融合教育核心概念界定精选(九篇)

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第1篇：融合教育核心概念界定范文

关键词：全纳教育；数学学习；困难

一、全纳教育

（一）全纳教育的概念界定

全纳教育（inclusive education）又称为融合教育、和谐教育，联合国教科文组织2005年的《全纳教育指南：确保全民教育的通路》将其定义为“通过增加学习、文化和社区参与，减少教育系统内外的排斥，应对所有学习者的多样化需求，并对其做出反应的过程。”由此可见，全纳教育的着眼点在于为所有人提供学习的机会和条件，加强学校内外环境之间的合作，减少对学习者任何形式的“排斥”。为了实现全纳教育，现有教育体制需要从教育战略、目的、内容、途径等方面进行变革。

对于全纳教育的理念，1994年召开的“世界特殊需要教育大会”提出的《萨拉曼卡宣言》强调了全纳教育的五项原则：（1）受教育权是每个儿童的基本权利；（2）每个儿童的需要和兴趣具有差异性和特性；（3）教育要照顾到每个儿童的差异性和特性；（4）应该为具有特殊需求的学生提供进入普通学校学习的机会；（5）全纳学校是反对歧视，拒绝排斥，创建欢迎每个人的社区，实现全民教育，建设全纳社会的最有效途径。以上原则，既批判了现有教育系统将“特殊儿童”与“正常儿童”分开教育，特殊学校与普通学校分别设置且相互隔离的现象；也批判了在教育实施过程中，抹杀儿童的差异性和独特性，以“一刀切”的方式开展教育的做法，以及歧视和排斥有“特殊需求的儿童”，对儿童进行“贴标签”等行为，并对儿童造成精神伤害的做法。

“全纳教育”理念一提出，即引起世界各国的关注。其中，英国全纳教育的理论研究和实践探索都取得了长足的进展。对于“全纳教育”的核心问题，英国学者提出，是探讨“全纳”（inclusion）与“排斥”（exclusion）的问题。全纳教育研究和实践关注的是加强学生的参与性，减少以至消除学生的被排斥性。这一核心理念强调的是儿童无论是否存在身体残疾、学习困难、行为问题，无论家庭政治经济地位如何，都不应该遭到歧视和排斥，教育要欢迎每一位儿童。

（二）全纳教育的研究现状与发展趋势

虽然“全纳教育”源于特殊教育领域，然而全纳教育研究已远远超出了特殊教育领域，全纳教育已成为世界教育改革的重要理念和课题。在我国，全纳教育研究关注的多为义务教育阶段的“特殊儿童”的“融合问题”，即普通学校与特殊学校的互通性，普通学校对“特殊儿童”的开放性，对于学前期的全纳教育关注较为匮乏。然而，学前全纳教育是构成整个教育体制的有机部分和基础部分。学前全纳教育的缺失甚至空白，将直接影响日后中小学阶段全纳教育实施的有效性。另一方面，学前期是儿童发展的关键时期，学前期儿童的学习状况与其日后对学校的适应性密切相关。现实存在于幼儿园的“排斥”现象几乎无处不在，儿童因身体缺陷、学习困难、行为问题、家庭政治经济地位低等原因遭受教师和同伴另眼相待的情况时有发生，这些现象夸大了儿童的不足，极大地阻碍了儿童对群体生活和学习的适应性和积极性。从全纳教育的核心理论出发，接纳所有儿童，拒绝任何形式的歧视和排斥，是促进学前儿童的发展、教育的人性化和公平化必须之举。

从研究方法上看，目前我国关于全纳教育的研究多为思辨型、静态的调查和访谈型的。虽然这种研究方法对于推广和强化全纳教育理念和人权观是有益的。然而，进一步证实全纳教育实施的可能性，则更需要纵向的实验研究，这是全纳教育研究的重要发展趋势。

值得注意的是，1978年英国政府提出的《沃诺克报告》批判了传统的对特殊儿童的分类方法。该报告认为，传统的对特殊儿童的分类方法关注的是学生的生理特征和医学诊断，因而将学生分为身体残疾、语言缺陷、智力“低常”等类型。在批判这种分类方法的基础上，该报告提出了“学习困难”的概念，从而将所有由于某些原因需要额外教育支持的学生纳入特殊教育的范畴，极大地丰富了特殊教育本身的范畴。

