语文教材的经典性与时代性精选(九篇)

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第1篇：语文教材的经典性与时代性范文

一

该卷主要在中外比较的国际视野中，对语文教材编制的17个基本课题进行了专题研究。它着重梳理了以下几种关系：语文课程的功能与目标，继承与创新，必修课与选修课，民族化、科学化与时代化等，并在认识上取得了一些重要进展。在语文教材编制的本体研究上，包括教材的价值取向、教材编制理念、教材的内容结构、教材的文化构成、教材编制特点、教材呈现方式、教材练习设计等，通过中国与外国的比较，历史与现实的观照，事实的考察与确认，观点的提炼与概括，从理论与实践相结合的高度，得出了较为客观的结论，具有较强的说服力。以教材呈现方式的研究为例，其揭示的近年来国内外语文教材出现的变化，代表了改革的发展趋势，这是令人信服的：(一)选文一单元系统的设计：从学科为本，走向学生为本；(二)导读一助学系统的设计：从权威指令，走向自主互动；(三)思考一练习系统的设计：从封闭、定向，走向开放、多元；(四)综合性学习―跨学科专题系统的设计：从单纯的学校知识，走向与生活知识相结合；(五)表达―交流系统的设计：从知识传授和能力训练，走向情境化实践；(六)延伸一拓展系统的设计：从课内学习，走向与课外学习相结合。该卷反思的重点是语文课程标准研制和母语课程教材知识状况等，其中许多发人兴味的现象，仍值得我们作进一步的省思和探究。此外，在教材评价、教材管理制度、教材编制队伍建设等方面，该卷也提出了重要建议。最后的附录是关于初中语文新教材实验的调研报告，它从教学实践层面反映了语文新课程实施的真实面貌。总之，这些选题较为全面精当，并且保持了整体的研究水准，在很大程度上加强了以往母语教育研究中的薄弱环节，有些还填补了母语教育研究中的某些缺失，使之达到一个新的高度。

依据维尼斯基对课程的主张，可以把课程分为五个连锁的层次：需求的课程、期许的课程、指定的课程、传授的课程和接受的课程。第一层次，需求的课程是社会、国家对学校教学内容的期望和建议。当这些需求落实为课程大纲时则成为第二层次的期许的课程。期许的课程通常都由政府组织专家学者进行规划，公布各级学校的课程标准，详列各级课程目标、教学科目、教学时数等。第三层指定的课程，指的是依据课程纲要(或标准)所编订的教材及各种相关的学习材料。第四层传授的课程，指的是课堂教学内容。第五层接受的课程，是学生在教学互动后所获得的学习结果。显而易见，上述基本课题的研究几乎涵盖了这五个层次的全部课程。通过这些全方位、多角度的探讨，以期从机制上、制度上、原理上、操作上把握语文课程教材编制的基本理论和实施环节，为我国的语文课程教材改革提供清晰的思路和实践参照。

该卷研究有以下几个显著特点：

特点之一是包容性。

该卷研究容纳并吸收多样文化和多种学术观点。从研究的材料而言，无论是中国的还是外国的，应用的基本上都是第一手资料。从研究的内容来讲，吸纳包容了不同国家和不同地区的多样文化；从研究人员的学术观点看，也是仁智并见，丰富多彩，而不是一元的；从研究的类型和形式看，既有分散、局部、微观的平面式研究，也有综合、整体、宏观的立体式研究。海纳百川，有容乃大。这就使该卷研究具有很大的包容性，在客观上发挥了中外母语课程教材交流的作用，担当起促进中外母语课程教材文化沟通的重要角色。

特点之二是原创性。

该卷研究立足于大量中外母语教材、大纲等方面的原生态资料，而且积累了一些原创性的经验，形成了一些原创性的理论，如在语文课程标准研制与理论创新，语文教材的内容及其文化构成，语文教材评价的理念、标准和方法，语文教材编制的国际经验等方面，提炼、概括和形成了若干新的理论，可以给人以有益的启迪。同时也提出了一些原创性的建议和方案，尤其是在完善教材审查、评估制度，逐步推行教材循环使用和赠送制等方面的建议，将有利于促进科研成果的转化。

