况的调节作用和对自己处理人际关系的作用三方面进行分析。对不同专业大学生在以上三方面的影响进行了差异显著性检验。结果见表5:

差异显著性结果表明,文科学生和理工科学生不论是在对目前学习的帮助上,还是在对心理状况的调节上,还是在对处理人际关系的作用上都没有达到差异显著水平。可见,教育在对大学生成才过程的影响上不存在显著性专业差异。

四、结论

本研究得出以下结论:

(1)大学生已经逐渐认识到了心理教育在高等教育中的重要性,但不同性别、年级和专业的大学生对心理学重要性的认识是不同的。

(2)男大学生和女大学生之间,大一学生和大二学生之间,以及文科生和理工科生之间对心理教育的需求状况是有差异的。

(3)心理教育对大学生成材过程中的影响在性别、年级和专业上无显著性差异。

五、思考

1·当前心理教育中存在的主要问题

通过调查分析我们发现,虽然近年来一些高校已经把大学生心理教育纳入学校德育工作体系,成立心理健康教育、心理辅导或咨询的专门工作机构,开展了相应地教育教学科研和实践活动。但是,大学生心理教育工作还远远不能适应形势发展特别是全面推进素质教育的需要。这项工作目前在各地、各高校开展得很不平衡,一些高校对其重要性认识不足,还没有把这项工作放到应有的位置上;一些高校对当前形势下大学生心理教育工作的任务、特点和规律等,还缺乏足够地认识和研究。特别是由于我国心理咨询业的严重滞后和长期以来人们的误解和偏见,高校中的心理教育存在着很多问题:首先是公共心理学课程开展得严重不足,现阶段我国只有师范院校和少数综合性院校因为自身特点,开设了教育心理学或普通心理学课程,但大多数院校没有开设公共心理学课;其次是心理健康教育课至今是一穷二白,我国高校中心理健康教育课相比于美国等发达国家而言可以说是严重的滞后,开设心理教育课的院校为数不多,好一点院校仅有心理学选修课或相关的心理健康手册;再次是心理咨询服务还处于“犹抱琵琶半遮面”的状态,许多大学生即使有了心理问题也不去或不愿去进行心理咨询和找心理医生,或者只通过电话咨询或上网咨询的方式进行咨询;最后是从业人员不规范,从事心理咨询的人员应该为科班出身,但许多高校多为专职辅导员、团委干部兼任。

第4篇：教育心理学探讨的主要问题范文

一、幼儿道德教育现代性内涵

熟悉这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡的时期，这一点从心理学研究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如闻名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经熟悉清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]

二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判定。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索爱好，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。

首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判定、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注：

[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页

第5篇：教育心理学探讨的主要问题范文

二十世纪八十年代以来，随着以学生为中心的教学观的确立，自主学习已成为国内外教育心理学研究的热点问题。什么是自主学习？国内外学者都有各自不同的研究和见解。Didhinsor（1995）认为，自主学习既是一种学习态度，又是一种独立学习能力。Little（1990）将自主学习看作是学习者对学习内容和过程的心理反应。我国学者庞维国（2003）指出，自主学习是指学生在明确的学习动机支配下，对自己的学习活动能事先计划和安排；对自己的实际学习活动能监察、评价和反馈，能进行调节、修正和控制。概括地说，自主学习是一种能动的学习过程，也是一种以相对独立的形式所进行的有效的学习方式。根据初一学生的心理特点，我们认为，首先要确立他们的自主意识，同时指导他们如何开展英语学科的自主学习，使他们逐步形成英语自主学习的能力。

近年来，我们对如何培养初一学生的英语的自主学习能力作了一些积极的尝试和探索。

二、教学策略

1.推崇“三自”，培养学生自主学习意识。自主学习能力形成的关键是培养学生良好的学习心理品质。针对初一学生的心理发展特点，我们以培养学生自主学习意识为突破口，发展学生的自主学习能力。

培养学生自主学习能力，首要问题就是学生具有端正的学习态度和积极向上的学习动机，即要有一种“我要学”的心理态势，把学习看作是自己的事情。同时，注重培养学生的学习兴趣，学生学习兴趣浓厚了，自主学习的积极性就高了。动机与兴趣又息息相关，相辅相成。因此，我们不断激励学生的学习动机：明确目的，激发动机；体验成功，保持动机；不断挑战，巩固动机。在实践中，我们针对不同水平的学生，制定不同的目标和任务，使学生不断尝试，以行为的结果来强化其学习动机，并对其外部行为表现进行奖励或惩罚。这样，学生学习动机越强，其学习自主性、能动性就越强，开展自主性学习效果就越好。

2.指导自学，培养自主学习能力。作为初一学生，刚进入初中阶段的学习，没有自主学习的习惯，因此，特别需要教师较大程度的指导和参与，帮助他们掌握自主学习的方法。根据英语学科的特点，教师可以采取以下措施。

（1）提供自学指导提纲。心理学家林崇德指出：“任何教育或教学必须有一定的难度，这种难度必须高于他们心理发展的原有水平，经过他们的主观努力又能达到这个难度。”根据这一原理，我们把每个单元的重点、难点和语法要点的学习指导提纲印发给学生，使学生在自学时有一定的参照，避免无从着手，抓不住要点。