二、学前数学学习困难

（一）学前数学学习困难的概念界定

数学学习困难（Mathematics Learning Difficulty，简称MD或MLD）儿童是指智力正常，但是数学发展明显落后于同龄人或同年级水平的儿童。由于数学作为一门基础性和工具性的学科，为其他学科提供了语言、思想和方法论上的支持，数学技能对于儿童的日后学习和校内外生活、工作影响深远，儿童的数学发展引起越来越多的重视，数学学习困难研究在国内外学界日益受到广泛关注。对学前数学学习困难儿童的诊断并不是为了给他们贴上“学习困难”的负面标签，而是极早明确其数学能力发展相对滞后的起因，并适时提供针对性的教育支持，从而有效地提升其数学发展水平，减少以至消除其与正常儿童之间存在的差距，降低发展相对滞后带来的负面影响。

（二）学前数学学习困难研究的国内外现状及发展趋势

第2篇：融合教育核心概念界定范文

[关键词]艺术批评　理解艺术　视觉文化时代　融合

艺术批评是对艺术作品及一切艺术活动、艺术现象予以理性分析。评价和判断的文化活动。从艺术理论建设和艺术教育的需要来看，现在需要切实的课堂艺术批评教学研究――一种改善艺术教学实践问题的学问。“课程是教育的现实形态”，释解艺术作品的知识技能要求赋予艺术教育和艺术批评重要的使命。

一、确认艺术批评与艺术教育问的关系

在以往较长的历史中，艺术批评与艺术教育各自沿袭自己的轨道发展而不交融。但在艺术批评领域，并未有人认同艺术批评是独立的学科。相反，艺术教育因其与它的相互联系而变得至关重要。

艺术往往被界定为一种意在创造出具有愉悦性形式的东西。“这些形式可以满足我们的美感。而美感是否能够得到满足，则要求我们具有相应的鉴赏力，即一种对存在于诸形式关系中的整一性或和谐的感知能力”。艺术批评“是对艺术作品的一种和谐的、令人愉悦的、思想上无拘无束、无偏见的探索，其目的在于加深对艺术作品中美的理解和自我实现”。

艺术教育的内涵是指，建立在以多学科为基础的教学框架内进行的活动。其目标包括五个方面：美感知能与表现教育：创造力教育：审美文化教育：社会与生活教育：人格成长教育。这五个方面的教育功能体现了艺术学科的知识技能教育与人文教育的综合教育的结合，其核心内容是学生创造精神和实践能力的培养。由此，艺术批评应为实现以多学科为基础的艺术教育的长远目标发挥作用。艺术批评有助于实现重要的艺术教育目标。学会对艺术作品进行鉴赏，“努力使学生在审美经验中感到更自如，对自己的能力更有信心。此外，通过广泛接触艺术批评，学生可以形成自己的评价标准，这不仅在评估他人艺术作品时特别有帮助，同时也可以衡量自己在艺术方面的进步标准”。

在我们生活的文化里，对视觉艺术的欣赏并非社会化的一个有机部分，教育教学环境的力量可能甚至对它的发展起到至关重要的作用。英国美学家哈洛德奥斯本(Harold Osborne)曾说过，虽然艺术欣赏并不要求特殊的天赋，但与欣赏相关的态度和技巧却有悖于有组织的社会中实际生活的主流。它们(指艺术欣赏的态度和技能)的发展可能由于早年的教育影响、家庭状况或某种高度重视功利的生活方式而受阻减缓。奥斯本认为，如果这些态度和技巧没有在年轻时学到，那么要在成年之后获得的可能就困难了。学生处在培养理解力和鉴赏力的最佳年龄。如果教育者放弃这种教育责任，那么视觉艺术要在学生们以后的成年生活中起到重要作用就不大可能。因此，艺术批评融于艺术教学的实践，应是一个充满活力、持续不断的过程。

二、明晰艺术教育中艺术批评所起的作用

以多学科为基础的艺术教育的核心理解应该是，艺术批评、艺术史、美学和艺术创作实践等学科在教学中的融合。那么，从艺术批评这一学科获得的研究方法和内容将会在课堂得到应用，以求增加学生对艺术作品的理解和鉴赏。

艺术教育需要结合理解、鉴赏等艺术批评的目的去考虑教学方式方法。同时，要教给学生理解和欣赏多种艺术形式(绘画、设计等)而并不是局限于某些单个艺术。要实现这些目标，不仅要学习传统艺术，而且应学习当代艺术，还要学习审美和实用美术、民间美术等。教育者须把艺术批评的方法转变为教学实践，才能归纳总结，理顺出能够帮助学生理解和鉴赏艺术的教学活动。

艺术批评作为一种学科也给教育者提供了可用于帮助学生更好理解和欣赏艺术的一套内容。学科“内容”一般被确认为知识种类，例如概念知识和基本原理。艺术教育中所包含的理论探讨也会用来对不同批评形式作出描述、阐释、评价等等。批评不单单是作为一种评论形式，而是一种探索方式。探索意味着艺术作品给观众提出了有意义和有价值的思考。因此，设计“批评教学”就成为了教师的一项任务。也只有规划设计好这种教学，才有可能使学生更具理解和欣赏这些作品的能力。这种设计必须包含教会学生一些基本概念、技巧、态度和习惯，必须给予他们获得知识背景知识的机会。