特点之三是创新追求。

学术研究的本质要求在于不断地开拓创新。学术研究的开拓创新，意味着对象的发现与确认，领域的开辟与拓展，方法的更新与借鉴，观点的突破与新颖，理论的探索与创新。

过去，虽然也有人从不同的角度对母语课程教材进行了零星的、程度不同的开掘和研究，但限于各种因素，它们只是从不同的方面，部分地揭示或反映了母语教育的某些本质和母语教材的历史作用。所有这些不同时期、不同层面的研究，大多缺乏对母语课程教材的宏观审视和整体把握，大多不是站在文化层面上对中外母语课程教材作历时性和共时性的比照，因此很难透过考察母语课程教材史上出现的各种文化现象去把握本质。分散的、单一的、个案的、局部的研究固然是学术研究最基本的要求和最重要的环节，但不可能代替整体的学术观照和系统的理论思维。正如恩格斯所说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”该卷研究既拓宽了时下一般母语研究的领域，又深化了人们对母语学科及其教育的认识与理解，将有利于推动我国语文课程教材的改革与发展。

文化是民族的灵魂，创新则是文化发展的灵魂。母语教材作为民族文化的重要载体，对它进行跨时空、跨文化的大规模综合研究，不仅是文化研究内容的一种创新，也是母语教材研究方法上的一种创新。这是因为，首先，该卷的研究力图形成对中外母语课程教材的宏观审视和理论概括。它向语文教育界提出了新的学术命题和研究课题，促使人们突破狭窄的地域限制，站在历史发展的高度，重新审视百年来我国语文教育的历史发展和变迁，并努力从整体的而不是局部的、从全面的而不是片面的立场与观点，对中外母语教材进行综合的、系统的而非分散的、单一的学术探索，从而有利于规律的发现、认识的深化、方法的更新、资源的整合和领域的拓展。其次，该卷的研究成果本身就是学术创新和理论探索的结果。它不仅是尊重历史和现实的实事求是精神的表现，同时又超越了历史和现实，尤其是在文化的宏观视野下对母语课程教材演变的现象与本质、内容与形式、变化与规律的历史追寻和现实探究。第三，该卷的研究成果揭示了学术创新的本质特征。学术研究既要有宽松、民主、平等的学术氛围，又要有怀疑和批判的科学精神。这些基本课题的成果是在批判地继承前人和他人成果的基础上大胆创新的产物，它本身就具有开放性、包容性、继承性和创新性。迷信、从众和狭隘经验等都是科学探索和学术创新的心理障碍。该卷研究成果既是对这些心理障碍的克

服，又是在尊重学术规范和观照历史与现实前提下的一种新的理论创新。

二

从反思的角度看，语文课程标准研制和母语课程教材知识状况等专题研究是发人深省的。

在该卷研究中，研究者通过对中外母语课程标准的比较及其学理分析，对课程标准的研制进行了深刻的反思。研究指出：认知与筹划、理论思维与工程思维、理论思维与实证思维的相互僭越，是我国语文课程标准研制中需要正视和应该克服的问题。所谓僭越，就是不自觉地采用认知的方式去筹划工程，或者试图用筹划的思维方式来对待事实或理论问题。

认知与筹划有紧密联系――可行的筹划方案必须建筑在正确认知的基础上，正确的认知往往能引导出可行的筹划方案。然而，它们毕竟是有区别的两桩事情，在弄不清区别的情况下，实际上也就不可能将之恰当地联系起来。这就要求我们自觉地遵守思维方式的划界：用理论思维构造理论，用工程思维设计工程。而划界的前提，是要求我们能够分辨出：何者是工程问题，需要筹划来应对?何者是事实或理论问题，需要认知去解答?语文课程标准研制是一项复杂的系统工程，尽管存在着多种认知问题，但筹划是其主导的方面。

语文课程目标，基本面是一个筹划的问题，即目标合宜与否、能否有效达成的问题。目标的合宜与否，首先关系到价值的选择与确认。而价值的选择与确认，具有鲜明的民族性、时代性。其次，要兼顾涉及国家、社会、学校、个人等多个价值主体的多种“需要”，即兼顾多重“价值”。再次，要在价值理想和现实可行之间寻求平衡。对课程标准的研制来说，目标的价值可取性是一件事，目标能否达成则是另一件事。目标的设计，正如工程的设计，需要在价值与可行之间寻求平衡，往往需要这两者的相互协调。合宜性，本身就包含着可行性这一内涵。而以认知的方式来对待筹划问题，视获得主观的、常常是虚假的逻辑一贯性为满足，很容易导致对现实“问题”视而不见，甚至把语文课程目标的研制，变成一种言语表述的“修辞”活动。