（2）为学生自主学习创造条件。英语自学是一种独立于课堂之外的个体学习，如果没有多种有效资源的支持，那么自主学习可能会中途受阻，不利于自主学习能力的培养。由于学生的学习需求存在差异，他们的学习风格、学习策略也各不相同，单一的课本学习资源不仅不能满足学生的学习需要，而且不利于他们充分发挥各自的潜力。解决问题的途径之一是提供丰富多样的学习资源和学习渠道，使学生能够根据自己的学习需求进行选择性的学习。为此，我们建议学生首先要充分利用好英语教材和配套磁带，还要善于使用简单的工具书查找信息，初步利用网络上的学习资源，并试着借助音像资料充实自己的自学。同时，我们发放配套的同步英语辅导报，让学生根据所学的知识点去选择和利用辅导报上的有关资料。这样，各种教育资源的利用，极大地拓宽了学生的自学范围，扩大了学生的知识面，激发了学生自学的积极性。

（3）鼓励学生质疑，互相帮助共同进步。心理学家认为：思维从疑问而始。培养学生由问题而思考，由思考而提出问题、解决问题的能力，是培养学生自主学习能力的关键所在。“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。

3.面向全体，关注受助者。“面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础”是新课程改革的核心思想。在全面发展的基础上，应为每一个学生的个性化发展留出时间和空间。因此，我们在面向全体学生的同时，特别关注自学有困难的学生，及时给他们提供必要的帮助。

首先，提供心理上的支持。对自学有困难的学生，我们首先给他们创造点滴成功的机会。譬如，采用成功教育理念，对自学有困难的学生实施自学要求低起点、点滴进步多鼓励，使他们获得成功的体验，增强自信心。其次，开展“手拉手，齐进步”活动。我们让自学困难生寻找优秀生作为自己的帮助者，同时，让优秀生志愿负责辅导一名受助者，使他们感到帮助同学进步是自己的光荣义务，又是锻炼自己的好机会。在自愿的基础上，两人结成对子，并签订《手拉手结对协议书》，各自明确任务和目标。这样，自学困难生得到了同伴的重视、关爱和及时的帮助，他们的自学能力有了长进。另外，教师还专门为自学困难学生开辟求助热线电话，对他们的作业实行面批，并根据需要适当地给他们补习。

三、实施效果

几年来，我们一直关注初一学生自主学习能力的培养研究，并取得初步成效。主要表现在以下三个方面。

1.学生学英语的兴趣和积极性普遍提高。开展自主学习，能大大激发学生的兴趣、动机和求知欲。学生通过自学，通过与同学一起探讨问题、解决问题，调动了自身学英语的积极性，就连英语基础较差的学生也劲头十足，纷纷投身到自主学习活动中来。

2.提高了自学、合作的意识和能力。自学能力的培养是实施终身教育的基础，合作的意识和能力又是现代人应具备的基本素质。所以，我们把“自学、交流、探讨”作为英语自主学习的基本要求。它强调学生自学是前提，然后再进行交流，交流内容包括自学中发现的疑难问题和好的学习方法，小组成员共同探讨，使每个人有所收获。

第6篇：教育心理学探讨的主要问题范文

关键词：青年教师 教育改革 思路和方法

每年新学年开学都有一批青年教师走上工作岗位，这些教师主要来自专业院校，不同于来自师范院校的毕业生，他们主要承担各个专业课程的教学，这些青年教师的到来为学校带来了新鲜的活力，同时他们也面临着崭新工作和生活方式的考验。我同多数专业课程教师一样，已经走上这个岗位几年时间，由青涩日见成熟，由青年新教师逐步成长为优秀青年教师，细数几年来的成长历程，虽然辛苦曲折，但感受颇多，受益匪浅。

新教师上岗前要有步骤的进行岗前培训，培训的目的是使教师们了解这个行业的特点、快速的适应角色并且学会作一名合格的教师。由于专业课程教师以前没有接受过系统的教师课程培训，学校寄希望于岗前培训使新青年教师迅速成长起来。培训课历时两至三个月，教给新教师不少知识和授课技巧，但是教学成果和掌握程度却因人而异。有一些教师没有给予课程适度的重视，很快就将学到的知识弃置脑后，有一些教师单纯为通过考试而死背硬记，有一些教师认为不真正走上讲台很难联系实际。中国有句俗语：实践与理论相结合。在教育改革中，培养学生需要理论与实际相结合的应用型人才，同样在优秀青年教师的塑造和培养中，理论与实际仍然要相互紧密联系，这需要教师自身较长的实践论证过程，然而教育容不得半点的松弛和懈怠，因此及时有效的找到合适的青年教师培养方法迫在眉睫。

每个教师在教育方式上都有其各自特点，但对于走上工作岗位不久的青年教师，却有一段相似的进步过程，经过分析和探讨，在此提出一些有效的实践方法为青年教师的培养和成材提供思路。

一、由学生向教师过渡时言谈举止的转变

由于年龄的关系，新教师与学生间相差甚小，很多教师只是从一个学校转到另一个学校，常常不能摆脱“学生气”。“学生气”应用在很多学科上是很受喜欢的，比如体育课、英语课等等，它营造了一种轻松活泼的气氛，使师生间产生一种良好的互动。但是，教师毕竟已经不是学生，无论从气质上还是心理上应该有一个角色的转换。

很多年轻教师认为：我们必须打扮得成熟一些，以免让学生认为是刚刚毕业而不放在眼里。此话没错，但是只是打扮得成熟是远远不够的。试想面对淘气学生的故意捣乱而不知所措，或是对学生的随机提问感到哑口无言，就是打扮成熟也一样威严扫地。

所以，作教师第一天开始，一举一动、一言一行，都应该是得当的、适宜的、稳重的。这些转变中最重要是要理解自己已从受塑者变为塑造者，因此无论在学识上、思想上、道德上、行动上都要给学生树立一个良好的榜样，令他们信服和尊重。