中国社会科学院美学研究室主任藤守尧先生认为，一切“理论必须解答实践中的问题，脱离考察艺术本体和直面问题的态度，就会成为逻辑推理中的文字游戏，视觉艺术必须诉诸视觉效应，不能把握整体构成和视觉心理反应的关系，所谓设计、审美、评价、鉴赏就没有起码的依据”。由此，艺术批评的终极目标显而易见。法国画家马塞尔杜尚说：“艺术是连续的。视觉是间歇的”。意思是说，艺术想象的机会随时都有，不过我们很少利用这种机会而已。在艺术教学中，每件艺术品都是一种潜在的刺激物。艺术是一种想象，与生俱来，还可培养成为生命中的一部分，终生受益。就创造和欣赏而言，艺术教育的一个主要目的就是培养这种意识，使我们能更充分地体验周围多种文化的世界，从而更好地了解我们自己。

艺术批评也是对艺术作品质量和意义的评价，单凭学生的社会化难以充分有效的使其获得明确的认知。所以，只有通过艺术教育，通过对个人审美意识的培养和提高，才能使年轻一代学会欣赏那些创造艺术，感受并认识艺术的特殊方法，从而丰富生活，在生活中充分发挥自己的才能。

三、立足于把艺术批评融于教学实践

现行艺术教育中，立足于现实生活和艺术实践，立足于文化大繁荣、大发展的时代背景，从艺术批评与艺术教育融合的角度出发，重点放在艺术课堂中的艺术批评教学研究上。从理论到实践，探求内在含义，伸延教学效应，将十分有益。

吉伊根(美George Geahlgan)认为。“批评探索可以被认为是判定艺术作品含义和价值的尝试或努力，这也是艺术批评的一个主要目的。因此，批评探索可以界定为对艺术作品含义和价值的探索”。在教育课堂中，教师应该设计采取多种探索方式，如学生对艺术作品的不同反响活动、概念和技巧教学以及学生进行研究的活动。探索不可避免会对艺术作品的美学和道德价值、对艺术家的观念、对作品创作和欣赏的背景等提出问题，这符合教育的特性。

(一)学生对作品的反应活动

艺术作品具有潜在的疑问，因为对艺术作品的理解和评价是立体的、多方面的。在课堂上有三种方法能够促进批评探索：第一，可以让学生交换对某件艺术作品不同的观察和意见。这样，教师才有可能为学生提供检查他们对作品反应正确性的机会，并从他 人的经验中加深对作品的理解。第二，可以让学生比较、对比相关的艺术作品，避免对艺术作品看法的局限。第三，可以给学生提供机会去体验那些挑战他们自己观点和价值观念的作品。以上三种方法都能帮助促进批评思考，在教学中，教师作为引领者又是学生的合作者，帮助并与学生一起确认艺术作品的含义和价值。

(二)教学概念和技能教学

艺术欣赏与评价在艺术教育中还需要其他的活动。首先教师需要有计划地获得相关的美学概念和必要的艺术技能。美学概念的知识扩大可以改善人们的反应。提供观赏艺术作品的方法，增加感受。概念和技能的教学活动要求老师扮演一位权威的角色，这是一种要求。

(三)学生的研究活动

了解艺术作品的时代背景和作者生平等，以提高探索艺术作品含义的能力。教师除了通过讲授或布置课后读物提供这类知识以外，还要让学生通过独立研究去获得这种知识。在学生的研究活动中，教师的作用是充当导师和指导，帮助学生计划研究课题，帮助他们进行图书资料查询。

四、设计艺术批评课程

设计，是指一种计划、规划、设想、问题解决的方法。批评探索，了解和掌握全部相关的教学活动，并协调地组织好这些活动，对艺术教育工作者至关重要。艺术批评教学也是为了产生学习结果。这牵涉到课程设计的以下几个方面。

(一)艺术教育的最终目的是让学生学会学习并得到持续发展的能力。欣赏能力的获得不能停留在告诉学生作品的好坏，还需要学生去直接体验这种作品价值。这就要求在设计艺术批评课程中，考虑到学生应该有机会表达、共享、思考他们对艺术作品的个体反应，积极参与教学活动。

(二)理解艺术是一种发展现象，对艺术作品的理解为个人的观点创造了可能性。规划教学需要容纳学生的差异性，能够容纳学生的不同观点。教师应鼓励学生养成批评思维的习惯，鼓励学生思考其他评价，并引导其在事实证据和逻辑一致性的基础上的评判。