当前我国语文课程与教学的最大问题，主要不是出在教学方法上，而是出在课程与教学内容上。因为新目标的确立，并不意味着新内容的自然生成；新内容的生成，并不意味着它们自然地指向目标的有效达成。比如作文教学，没有固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的作文技能指标，而只让学生进行自发“创作”，这样的作文课堂“教学”实际上是难以操作的。这是课标研制必须重视的。

研制语文课程标准，实际上是设计“制度的”语文课程。语文课程目标的设定以及课程内容的规范，势必要影响语文课程形态的选择。而语文课程形态，也是一个筹划的问题，即何者价值优先的问题、是否有效以及有效程度的问题。语文课程形态，包括语文课程的结构与语文课程内容的组织等方面。这在我国语文教育研究中也是长期纠缠不休。在以前，是语言与文学分还是合的争辩；在现在，是研究性学习与接受性学习强调何者的问题，以及高中的必修和选修的问题等等。与语文课程目标的研究一样，许多研究者也不自觉地以认知的思维来应对筹划的问题。而事实上，语文课程形态的选择，取决于课程的价值选择以及实施的可操作性、可行性、有效性。因此，语文课程标准的研制，一要增强对多种语文课程具体形态的容纳力，使语文课程形态具有多种选择的可能；二要强化对语文课程形态的内部论证。适宜的语文课程形态，应该是有效的筹划，基于可行的方案，并证之于实际的成效。对筹划方案的内部论证，理应包括对价值的确认，但主要不是“讲”应该如何的“道理”，而是分析方案的构成、研究实施的条件。比如“语文综合性学习”，综合的内容或要素究竟是什么?如何综合?谁来综合?综合成何种模样?诸如此类的问题都是非常具体的，而不仅仅是提出一个概念。

认知僭越筹划，与筹划僭越认知，乃至理论思维僭越实证思维，往往相伴而生。方案的简陋、粗劣、无效、失败，固然是筹划不当，而不当的筹划往往基于错误的认知。语文课程标准所运用的概念，是一个认知问题，即关系到概念所指是否正确以及准确与否的问题；不同的表述，隐含着对知识的不同认识。比如用“整体把握”“揣摩”“体会”“感受”“品味”来取代“分析”，使用“实用类”“文学类”“论述类”等“文本”概念来取代记叙文、说明文、议论文三种文体，提倡“灵活运用”精读、略读、浏览等阅读方式等，由于缺乏理论建构，目前仍不足于形成具有制约力的原理。 总之，该研究沿着筹划的线路，讨论了语文课程标准研制中的课程目标设定和课程形态设计问题；沿着认知的线路，讨论了语文课程标准所运用概念和语文课程内容的问题，并得出了具有实际参考价值的几点结论：

1，语文课程目标主要有如下三种，并与课程内容构成不同的关系：

内容目标。课程内容与内容目标，是“从属”关系；课程内容属于课程目标，因而是课程目标的直接构成部分。

能力目标。课程内容与能力目标，是“达成”关系；课程内容能够有效地达成课程目标。

活动目标。课程内容与活动目标，是“相符”关系；作为课程内容的活动要取得与课程目标相符合的活动经历。

2，语文课程内容大致包括以下三个方面：

构素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释。

包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的语文知识。

具有课程意义的语文实践活动。

3，在语文课程实施中，学生的“语文实践”至少有三种不同的类型：

带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。

潜藏着特定语文课程与教学内容(语文知识)的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。

语识(语文知识)转化为语感(语文能力)的语文实践。

同样，关于母语课程教材的知识状况也值得反思。

知识是构成课程的必要组成部分，任何课程都不可能没有知识。但一门课程的知识状况如何却直接影响着该课程功能的发挥，因而课程的知识状况是课程教材研究中一个带有根本性的问题。当代有关“知识”的概念类型众多，含义繁复，使得知识概念始终处于各种问题的争论之中，比如“知识是什么?”“知识是从哪里来的?”“人如何习得知识?”“知识与社会有什么关系?”“什么知识最有价值?”等等。该卷的有关研究，从哲学、社会学、心理学、学习论等视角，多侧面地广泛考察了当代国外母语课程教材的知识状况，梳理并分析了蕴涵其中的各种知识理念和功能，并反思我国语文课程教材的知识现状，深切感到当前语文课程知识状况的除旧布新已经刻不容缓，进一步深化我国语文课程教材知识的改革势所必然。