二、将高水平的知识讲授作为前提和基础

专业课教师是以教授专业知识为主要任务的。一个无广博知识、无修养涵养的教师，纵有千般风情也不能算作一个称职的专业教师。这是我作教师的最大体会。为什么比较而言学生们更喜欢听一些知识渊博、才思敏捷的老教师上课呢？因为老教师有两大优势：一是知识的积累使之渊博，二是经验的积累使之睿智。

刚刚任教时我曾认为：只要我的知识比较系统完善、口齿伶俐并且表达清楚，上课就没问题。的确，我可以完整的讲完内容，但学生的反映却不尽如人意。很多青年教师有这样类似的问题，总结起来，主要有几方面：一是课上教师讲授的知识内容与以前学生自身积累的相关内容不连贯，因此学生听不懂；二是教师讲授的内容过于枯燥，启发性、互动性和生动性太差；三是重点不够清晰，层次不太清楚；四是时间把握不好，时快时慢。学生的这些反映暴露了新教师的在教学中常见的问题，比如知识点掌握不够准确，对学生的求知心理不完全了解；思考和讲述之间逻辑性差；预备知识因自身掌握不多而介绍不足，板书不规范、重点性不突出等等。造成这样的现象与教师的知识基础、经验、阅历非常有关，但是对年轻教师而言，可以通过努力尽量避免其中的主要不足。

回想上大学期间同学们最喜欢的几位老师，无一不是上课内容详略得当、语言连贯、生动幽默、知识面广、举一反三、与现实生产发展衔接并有良好前瞻性。这样看来，作一个合格进而优秀的专业课程教师似乎的确很难。其实，只要带着必要责任心，细心观察与学习就能够有所提高，下面提供几个有效思路和方法：

第一，教师应积极揣摩教学大纲，掌握重点难点，不要自以为是，要充分认识到学生的知识基础和实际能力；二是讲课切忌紧张、心不在焉，课上放慢语言速度，有条不紊的将前因后果介绍清楚，下课积极交流沟通，了解学生掌握程度；第三，课前全面准备，多参阅文献，为防止时间安排不当，可以在家里课前演练，熟悉内容；第四，自己不懂的知识不能抱着不给学生介绍和含糊讲解的心理，应积极请教有经验的教师；第五，找机会听各位老师的授课，不论什么授课内容，主要是听讲授方法，比较自己的差距；第六，课外多看各类的书籍，注重知识全面积累和丰富；第七，教师对学生的认知度要了解，讲解的知识不能期许学生全部掌握，因此要详略得当，重点突出。

近年来，由于高校扩招造成教师资源的短缺，很多教师从一个学校毕业后直接进入另一个学校任教，从理论到理论，新教师岗前的教学实践机会少，有些根本没有机会接触生产实践，这就难免造成科研实践能力差，实例讲解不够，授课内容枯燥，这对专业课程的教学是非常不利的。比较十年前任教的青年教师，他们多是从助教工作开始，要求在基层企业或助教工作中反复积累，多年之后才走上讲台。实践环节的差距是专业课程青年教师的重要缺失，必须及时弥补，只有主动参与教学实践环节，积极深造，增加知识面和动手动脑的创新能力才能尽快提高。

三、正确认识合适的师生关系

青年教师比较老教师有一个优势：有活力，易与学生沟通。因为没有代沟，学生从思想上更容易接近青年教师。很多学生喜欢青年教师，往往希望与教师作朋友。面对这种状况青年教师一般有两种对待方式：一是非常高兴地积极融入学生中间，与学生打成一片，不分彼此；二是基本保持高调，与学生拉开距离以树立威严。

事实上无论哪种方式都是不适当的。首先青年教师需要调整心态和位置，教师与学生都是年轻人，但是是师生关系，这种关系中青年教师应该是一座桥梁，一座帮助学生健康成长又理解学生思想动态的桥梁。俗语说：“距离产生美”。距离挺难把握。有一个青年教师告诉我，他与学生关系甚笃，学生犯了大错他都不好意思不网开一面，结果自己常常处在两难的尴尬境地。

所以，在心理上关心和帮助学生、在生活上保持一定距离，这样才能建立彼此的尊重。让学生感到你是他的榜样，而不是距离拉近后成为他的“兄弟”，更不是高高在上如君主一般不近人情。

四、积极培养良好的个人素质

“教师”这个称呼为一个群体行为，每一个教师的言行影响学生对这个群体的整体印象。学生常常评价各个高校的优劣，实际的评价标准是教师的师资力量、科研水平和整个学校的氛围。因而每一位教师的个人素质加和成为整个学校的素质。新教师入校的第一专修课程是“师德”。

具有真正意义上的师德之后，还要在行为举止、衣着仪态等方面注意。个人修养涵盖很多内容，从外到内，是一个潜移默化的过程，受到诸多因素的影响。要补充的是“为人师表”不是一种个体行为，每个学生会无意识地模仿教师在某方面的特点，教师的思想和行为像电影中的主演一样，甚至比电影主演更具有感染力和现实意义，吸引着学生观察和模仿，所以我们要先修内、再修外。

这几年入校的青年教师已经生活在物质生活丰富的时代，因而外在的表现都很满意，但随着各种思潮的风起云涌，对精神领域的追求不近相同，很多人更加崇尚所谓“个性”。其实只要具有良好的思想道德与正确的价值观，有个性的百家争鸣更值得借鉴。这就像我们要求学生要有“个性化”发展一样，只要前提和中心正确，形散而神聚即可。