(三)成功的探索还应具备其他的综合能力，如批评思维技能、人际之间交往的技能、研究技能。同时。对艺术作品的观察和理解一般来讲是观赏者全部认知能力的作用。我们在课程中需要设计教给学生美学概念和分类知识，没有这些知识，艺术作品特征的差异就会被忽略，无法推断作品意图。其次，提供相关艺术家的资料和艺术创作的背景资料，使学生推断出作品的意图，发挥更好的想象。最后，应教给学生相关的步骤，课堂活动的规则或原则。包括设计课堂常规教学活动，教室环境里与其他学生交往的不同方式，获取资料的过程以及陈述调研结果。

第3篇：融合教育核心概念界定范文

我国对特殊教育教师专业发展的研究起步于2004年。申仁洪首次将特教教师专业发展界定为“由重知识传授向重学生发展转变、由重教师‘教’向重学生‘学’转变、由重结果向重过程转变、由统一规格教育向差异性教育转变的过程”[1]，开启了对特教教师专业发展过程性和动态性的关注。10年来，我国专家学者和一线教师对特殊教育教师专业发展进行了广泛研究与实践，既有理论层面对专业发展标准和模式的探讨，又有对一线教师专业发展路径和需求的实证研究，内容涉及各省市不同类型的特殊学校，收获了大量研究成果。

一、特殊教育教师专业发展的相关概念分析

特殊教育教师专业发展的这一概念经常和专业化、专业成长、专业化发展等名词交替使用，这主要因研究视角所致。从群体层面探讨特殊教育教师专业发展问题，常采用的概念为特殊教育教师的专业化与特殊教育教师的专业化发展。前者指教师在专业发展过程中达到的专业标准和资格要求，并获得相应专业地位，是一个静态化概念；后者则强调教师整体专业性的发展变化，是一个动态化概念。从个体层面研究，通常见到的概念有特殊教育教师专业成长、特殊教育教师专业发展，侧重于教师内在专业性的提高过程。

沈立认为，教师专业发展本质上是教师个体专业由不成熟到成熟的主动发展历程[2]。张继成则将特殊教育教师专业发展界定为，教师在自己教学生涯中必须提高专业修养，在不断学习、研究和反思中使自身得到全面的可持续发展[3]。由此可知，特殊教育教师专业发展更侧重教师个体从事特殊教育工作后专业能力的提升，是在不断学习和反思中逐步达成职业目标的动态发展过程。笔者总结认为，特殊教育教师专业发展是指，特殊教育教师在入职后通过主动、积极地学习、研究和反思，不断完善自身复合型专业知识和全面专业技能，提高自身心理健康水平，发展出积极的专业态度，从而达到自我实现的、持续和动态的发展过程。

特殊教育教师专业发展具有以下特点：

第一，特殊教育教师专业发展具有主观能动性。教师专业发展离不开外界环境的辅助和支持，但归根结底还需主体主动、自觉地参与，主观能动性会在很大程度上影响其专业发展过程和水平，对个体需要的重视和潜能开发能有效促进教师专业发展。

第二，特殊教育教师专业发展是连续和动态的过程。教师专业发展不是一个静止的状态，发展目标也非一朝一夕可以达成，应在整个职业过程不断学习反思，实现持续积累提升。

第三，特殊教育教师专业发展目标是教师的自我实现。对特殊教育教师专业发展的研究，除关注专业能力提升外，还要重视个体需求。应实现教育教学的游刃有余和职业满意度提升双重目标，满足教师专业发展需要，提升教师自我效能感。

二、特殊教育教师专业发展的目标要求

专业发展的目标要求指教师在专业发展过程中应达到的水平。目前，我国对特殊教育教师专业发展目标要求的研究主要采用两种途径，一是在理论层面对专业发展应达到的目标、水平进行探讨和设定；二是在调查研究基础上对一线教师认同的专业发展目标进行分析和总结。两种途径对特殊教育教师专业发展目标的界定异曲同工，结论一致。如，应掌握多样化和复合性专业知识，具备心理调适能力和解决实际问题的能力，较高的科研意识和科研能力等[4]。