母语课程的知识与人类社会的总体知识一样，是永远处于变动不居、发展更新的状态之中的。分析当代国外母语课程知识，不难发现这些知识具有以

下一系列特征：母语课程知识的多门类与多品种特征，母语课程知识的通用基础性与多学科合作的特征，母语课程知识的信息涵义与智能涵义的双重性特征，母语课程中理论知识的意义与理论储备的特征，母语课程知识一技能一能力一体化特征，母语课程的动态发展特征与阶段性发展成果，母语课程知识的方法论特征与过程性知识，母语课程知识的累积发展与再批判、再评价的特征，当代信息技术与母语课程知识的整合特征，母语课程知识与立德树人熔融统一的特征等等。它们将在制订课程目标、规范课程内容和编制教材等方面提供多种参考与借鉴，对我国当前正在实验的语文新课程会有所启示。该研究指出：我们并不认为当前我们的语文课程知识已经繁杂到了“泛滥”的程度，相反地，我们认为历经百年沧桑的语文课程，在进入21新世纪以后，要想跻身于世界母语课程与教材研究之林，已经无法回避面临检点自身、革故鼎新的巨大挑战!

三

从文化的视角研究母语教材是近年来母语教材研究中的一种新趋势，该卷的有关研究有助于我们深化对原本陌生的语文教材文化的认识。俄国教育家乌申斯基说过：“本族语是一切智力发展的基础和一切知识的宝库，因为对一切事物的理解都要从它开始，通过它并回复到它那里去。”“在民族语言明亮而透彻的深处，不但反映着祖国的自然，而且反映着民族精神生活的全部历史。……总之，一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”这就告诉我们，母语教材不管涉及何种语言，都离不开文化。母语教材研究，说到底是一种文化研究。

文化哲学通常把文化结构区分为三个层面，如基础的物质文化，中层的制度文化，深层的精神文化等。一般而言，广义的文化是置于社会学视野下的，按辞书的解释，“文化”被视为人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化指精神生产能力和精神产品。研究语文教材的文化构成，着眼的自然是狭义的文化，即精神产品。

从宏观层面考察，任何教材内容都是靠作为书面语言符号的文字记载的，所以教材文化首先应该包括语言文字文化。从古至今，文化的传播途径尽管是多元的，但语言文字无疑是一条主要途径。文化随着语言文字的记载、运用而传承和发展。关于语言文字与文化的关系，中外学者虽有诸多论述，但基本看法则是一致的，即语言文字与文化是密切相关的。正因为如此，世界上每一个国家编制语文教材都非常严肃地看待自己的语言文字，对其极其谨慎。德国语言学家雅各・格林也曾指出：“当民族历史上作为一种语言、居住地域、经济生活、心理状态上稳定的共同体出现时，语言就深深打上了民族的烙印，成为民族文化最典型的表征。一个民族的文化心理结构深藏在民族语言之中，因而语言的结构具有民族文化的通约性。”这就清楚地指出了民族文化与民族语言之间的关系：民族语言是文化的载体，民族语言深刻、广泛地反映着民族文化；同时，民族语言为这一民族所创造和使用，因而必然打上民族心理文化即精神文化的烙印，成为民族精神的表征。要探究民族语言的特征，就必须将其置于民族精神文化(包括思想观念、心理特征、思维方式、、价值观念、审美情趣等)的背景中去透视。

不仅如此，法国结构主义人类学家列维・斯特劳斯还进一步对语言与文化的关系作了这样的归纳：语言作为文化的一个结果；语言作为文化的一个部分；语言作为文化的一种条件。第一、第二种观点比较普通，也被人们广为接受；第三个观点比较特殊，值得我们注意。斯特劳斯的意思是说，语言不仅可以理解为是文化的产物，或者是文化的组成部分，语言还可以理解为是文化的一种基础，一种条件，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。如果说，语言是文化的产物，强调的是文化对语言的决定作用；语言是文化的一个部分，强调的是语言对文化的从属关系；那么，语言是文化的一种条件这一观点，强调的则是文化对语言的依赖性，强调的是语言对文化的决定作用。因此，无论从哪个角度看，语言文字与文化的关系密切不可分割，学习母语就是学习文化。

那么，究竟怎样看待母语教材的文化构成呢?