另外，无论教师的个性是否千差万别，应该有一个共同的素质，即“严格要求自己，不断进取”，极端地崇尚“个性”，标榜所谓的与众不同，不是真正的进取，不符合对教师的要求。

五、随时严与律己，不断修正不足

大部分从事教育行业的新教师，多是在校期间品学兼优的优秀人才，而这样的人往往业有所精，但不够全面发展。突出体现在几个方面：

一是有些教师专业能力较强，但其他的方面比较弱，在与学生交流和互动中某方面明显不协调；

二是某些教师才思敏捷、授课能力和科研能力均很强，但身体素质很差，不能适应比较繁重的科研教学和育人的任务；

三是因年轻而精力充沛，不能集中对事物的关注力，对教育事业的责任心没能完全树立，等等，这些问题不是短时间可以克服或改正的，需要一点点在工作和生活中领悟。但考虑到教师的责任和教育任务的紧迫性，必须严于律己，及时发现和修正不良的习惯、改正不足，积极听取老教师和学生的建议。

作为职业，教师是知识的传播者和组织者；作为与学生朝夕相处的人，教师是父母、朋友、榜样，肩负重任，任重道远。青年教师，有年轻的活力、有前卫的洞察心、有朝气蓬勃的冲劲，能够做一个人类灵魂的工程师引以为荣。十年育树百年育人，教育的责任重大，不容耽搁，教育不能耐心等待青年教师随年龄增长慢慢改进不足，尤其是现在知识经济快速增长，教育规模迅速扩大，青年教师大量进入高校的特殊时期，如何尽快让青年教师成长起来，成为教书育人的中坚力量是关系到教育成败的因素，更是教育改革的一个重要问题。

参考文献

1伍新春主编，高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，1998年8月

2张爱卿主编，现代教育心理学[M].安徽：安徽教育出版社，2001年6月

第7篇：教育心理学探讨的主要问题范文

论文摘要：对外武术教学是武术国际化的主要问题。对外武术教学中教师是教学的主体，具有相当重要的作用。我国的对外武术教师来源较广、背景复杂，在教学中存在很多问题。应该提高对外武术教学教师的整体素质，建立对外武术教师的培养模式，培养适应现代对外武术教学需求的合格对外武术教师。 

 

中国武术对外传播过程中最为重要的一环就是对外武术教学，而在对外武术教学过程中，教师（在国外的武术教学机构中有很多非华人武术教师在教武术，这类武术教师不在本研究范围。本文主要研究在国外进行武术教学的华人武术教师。）扮演着相当重要的角色。在国外武术学习者的眼中，我国的武术教师就代表着中国武术，同时也代表着中国。对外武术教师的个人素质，直接影响到对外武术教学的效果，甚至影响到中国人的形象。因此，研究我国对外武术教学教师的状况，找出他们在对外武术教学中存在的问题，有利于提高他们的教学水平，有利于中国武术更好地向国外传播，甚至还有利于塑造中国人在国外的良好形象。 

 

1 对外武术教师的来源 

 

目前，我国对外武术教师的背景比较复杂，大体上可以分为以下几类： 

第一，民间武术教师。比如练习陈氏太极拳的陈小旺、陈正雷,少林寺的武僧等，他们都属于民间武术教师。在对外武术教学中，他们起到了很大的作用，有的在国外设立拳馆教学，有的在国内也会常常从事对外武术教学活动，有时候他们还会受到国外武术组织的邀请出国讲学。 

第二，高校的武术教师。我国的体育高等院校和一些综合类大学经常会和国外的一些高校进行学术交流，武术会成为一个经常交流的项目。在相互交流的过程中，我国高校的武术教师会临时扮演对外武术教师的角色。目前，我国包括体育类高等院校在内的许多高校都招收了一部分外国留学生，这些留学生有的是专门来中国学习武术的，有的则把武术当成他们的学习内容之一。这些高校的部分武术教师也会常常从事对外武术教学的工作。 

第三，一些出国留学的中国人和旅居国外的华人华侨。他们或者原本练习武术，或者为了在国外有更多的和外国人交流的机会，在出国之前接受了一段时间的武术培训。在出国以后他们经常从事对外教学工作，有的人甚至以此为职业。 

第四，我国官方派出的援外武术教师。从1981年开始，我国就零星地往国外派遣武术教师。近些年，我国的武术学校迅速发展，国家武术管理中心和中国武术协会开始从各武校选人出国进行武术教学。 

第五，曾今学习过中国武术的外国人。英美国家的武术教学机构中，有许多武术教师都是本国人，他们先从别处学习武术，然后再对本国的武术学习者进行教学。这些武术教师很容易和他们国家的学习者进行沟通交流，但是他们对武术的理解并不是很深，对武术技术的掌握也不是很全面。 

另外，我国武术研究机构人员在与国外人士进行交流的过程中也会偶尔传播一些武术技法和理论。 

 

2 目前对外武术教师在教学中存在的问题 

 

目前，对外武术教学中存在的问题很多，归纳起来主要有：1，教学中很少使用教材；2，教师外语水平较低；3,教师对于对象国的文化了解较少；4，教师掌握的教育学和教育心理学知识较少，教学方法比较陈旧古板。出现这些问题，主要是因为从事对外武术教学的教师来源复杂，参差不齐，整体素质比较低。因此，应该根据实际情况的需要，培养高素质、高水平的对外武术教师。 

 

3 对外武术教师应该具备的素质 

 