特殊教育教师因教育对象的特殊性和差异性，专业发展较普通教师有更高的目标。概括而言，特殊教育教师在其专业发展的过程中要不断完善自身复合型的专业知识和全面的专业技能。除扎实的专业理论知识和应用知识，特教教师还应了解教育对象的特点，具有专业化和现代化的教学训练和沟通技能[5]。特殊教育教师既是诊断者、评估者、学生潜能的开发者，又是差异教学的设计者和实施者，多方面的专业技术和高度的专业精神是专业发展的基本要求[6]。专业发展目标可分解为职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四方面[2]。然而，对早期融合教育教师而言，除具有特殊教育教师的共性外，还在课堂教学策略、多元文化理解、制定个别化教育计划等方面有独特要求[7]。在“医教结合”背景下，“双师型”教师应同时了解教育及医学康复相关知识、熟练掌握必要康复实践技能、能够独立完成评估诊断、制定教育康复计划、承担个别化训练，并能将个别化康复教学与集体教学相融合[8]。特殊教育教师还应具有较好的专业化发展意识、学习意识，有意识利用各种机会促进自身专业化发展，提高专业化水平[9]。

此外，因教育对象障碍类型不同、障碍程度各异，还有多重残障集于一身等，不仅对特殊教育教师专业技能要求高，对他们的心理调节能力也有一定要求，尤其对于新入职教师，帮助其降低负面情绪影响，提高心理健康水平，发展积极的专业态度，也是特殊教育教师专业发展的目标要求。

三、特殊教育教师专业发展的阶段划分

特殊教育教师专业发展情况在不同的年龄（或教龄）阶段会呈现不同特点，对于专业发展阶段的划分有助于更加连贯、系统地了解特教教师专业发展特点和发展需要，从而有的放矢地为他们提供恰当的专业发展培训，创造专业发展机会。

我国采用“新手—熟手—专家”的研究范式，对普通教育领域教师专业发展过程的特点进行了广泛研究，在知识技能、教学策略和教学效能感等方面进行了深入分析比较，证实了教师在专业发展中的不同阶段，教育教学能力和心理健康水平存在显著差异。但在特殊教育领域，从时间维度上对教师专业发展的差异关注较少。

教龄是划分教师专业发展阶段的有效依据之一，当下我国特殊教育教师队伍中部分教师是从普通学校转来的，整体教龄和特教教龄不一致。目前，对不同教龄特殊教育教师心理指标差异研究较多，对知识技能和教育观念等变化情况研究较少，对于某教师或教师群体的纵向追踪研究亦属空白，而这些恰恰是分析特殊教育教师专业发展情况的重要维度。

根据对特殊教育教师在职业倦怠、职业效能感、专业态度和心理健康水平等维度的既有研究，笔者认为，可以将特殊教育教师心理情况变化分为职业起步期、职业波动期、职业倦怠期和职业成熟期四阶段。四阶段可大致区分为教龄5年以内、教龄6-10年、教龄11-20年和教龄20年及以上。各阶段心理特征如下表：

表1 心理层面上对特殊教育教师专业发展阶段划分

特殊教育教师心理健康状况在不同年龄、教龄之间差异显著。上表显示，随教龄增加，我国特殊教育教师各项心理指标呈现了“高—低—高”的变化趋势，入职后6-10年普遍会遇到职业发展瓶颈期。除上述四个维度，其它维度上是否也可以划分成相同阶段，为何不同发展阶段会呈现不同趋势、心理特征变化与该阶段专业发展有何关联等，有待进一步研究。

四、特殊教育教师专业发展的影响因素

特殊教育教师专业发展的内涵可以概括为不断学习和研究、复合型专业知识、全面的专业技能、良好心理健康水平和积极的专业态度五个因素，它们构成影响特殊教育教师专业发展的内在因素。

首先，五因素相互关联。不断学习研究是掌握复合型专业知识的前提，复合型专业知识是发展全面专业技能的基础。掌握了全面的特殊教育专业技能，可以有效应对工作中的各类情况，这样一方面可以提高教师自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教师的职业认同，形成积极的专业态度。教师主观能动性增加，工作中会更加积极地学习和反思，对增加知识和技能大有裨益。

学校和社会等外界因素对特殊教育教师专业发展同样有影响。学校层面上，整体学习氛围、多元发展评价和长效激励机制给教师专业发展以动力，新教师职业导航、专业发展规划和专家指导为教师专业发展指引方向，校本培训和校本教研是获得专业知识和专业技能的直接来源，同伴支持、教师关怀计划和待遇保障有助于教师保持健康心态、增加职业认同。社会层面上，相关政策是教师专业发展的基础和保障，社会理解和支持是教师职业认同的有效支撑，组织有序、落实到位、监管有力的在职培训是教师获得专业知识和技能的重要途径。

五、推动特殊教育教师专业发展的措施

如何推动特殊教育教师专业发展，成为当下研究的又一重点。现有关于特教教师专业发展的讨论和建议，往往从内部和外部两个维度展开。内部因素是教师自身对专业发展的主动追求，外部因素则是政府、学校、社会等对于特殊教育教师群体意义上的专业发展施加的影响。