首先，语言的多样性决定了文化的多样性，研究不同国家母语教材文化就不能不研究不同国家的语言文字文化。语言本身是一种媒介，一种工具，一种语言是一种文化的承载体。世界上各民族的语言文字都是其本民族的文化地质层，它们无声地记载着这个民族的物质和精神的历史。自古以来，文化随着文字的记载、文字的运用而传承，而发展，文化是语言文字的命脉。因此，世界上任何一种语言文字系统都不仅仅是一个独立的符号系统，更是一种独立的文化系统。现在世界上比较通行的文字有两种：一是用几十个字母记录词语语音的表音文字，一是兼具表形和表音的汉字。这两类文字体系，都各有优点和缺点，不能说哪种文字绝对好，哪种文字绝对不好。不同民族按照各自的文化影响着语言的构造，又按照语言构造来理解世界，从而强化了本民族的文化。语言与文化的这种关系在语言的不同层面都有不同的反映。

其次，任何教材内容的选择都有一定的依据或价值取向。一般而言，各国都是根据本国本民族的教育宗旨，首先从国家、民族乃至人类文化内容中精选出作为教育内容的核心知识，再围绕核心知识搜集、组织大量的素材，然后才进行教材的编制工作。因而教材内容毫无例外地具有文化价值。尤其是语文教材，其内容的主体是选文，所以选文内容的文化构成是语文教材文化的核心部分。

文化，从其构成要素来看，大致可以分为哲学、政治、经济、科学、宗教、道德、文学、艺术等许多不同的方面。母语教材虽然不可能对上述诸元素巨细无遗，一一记录，但无论古今中外，母语教材都包含有这些方面的选文。所不同的是，由于所处时代的不同，国家的、民族的、地域的差别以及价值观、课程观的差异，作为教材选文，它所反映的文化内容和观念也是不同的。

从时间维度加以划分，选文内容的经典性与时代性是母语教材选文的主要依据或文化特征。这在第二卷的评介中已有涉及，这里不再赘述。从空间维度看，民族性与多元性是母语教材选文内容的主要文化特征。这里的空间维度，是就国家、民族、地域而言。按空间维度加以划分，也就是按国家、民族、地域加以区分。我们常说语文学科是人文学科，从研究的角度看，它属于哲学社会科学研究的领域。哲学社会科学和自然科学不一样，自然科学是没有民族之分，没有国界的，哲学社会科学是有民族之分的，有国界的，有意识形态的。哲学社会科学越是民族的，越是本土的，就越是国际的，越是世界性的。这一原理同样适用于语文课程的开发和教材建设，所以母语教材选文内容强调民族性是不言而喻、毋庸置疑的。事实上，世界各国的母语课程建设都有一个共同的特点，那就是非常注重民族文化。而多元性，一方面是

指语言的多样性决定了文化的多样性；另一方面它也包含了不同国家、民族和地域的多种文化。

第三，任何教材内容先后顺序的排列，都有一定的原理或法则，如有的按知识的序列，有的按心理学原理。现代教育与传统教育一个很大的区别，就是教材编制更多地依据教育、心理科学的原理，按照学生学习的心理特点与发展规律。由此观之，语文教材编制文化也是语文教材文化的一个重要组成部分。这里的教材编制文化，除了作为教材编制理论基础的心理学之外，还有教材编制的技术形态。

作为载体形式，教材的编制是受技术形态所决定的，并间接地影响着教育教学的组织形式，因此世界各地在不同历史时期形成的编制技术形态及其变迁也是语文教材文化的组成部分。根据有关学者的研究，从教材的发展历史看，它的演变可以分为三个时期：前教材时代，教材时代，后教材时代(这里的前、后主要着眼于区别时间阶段)。前教材时代以人类早期的信息记录方式为载体基础，以经典典籍为教材的内容，主要为精英化教育服务，教材的生产是个人化的和手工制作模式的。在教材时代，工业化印刷技术为义务教育的制度化提供了技术的支撑，教育心理学成为教材设计的理论基础，教材以工业化方式大规模生产，这是一种同一样式的单向模式。在后教材时代，计算机和网络技术改变了教材编辑的手段，个性化印刷技术改变了教材印刷的流程，这为教育的个性化提供了新的可能，出现了面向个体的互动模式。