随着武术在国外影响力的逐渐提高，学习中国武术的外国人也越来越多，对外武术教学的水平也迫切需要提高。这就要求我们的对外武术教师应该提高自身的素质来适应新时期对外武术教学的要求。要做一名合格的对外武术教师，不仅要有很好的武术技术和武术理论，还要具备一个教师的基本素质——那就是对教育学和心理学的掌握。另外，良好的外语水平以及对对象国基本情况的了解也是一个合格对外武术教师应该具备的条件。 

 

3.1 武术技术水平 

要从事对外武术教学，优秀的武术技术当然是必不可少的条件。这包括扎实过硬的基本功，规范熟练的动作演练水平。因为，不管哪一种类型的中国武术，都需要有良好基本功作为基础。教师在教学的过程中必然要有动作的示范，武术教师规范娴熟的动作示范不但能让学习者对动作有一个直观的、准确的认识，还可以给学习者以美的感受，让他们产生羡慕、敬仰的心情，从而强化他们的学习动力。 

 

3.2 外语水平 

对外武术教学中除了动作的示范，最重要的就是语言的讲解，有很多的国外武术学习者认为他们和教师语言上的障碍是他们学习武术的主要障碍。因此，流利的外语是一个对外武术教学的教师应该具备的素质。要想提高教学水平，就必须用流利的外语和学习者进行准确有效的交流。 

 

3.3 中国文化知识和传统哲学理论 

中国武术是以深厚的中国文化为背景的，具有浓厚的中国文化气息。欧美一些武馆的武术学习者大部分都是受过高等教育的人或者来自各大高校的学生，他们不仅学习武术招式， 还要不断探究一招一式后面的哲学思想和文化。这时候如果教师对中华文化没有深入的了解，就无法吸引这些好学的洋人弟子。 

3.4 教育学知识和教学能力 

对外武术教学有其特殊之处，但仍然属于现代教学范畴，已经不能像我国传统的那种师徒关系的方式进行教学，必须采取现代化的教学方式。这就要求对外武术教师了解教育学和心理学知识，因为教育学和心理学知识是从事现代教学工作的基本要求。另外，对外武术教师还应该有较强的教学能力。 

 

3.5 跨文化交流学知识 

跨文化交流学是本世纪70年代在美国等西方国家迅速兴起的一门新学科，是传播学的一个分支，该学科要解决的主要问题是不同文化背景之间的人们怎么样更好地交流。对外武术教师要从事教学，就必然存在与外国武术学习者进行交流的问题。由于生活习惯、文化背景等方面存在很大的差异，在彼此交流的过程中就会出现很多意想不到的问题。为了妥善处理这些问题，对外武术教师首先要了解对象国的文化，熟悉对象国人们的生活习惯，这样才可以更好地与学习者交流，有利于增进师生间的感情，有利于教学效果的提高。 

除了以上素质以外，对外武术教师还应该具有熟练的裁判知识、艺术素养和高尚的思想品德，热爱武术教育事业，有志于通过武术这一桥梁对外传播中国文化。 

 

4对外武术教师的培养 

 

目前，对外武术教师的素质达不到要求，数量也已经不能满足对外武术教学的要求。因此，要提高对外武术教学的质量，促进武术的国际化传播，我国必须培养一批高素质的对外武术教师。 

对外武术教师的培养可以参考我国目前已经比较成熟的对外汉语教师培养模式。 

首先，实行对外武术教学证书制度，由我国官方制定“对外武术教学教师资格证” 。持有该证的武术教师方为官方承认的对外武术教师。由我国武术管理中心或者中国武术协会定期组织“对外武术教师资格证”考试，实行严格的考核制度，对通过考试，取得“对外武术教师资格证”者，由官方定期派往不同国家进行对外武术教学。 

其次，对该证书的发放实行严格的考核制度，根据对外武术教师应该具备的素质来设定考试科目。比如，可以设定外语考试（口语为主）、武术技术考试、中国传统文化考试，教育学和心理学考试等，对于综合成绩达到规定要求者方可颁发证书。 

再次，在国际上各个武术组织中推广“对外武术教师资格证”，取得广泛认可。 

对于在国外教学的民间武术教师，可以任其发展。这样以来，不但可以提高对外武术教师的整体素质，提高他们的教学水平，还可以保持武术多渠道，多样化地对外传播。 

 

参考文献： 

[1]徐才．徐才武术文集[m]．北京：人民体育出版社，1995． 

[2]张岱年，方克立．中国文化概论[m]．北京：北京师范大学出版社，2004． 

[3]关世杰. 跨文化交流学[m]. 北京:北京大学出版社，1995. 

[4]周一良. 中外文化交流史[m]. 北京:北京语言文化大学出版，1987 

[5]关铁云，关硕，王乃虎．略论竞技武术国际发展中的问题及建议[j]．沈阳体育学院学报，2004，23(1)：59-62． 

第8篇：教育心理学探讨的主要问题范文

关键词：高职高专；教师教育；课程体系；实践技能；教材开发

图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）23-0038-02

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(下称“意见”）提出优化教师教育课程理念和课程结构；改革课程教学内容，将学科前沿知识、教育改革、教育研究最新成果、优秀中小学教学案例充实到教学内容中去；开发优质课程资源，推进国家精品课程建设；加强师范生职业基本技能训练等任务，为把“意见”精神落实到高职高专教师教育专业人才培养实际工作中去，有必要探讨区别于高师本科教学要求的高职高专教师教育课程体系，以实践技能训练为抓手，开发一批特色教材，以促进高职高专教师教育专业教育质量的提高。