1.外部因素对专业发展的促进

外部因素是促进特殊教育教师专业发展的重要力量。由于其较为宏观，易于在群体层面上整体促进特殊教育教师队伍专业发展，因而成为现有研究中重点关注的领域。概而言之，外部促进因素主要可分为政策保障、学校支持和在职培训三个层面。

（1）政策保障

教育部2012年12月的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》指出，要开展特殊教育教师全员培训、健全特殊教育教师管理制度、落实特殊教育教师待遇、营造关心和支持特殊教育教师队伍建设的浓厚氛围[2]，第一次在政策层面对特殊教育教师专业发展进行关注。随着特殊教育的蓬勃发展和对特殊教育教师关注的增加，我国已在多项政策文件中就特殊教育教师专业发展做出规定，但我国现有政策缺乏系统性和完备性，教师政策作为特殊教育政策核心部分的地位尚未体现出来。

（2）学校支持

特殊学校是特殊教育教师专业发展的主要阵地，学校为教师营造积极的工作氛围，通过帮助制定专业发展规划、开展主题性校本教研、开发实施教师学习课程等，提升教师专业素养。学校逐步建立合作交流、支持共享、构建具有共同信念和目标的学习共同体。有学校还邀请专家指导和开展校际合作，为新入职教师进行职业导航。考核和评价方面，建立多元发展评价机制，纵向评估教师专业发展水平，在此基础上建立长效激励机制。学校还关重教师心理健康，培养教师良好的心态，减轻压力。

（3）在职培训

在职培训是教师入职后提升自身专业知识、专业技能和专业素养的重要途径。有效的在职培训能够满足特殊教育教师专业发展需要，帮助他们找到应对问题的办法、减轻教学及课堂管理压力、提升专业效能感。但目前我国教师在职培训机构少、机会少，缺乏制度化安排，培训内容重理论、轻实践、缺乏针对性和实用性，与教师关注的内容存在脱节。为真正促进特殊教育教师专业发展，必须深入了解一线教师需求，通过培训改革、加强监管和落实等一系列手段，建设完备的特殊教育教师在职培训体系。

2.内部因素对专业发展的促进

专业发展必须建立在教师自主寻求自我发展基础上，外部推动最终也要落实到自身的行动才能实现。对于特殊教育教师专业发展的观念已不再停留在整体齐头并进，而是强调个人成长和自我知识更新上，主观能动性对专业发展的重要性日益受到重视。

首先，自我发展的意识和动力是促进专业发展的重要因素。主体意识的树立有助于教师认识到自己在教育环境中的客观存在，保持先进的专业发展意识，自觉承担工作义务与责任，从外在强制推动变为自我主动发展。教师根据自身专业发展阶段，制定切实可行的发展计划，将自主发展的观念落实到具体教育教学和培训研修中，通过不断学习、实践、反思和探索，促使教育教学能力不断提高。

其次，树立终身学习观念，在学习中获得促进和提升。知识和技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，特教教师应树立终生学习的观念。可以通过查阅资料、观摩教学和阅读专业书籍获取专业知识；通过主动研究特教理论，不断总结教学经验，探索教学方法，提高教学能力、教学质量和科研水平；通过参加理论培训，提高自身教育理论水平和能力；通过互联网等了解学习国外先进特殊教育教学理念，开阔视野，并运用到实际工作。

培养问题解决的意识和能力，也是特殊教育教师专业发展的促进因素。现在的特教教师专业化发展已从注重理论知识传授转向帮助教师提升专业决策和解决实际问题的能力。发现问题的敏感性、解决问题的有效性、问题反思的深入性，在一定程度上决定了教师专业发展的速度和水平。能够在学习和生活中养成深入分析的习惯、掌握有效应对的方法、具备百折不挠的毅力的特教教师，会在专业发展中具备更大优势。

六、总结与展望

上述分析可知，我国近年来对特殊教育教师专业发展的研究取得了一定成果，在概念界定、目标要求、阶段划分、影响因素、促进发展等方面，内涵更加清晰，理论论述在问卷调查等实证研究基础上达成了一定共识。但由于对专业发展概念理解有差异，现有研究存在概念内涵混淆化、研究视角群体化、研究方法单一化等问题。

首先，存在概念混用倾向。“发展”的内涵更多停留在早期“教师专业化对于教师培训的意义”的角度，没有探讨教师专业发展对于教师个人职业生涯的意义，对专业化和专业发展两个概念内涵和外延的认识不够清晰。概念使用的不一致，致使很多学者在不同层面探讨同样的问题，在一定程度上造成了研究方向和观点的迥异。很多研究在专业发展的内涵、意义及标准上尚未界定明确，就急于转向专业发展的实现途径、促进办法、发展机制和评价等的探讨。