概而言之，依托民族历史优秀传统的本土文化，面向世界和未来的时代文化，立足现实的创新文化，这就是母语教材文化的深厚底蕴。

四

阅读《语文教材编制基本课题研究》，可以引发我们对语文教材建设乃至整个语文课程前景的展望。以文学教育为例。

审美教育是语文教育的一个重要内容，它与文学直接相联。对此，文学家有其不同一般的独特看法，他们直言文学的意义，在于为人类提供良好的人性基础。这些基础，主要由文学的道义、审美、情感、历史、想象、说事奠定的。

道义。文学从一开始，就是以道义为宗的。人要有道义，人类社会的正常运转，必有道义的匡正，必有道义的支持。作为一种精神形式，文学之所以被人类选择，就是因为人们发现它有利于人性的改造和净化。所以，文学具有培养人之道义的得天独厚的功能。审美。一个人的精神世界是由许多维度构成的。这其中，“审美”无论怎么说都是一个十分重要的维度，因为文学的根本功能之一就是审美。如果说远古的文学可能更在意的还是表达思想和抒感的话，那么后来的文学则越来越在意它的审美价值了。人们亲近文学的一个很重要的原因，也正在于它能够满足人们的审美需要，并能培养人们的审美经验、提升人们的审美境界。情感。从某种意义上说，文学就是情感的产物。人们之所以愿意阅读文学，一个很重要的原因就是要寻找心灵的慰藉，并接受高尚情感的洗礼。没有情感的人大概不能算有健全的人格。历史。文学的功用，除了以上所说的三大维度之外，还有其他一些重要方面，比如帮助人们记忆历史就是它的重要功能。而在文学的各种门类中，小说又尤其擅长这一点。想象。世界既是物质意义上的，又是精神意义上的。想象是无中生有。它是一个深刻的哲学命题，回答这个世界从何而来。无中生有的能力，也只有人类才能具备。说事。这个世界是由事和理组成的。所谓的事，就是指在这片天空下所发生的一切――无非是自然与人间两大领域中所发生的大大小小的事件。这些事件可以是真正发生的，也可以是在虚拟的情境中发生的。一个人应当有两大基本能力：说理的能力和说事的能力。这实际上从课程内容的角度规定了实施审美教育所必须具有的内容标准，以确保达成审美教育的目标，发挥语文课程的审美功能。

文学的意义决定了它在母语课程中的地位。这使我们想起了1956年汉语与文学分科教学。那么，在新的历史条件下，语文科是否必须继续1956年那样的分科教学呢?

其实，语言是一种媒介，它既可以表达文学，又可以表达科学，还可以表达哲学等。因此语言与文学并不在一个层次上，它们的关系是一种背景与领域的关系。但语言学习的目的是需要通过学习言语作品实现的，而不是单纯通过学习语言知识所能奏效的。因此，如果实行语言、文学分科教学，分科后的语言课还是需要教学文学作品。而另一方面，目前我们这种不加区分的综合性的语文课实际上既不是语言课也不是文学课，导致学生既学不好语言也学不好文学，这就是所谓“两败俱伤”。因此改革我们的语文课，一种比较恰当的选择是首先承认语言与文学分立，然后在分立的基础上组合为一门课程。换一句说，可以在保留“语文课”的前提下，重组语文课的内容要素，即语文课是语言课+文学课。

文学课的教学目标定位在审美教育上。在这一点上，它与艺术类课程是属于同一领域的教学科目。文学教育于是回归到它的本来意义上。文学审美教育既包括文学阅读教学，又包括文学写作教学。过去长期被排除在语文教学内容之外的文学写作教学就可以在文学审美教育的范畴内被有效接纳。那么文学教育为什么要与语言课组合在一起呢?因为文学审美在很大程度上体现在语言审美上。从这个意义上来说，文学教育有一部分又属于语言教育的一种途径。此外，文学知识教育也是文学教育不可或缺的内容之一，包括文学史知识与文学理论知识。我们的语言课是母语教育，可以称之为“汉语”。它主要是知识教育。但它不是一般意义上的语言学知识教学，而是语用知识的教学。这种语用知识的教学当然需要“例子”，这就是文章。于是汉语课实际上包括两大块，一块是汉语语用知识，一块是文章教学。不管是语用知识教学还是文章教学，都包括写作和阅读两个方面。至于在具体的教学实际中，是以知识为线索安排教学程序，还是以文章为线索安排教学程序，实际上都只是属于技术问题。