一、着眼人才培养比较优势——高职高专教师教育课程体系构建

高职高专教师教育应与本科教师教育实现错位发展，彰显人才培养的比较优势，课程设置应找准专业发展目标定位和人才培养的市场竞争优势，凸显课程设置、技能培养的独特性和生命力。笔者认为，高职高专教师教育课程体系应高扬“儿童为本”、“实践取向”的理念，把小学儿童的需要和发展作为一以贯之的课程目标追求。由此，课程设置应是以儿童为中心的一个“树型”结构，即：以儿童学科课程为“根”，以教育理论课程为“干”，以专业方向课程为“枝”，以特长选修课程为“叶”，以教育实践课程为“脉”。与之基本对应的课程为：儿童学科课程——儿童发展心理学，儿童教育心理学，儿童概论；教育理论课程--小学教育学，小学课程与教学论，小学教材教法，小学教育研究方法；专业方向和教育实践课程——分科（语文、数学、英语、科学）系列课程，教育见习，教育实习，班级管理，学校实务；特长选修课程——人际关系处理与制胜策略，创造思维训练与创新发现方法，教学口才训练与演讲雄辩艺术，个人生涯规划以及写作、音乐、美术、体育等方面的一技之长，等等。

二、寻求打造特色的有力抓手——高职高专教师教育专业实践技能训练教材开发

专科师范毕业生与本科师范毕业生相比，必须具备相应的比较优势，否则，就无竞争优势可言。在与本科师范生的比拼中，师范专科毕业生除须具备较好的教育理论修养和专业知识技能外，更应在教育教学实践方面下得去、拿得起、用得好、留得住。可见，高职高专教师教育专业必须在理论够用、管用的前提下，扬长避短，紧盯师范生的实践技能训练，并在相关教材开发方面有所作为。

1. 可以组织力量编写的实践技能训练教材

实践技能训练教材（对于师范生而言，没有纯理论的教材，也没有纯实践的教材，教材的编写，只存在是理论成分多一些，还是实践成分多一些的问题）的选题和编写，应尽可能：话题大小适当，内容虚实结合，既避免教材内容大而化之、空洞无物，又避免拓展教育视野时婆婆妈妈、小家子气。结合高职高专教师教育专业学生的人才培养定位和广大在职小学教师的普遍困惑，可以组织力量编写的教材有：小学特级教师的成长规律与教学课例评点；教育大家的教育思想与经典案例；小学教育研究方法与实例分析；小学学科（语文、数学、英语等）教学的疑难问题诊断与应对方法；小学教师的课堂教学策略与教学评价实务；小学教师的课堂设计技巧与教学生成策略；小学班级管理要诀与课外活动开展；教育见实习的流程与操作要领；教师口才与演讲艺术；小学生身心发展问题与教育对策探讨，等等。

2. 实践技能训练教材编写的原则

既然是编写实践技能训练教材，教材编写就要充分考虑实践的需要，使师生觉得教材实用、管用。由此，教材编写应遵循以下基本原则——

（1）“理论够用，以我为主”——精选理论知识，力避堆砌眼花缭乱的各色教育理论，力求所倡导的教育理论与中国历史文化背景和政治体制相适应，特别关注外来文化与东文明是否水土不服的问题，强调古为今用、洋为中用。

（2）“技能求实，强化操作”——技能的训练和把握力求：目的明确，步骤清晰，要求具体，操作简捷，检测方便。

（3）“贴近实际，学用结合”——以岗位素质要求为导引，着力培养学生的实践实战能力，把小学在职教师普遍存在的软肋和特别关注的问题，作为师范生的必修课，并在理论教学和实践技能训练中，下大力气加以解决和突破。

3. 实践技能训练教材编写的基本要求

教材编写优先考虑学生未来岗位任职要求和社会发展走向，突出教材内容的特色化、模块化、案例化、微型化和可操作性特性。所谓“特色化”，就是教材内容真正体现专业特有属性和学生未来岗位任职要求，使培养出来的学生在专业理论和实践技能方面均具竞争优势——理论上得去，实践下得来，用人单位用之能战、战之能胜。“模块化”是指编写的教材以“专业核心竞争力”为中心，对其包含的主要因素加以分解，理出若干个需要重点突破的项目，作为课程设置和教材编写的主要目标，即所编写的教材必须为解决师范生的“获取劳动就业岗位”提供直接服务。“案例化”是以经典案例诠释相关的理论知识，使理论知识变得可以直接感知和触摸，从而将理论知识程序化、实践化和可操作化。“微型化”是指教材内容短小精悍，针对性强，实用管用，不求面面俱到，但求纵深突破。“微型化”通常是用“小”问题作大文章，在“小”问题的突破中，最大限度地实现知识技能的迁移和运用。“可操作性”指的是教材中关于“做什么”和“怎么做”的部分，其中的内容要求、目标定位要明确具体，方法步骤应清晰明了，检测标准必须精当实用。

4. 实践技能训练教材编写的框架建议

注重实战需要、解决现实问题是实践技能类教材的根本主旨。建议以“课程领域存在的主要问题”、“问题解决的方法与策略”和“技能训练的步骤与质量检测标准”作为教材编写的主线，不求教材内容及其知识体系的系统性和严密性，但求融会贯通、举一反三，切实解决师范生技能训练中面临的突出矛盾和问题。为此，建议教材编写的一般框架为：

（1）注重用先进教育思想统领教材编写工作，力求基础教育与高等教育有机贯通。教材编写应体现国家最新教育法律法规和教育政策精神及基础教育新课改的最新要求和成果。

（2）以“问题解决”作为教材编写的主线，力求对重要问题或关键环节有所突破。把著述的内容划分成5～8个主要问题（项目、专题），独立成章（专题）加以理论阐述和实践探讨，力求把理论融入到问题解决的程序、方法、步骤和效果中去。