其次，现有研究更多关注群体的专业发展，对教师自身因素及其主观能动性没有充分挖掘。虽然在文章的讨论和建议部分，大多会关注到教师的主体地位，但从被动适应职业要求到主动提高能力这样一个教师专业发展的态势没有完全体现出来。实证研究也只是在群体层面对不同地区教师专业发展情况进行调查。这些使现有研究成果较为笼统抽象，据此制定的政策和安排的培训也就无法深入和具体。

第三，对专业发展过程的研究不够具体且方法单一。已有研究多静态论述或探讨专业发展路径和策略，没有从动态角度对发展过程及内外影响因素进行分析。时间维度上也是单一时间点的横向研究，少有追踪发展过程及其前后影响因素的纵向研究。教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从群体到个体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂情形，必须使用多元的教育研究范式相互补充、相互融合，对相关问题进行全面的理解、把握和推进。可以通过质性研究、行动研究、个人生活史研究和新手—专家教师研究等多项研究范式，对特教教师专业发展各方面进行深入揭示和刻画。

今后研究中，应在概念界定清晰的基础上，凸显特殊教育教师作为专业发展研究主体的地位，广泛开展专业发展规律的研究，了解他们专业发展阶段特征及发展过程中的具体变化，揭示促使新手教师发展为专家教师的共性因素。将一线教师的情感、需求、意识、权利和自主性等纳入研究视野，增加对教师实际生存状态的关注，满足教师自身需要的本体价值。通过研究范式的完善和变革，兼用质和量的研究方法，将研究结论具体化、明确化，有利于一线教师在自我评价和职业规划过程中进行衡量和定位，亦有助于教育管理者进一步细化和落实特殊教育教师专业发展的政策措施。

参考文献

[1] 申仁洪.从师范教育到教师教育：特殊教育师资培养的范式转变.中国特殊教育，2004.4（46）.

[2] 沈立，夏峰，徐玉珍.特教学校教师专业发展的思考与探索.思想理论教育，2010（12）.

[3] 张继成，王志华.校本培训：特殊教育教师专业化发展之快车道.绥化学院学报，2011（8）.

[4] 毕书慧.基层特殊教育学校教师的专业化发展.教育理论与实践，2011（4）.

[5] 万莉莉，王和平，杜晓新，陈榕娥.上海市辅读学校教师专业化状况的调查研究.中国特殊教育，2008（8）.

[6] 王正.特教师资专业化发展的现实困境与途径.甘肃教育，2012（24）.

[7] 李锐.对特殊教育中早期融合教师的思考.科教导刊，2012（11）.

[8] 孙韡郡，卢红云.医教结合“双师型”教师培训模式之初探.学术探索，2012（5）.

第4篇：融合教育核心概念界定范文

以学科课程为基本格局的现代学校，学科教学是最基本的教育教学活动。教师重要的任务是学科教学，其教育职能也是在具体的教学活动中实现的。学科教学胜任力应该是教师专业化的重要标志之一，培养或评价、选拔教师时，学科教学胜任力理应成为重要的衡量指标。之所以有人认为“我国教师职业属于专业化发展的起步阶段，尚且无法把整个教师职业称之为专业特征明确、专业要求鲜明的行业。”[8]一个很重要的原因就在于诸多的培养课程或评价指标均缺乏学科的具体要求，在对教师培养和选拔时，学科教学的知识和能力被忽略。如不立足学科，以学科教学为基本立场，教师的专业化永远无从谈起。

比照MeClelland和Spencer的胜任力研究[9]，我国研究者做了这样的界定，教师胜任力是指在教育教学工作中，能将工作绩效高的优秀教师与绩效一般的普通教师区分开来的个体特有的和内在的特征，是教师个体的动机、自我概念、知识、能力、行为、情感及其人格特质等在特定情境中的综合表现。教师胜任力模型是指教师这一特定角色需要具备的胜任力特征的总和，它是针对教师职业表现和任务要求形成的一组特征。[10]尽管我国的相关研究才刚刚起步，很多问题尚有争议，这样的界定已基本达成共识。这些研究在对教师胜任力的构成因子进行具体表征时各有不同，但均注意到了教师教学的知识与技能。除了前面提及的李英武明确提出的“教学胜任力”外，徐建平教师胜任力模型的“优秀教师胜任特征”中有“专业知识与技能”，罗小兰教师胜任力模型的“教学智能”中有“教学技能、专业知识”。这里的“专业”除教育教学的专业外，还应包含一个重要的方面，即学科的专业。在现行学校课程体系中，没有空洞的教育教学，只有通过具体学科完成的教育教学，因而，教育教学的“专业”最终也是通过学科教学的“专业”体现出来的。