（3）每章（专题）的内容由五部分构成，力求突出针对性和实用性。①问题的提出与背景分析；②相关教育理论简介与理论指导意义；③问题解决的方法、步骤、措施和建议；④问题解决的检测、评价标准；⑤成功个案与借鉴意义

（4）整合教材编写人员，力求与小学教育教学实现无缝对接。教材编写者最好由高校学有所长的教师、教育教学研究机构的专职人员、小学一线优秀教师三部分人员构成，以尽可能扬长避短，发挥各自优势，使编写出来的教材耐读、耐看、耐用。

第9篇：教育心理学探讨的主要问题范文

一、课题提出的背景与所要解决的主要问题

（一）课题提出的背景

世纪之交，中国基础教育高举全面推行素质教育的旗帜，提出“全面推进素质教育，培养适应二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人，深化教育改革，为实施素质教育创造条件”的要求，在这样的旗帜下，全面提高学生的素质成了基础教育的根本性目标。变更传统教学中不利于实施素质教育的方式方法，选择有助于学生素质提高的教学策略，成了时代赋予我们的崭新的课题。

素质教育要求有与之匹配的课程体系，新课程改革应运而生。基础教育课程改革的目标有如下内容：改变课程结构过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流合作的能力。课程标准以“发展”为核心，以创新精神与实践能力为培养重点，要求建立新的教学方式，促进学习方式的变革。《普通高中语文课程标准》还进一步明确要求，“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。”“引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”

基于促进学生全面而可持续发展的教学追求，课题组提出了“‘助发现’教学策略与自主探究学习方式研究”的教学研究与实践方向，力求在“立人”教育教学的道路上，留下我们探索的坚实脚印。

（二）所要解决的主要问题

1.学生自主探究学习与接受学习方式的差异与联系

2.学生自主探究学习方式的特点、方法和途径

3.“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义

4.“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则

二、课题研究的实践意义与理论价值

探究学习的过程，实际是学生不断自主发现的过程。这种自主的发现，在知识层面，包括对陈述性知识、程序性知识和策略性知识的发现；在应用层面，包括对问题和问题症结的发现，对分析问题和解决问题过程中的途径、方式、方法的发现，强调面对实际问题时，对理论武器的选择和运用；在素质养成层面，包括认知、思辨、分析、综合、决策、创新能力，以及学者终身学习与研究问题的习惯的形成。

“助发现”教学策略以学生的素质培养为终极目标，着重于对学生在学习过程中的三个方面的推动与帮助，即“元认知监控”的指导与协助；“自觉性规划”的指导与协助；“能动性参与”的指导与协助。

“发现”学习比“接受学习”更加注重学生的优良学习品质的形成。事实证明，“助发现”教学的过程，如果采取欲快先慢的策略，其总的结果并不比一般心理学著作所描述的那样“慢”，因为随着学习的深入和学生潜在能力的逐步开发，学生基本素养的逐渐提高，其知识内化和举一反三的能力，学习的效果，完全可以呈几何级数态势提高，最终在一至两年的时间内达到甚至超过应有的水平。

这一切研究设想的实现，有助于学生优良的学习品质的形成，打下终身学习与可持续发展的底子。就理论价值而言，可以推进对现代“发现法”教学意义的深入认识，在促进学生自主学习的策略与理论探讨上有所作为。

三、课题的核心概念及其界定

课题的核心概念：“助发现”教学策略。

本课题以学生的自主发现为主体，以教师的引导和帮助为手段，以教师的“助发现”教学策略和学生的探究学习方式为研究对象。

“助发现”教学策略以学生的素质培养为终极目标，着重于对学生在学习过程中的三个方面的推动与帮助，即“元认知监控”的指导与协助；“自觉性规划”的指导与协助；“能动性参与”的指导与协助。因为，没有学习者对于自身学习行为与学习结果基于元认知的第一性的监察与调控，而始终由教师或同学进行第二性的或间接的评价，学习者是不可能从根本上优化自己的学习行为和过程的；没有对于学习对象的个性特征和学习者自身知识结构特点的自觉，以及据此推动学习和探究不断的向深度和广度前进的规划，是不能完成既定的学习任务，达到既定的学习目标的；没有能动的、随机灵活的、及时的参与、反馈、调整、控制，则不能形成良好的学习品质和研究问题的品质。

四、国内外同一研究领域现状与研究的价值

作为一种学习哲学，建构主义至少可以上溯到拿破仑时代的哲学家维柯。他曾经指出，人们只能够清晰地理解他自己建构的一切。此后，许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度思考，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，认为主体不能通向外部世界，而只能通过内部建构的基本原则去组织经验，从而发展知识。二十世纪对建构主义思想的发展做出重要贡献并将其应用到课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。山西教育科研所温彭年、贾国英对建构主义与教学改革的关系有过理论性研究。

美国认知心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中提出“发现法”教学方法。这种方法要求学生在教师的认真指导下，能够像科学家发现真理那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。在这个认知学习过程中，学生能够同时体验到“发现”知识的兴奋感和完成任务的自信心。这种兴奋感和自信心可激发学生学习的内在动机。布鲁纳说：“发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”“发现法”的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程。江南大学吴格明对布鲁纳的“发现”理论与语文课程改革的关系有过理论性探讨。

随着“自主探究学习”写入“课程标准”的教学建议，国内研究自主探究的学者与一线教师层出不穷。北京师范大学王陆用信息化的教育科研方法作了大量的课堂观察与反思，认为教师在课堂教学中，可以预先设计一定的学习支架，使学生通过自主探究学习，沿着学习支架所提供的概念框架攀升，最终实现教学目标。基于这些课堂观察，王陆也认为，就目前的中学课堂教学而言，教师给予学生的自主探究学习的空间与时间皆不足，缺乏一定的指导策略。王陆的研究提供了一些“西医式”诊断的方式，而一线老师的研究往往侧重于经验性总结，故而基于认知心理学的理性思考又结合教学实践的可操作性策略的研究有广阔的可探究的空间。

本课题以当代认知心理学和建构主义学习理论为理论支撑，以历时十年之久的优秀学生学习经验个案调查为事实基础，在南通中学“导学式教学理论与实践研究”和南通中学“学习与学习品质”课题研究过程中，进行前提研究和假设检验。

经初步检验和论证，我们认为，本课题可以较好地继承学校前两个课题研究成果且继续前探。

五、研究的目标、内容（或子课题设计）与重点

课题研究目标分解如下：

（一）学生自主探究学习方式的特征研究

（二）“助发现”教学策略的实施要略与操作原则研究

（三）“助发现”教学策略与学生探究学习的相关研究

（四）“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析

研究内容具体化为以下几个子课题：

子课题1：学生自主探究学习方式的特点、方法和途径

子课题2：“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则

子课题3：“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析

子课题4：“助发现”教学策略与学生探究能力的形成

研究重点：“助发现”教学策略与学生探究能力的形成

六、主要观点与可能的创新之处

主要观点：

（一）学习者对于自身学习行为与学习结果基于元认知的第一性的监察与调控，可以从根本上优化自己的学习行为和过程；

（二）对于学习对象的个性特征和学习者自身知识结构特点的自觉，以及据此推动学习和探究不断地向深度和广度前进的规划，是完成既定学习任务和达成学习目标的保证；

（三）能动的、随机灵活的、及时的参与、反馈、调整、控制，则能形成良好的学习和研究问题的品质。

可能的创新之处：

认识“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义，探究“助发现”教学策略的实施要略、操作原则及其适应范围，从而有效推动学生潜能的逐渐开发，素质的全面提高，将“立人”的事业真正落到实处。

七、研究的思路、过程与方法

课题拟在高中阶段三个年级中展开，阶段研究目标和主要内容如下：

第一阶段：开题论证及初步研究

1.比较研究：学生自主探究学习与接受学习方式的差异与联系

2.专项研究：“助发现”教学策略与学生探究能力的相关性

在前提研究、学情调查的基础上，进行开题论证，形成开题论证书和课题申报表。发表专题论文《“助发现”教学策略对学生自主探究的价值判断与分析》。

附件：学情个案原始资料及调查报告，“助发现”教学方案与学生反馈量表

第二阶段：主题研究及中期报告

1.专项研究：学生自主探究学习方式的特点、方法和途径

2.比较研究：“助发现”教学策略与其它教学策略的区别与联系

完成中期报告：《“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析》

附件：

在第一阶段研究的基础上，组织轮组对比实验，分离并提取出“助发现”教学策略有别于其它教学策略的本质特征。

附件：

实验报告、“助发现”教案、学生元认知报告和成长档案。

第三阶段：结题研究及反思验证

1.分析研究：“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义

2.综合研究：“助发现”教学策略的实施要略、操作原则及其适应范围

完成结题报告：《“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则》

：《“助发现”教学策略与学生探究能力的形成》

附件：研究过程的反思和需要继续讨论的问题

研究方法设计如下：

文献研究法：依据现代教育心理学理论，分解“探究学习”流程，分析其构成和诸有关心理因素对探究学习的影响，形成指导性测量、反馈、校正调查量表，制订“助发现”教学方案。

轮组实验法：以班级授课和个别辅导两种形式，分别组织探究学习活动，在学生的探究学习活动中，提取自变量和变量，运用轮组对比实验的方法，进行背景分析和归因分析，研究“助发现”的控制点和操作变量。

个案研究法：建立学生学习成长档案，组织反思和交流，结合个案分析，归纳总结学生在元认知监控、自觉性规划和能动性参与等方面的经验和教训，形成新的成长规划。

行动研究法：在合作学习中，研究学生的心理互动规律和探究过程中的创新思维现象，形成教师“助发现”策略研究报告。

内省叙事法：拟综合观察法、调查法、反思法、描述等传统科学方法，构建“内省叙事法”，让学生通过“内省、叙事、反思、评价”等环节，建立自己的探究学习档案。

八、完成课题的可行性分析

本课题以历时十年之久的优秀学生学习经验个案调查为事实基础，在南通中学“导学式教学理论与实践研究”和南通中学“学习与学习品质”课题过程中，进行前提研究和假设检验。我们认为，本课题可以较好地继承学校前两个课题研究成果且继续向前探究。

半个多世纪前，南通中学的语文老师陈霜桥先生提出了“器识先而文艺后”的教学理论，认为人的素质的高低、能力的大小、知识的多少取决于“器识”的高下。从注重“器识”的培养以提高人的全面素质，到“以思维为核心”促进人的学习品质的提高，南通中学语文学科的老师在素质教育的道路上一路走来，“立人”，做有良知的教育，是学科建设的核心所在。以这样的团队为研究主力，我们的探究定然会有所收获。

九、预期研究成果

（一）专题论文《“助发现”教学策略对学生自主探究的价值判断与分析》

（二）专题论文《“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析》