这种涵盖了教育教学和具体学科相关内容的，关于学科教学的“专业知识和技能”，其实有一个更为准确的说法，即“学科教学知识”和“学科教学能力”。“学科教学知识”即PCK，是美国教育研究会主席、斯坦福大学教授舒尔曼在上世纪80年代提出的一个概念，概念提出后即引起学界的关注。这一概念拨开迷雾，把教师素质结构中一个一直没有明朗化，但又的确存在的那个地域清晰地勾勒出来，楼台尽显。尽管舒尔曼在研究中不断丰富和修正自己对PCK的理解，一些学者也赋予了PCK新的意义，但有一点认识是一致的，即PCK是学科知识、一般教学知识和教学情境知识融合后形成的一种新的知识。PCK概念提出后即得到认可的原因，就在于它精准地看到了教学活动中不同的学科知识对教学知识的建构作用，以及建构完成后形成的一种新的知识，正是这种新的知识直接左右着教师的学科教学活动。如果说学科教学知识的存在已得到证明，那么，“我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力。”b[11]它是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力。学科教学能力的存在实际上是不难证明的，例如语文教师应该具备的文学审美教育能力就是一种典型的学科教学能力。这种能力是以教师自身的文学审美知识和文学审美能力为基础，在运用语文教学的一般知识和技能进行文学作品教学的过程中形成的。具备这种能力的教师在进行文学作品教学时，往往能更好地将自己鉴赏作品的方法和感受转化为教学内容，能更恰当地组织和选择符合作品特点的教学流程和教学方法，从而更好地完成课程标准规定的文学作品教学的目标，更有效地培养学生的文学审美能力。学科教学能力体现了学科的特点，是学科教师胜任力的核心，正是这种能力使得不同学科教师的教学有了区别，是教师顺利完成学科教学活动的根本保障。因而，以学科教学知识和学科教学能力为核心进行学科教学胜任模型构建是十分必要的。

我国师范教育中的“学科教学论”课程建设实际上也是做的这种努力。这门课程从最早的“××学科教授法”、到“××学科教学法”、“××学科教材教法”、再到“××学科课程教材教法”、“××学科教学论”，名称的变化直接体现了这门课程研究内容的变化，由最早的研究教，到研究教和学，再到研究教、学、教材、课程，视野不断开阔，内容不断丰富，学科理论体系的逐步建构，探讨的核心内容其实就是“学科教学知识”和“学科教学能力”的问题。我国今年初颁布的《中学教师专业标准（试行）》的“专业知识”板块已明确使用了“学科教学知识”这一概念，并对其内容做了罗列。2011年颁布的《中小学教师及幼儿教师资格考试标准（试行）》中初中教师和高中教师部分，虽然没有明确使用“学科教学知识”和“学科教学能力”的概念，但在 “教学知识和能力”这一一级指标下，设有“学科知识”、“教学设计”、“教学实施”、“教学评价”四项二级指标，而这四项二级指标下的多项三级指标均属于学科教学知识和学科教学能力范畴，仅以高中教师考试标准为例：

不难看出，其中“学科知识”下的三级指标主要是学科教学知识；“教学设计”和“教学实施”的三级指标也均立足学科立场，教学实施中的多项指标离开学科也无法衡量。“掌握学习内容的选择与分析学生的基本方法，能根据学生的认知特征和课程标准的要求确定教学目标、教学重点和难点。”“了解分析学生学习需求的基本方法，能根据学生已有的知识水平和学习经验，准确说明所选内容与学生已学知识的联系。”等等，标准要求考核这些教学能力实际上就是学科教学能力。由于这些标准不涉及具体学科，因而很难对学科教学的知识和能力做准确的描述。而在教师资格考试中却是以学科为单位进行的“学科知识与教学能力”考试，这种考试的核心除了学科知识外，教学知识和教学能力的考察也应当具有学科特点，才能真正考察出学科教师应有的素质。通过学科教学胜任力独立建模的方式，对各学科教学知识和学科教学能力进行具体的表征，能更有针对性地为教师培养和教师资格认证提供参考，为建立一支真正专业化的教师队伍提供参考。

三、学科教学胜任模型的理论建构――以新入职语文教师为例

国内明确以“语文教学胜任力”概念进行研究的成果不多，其中有以小学语文教师为研究对象进行语文教学胜任力建模的成果。这里暂且撇开“小学”二字，因为同一学科内部，大致的胜任特征类别是可以相互参照的。该研究同样是运用行为事件访谈法和问卷调查法构建小学语文教师胜任力模型。研究表征了小学语文教师的21项胜任特征，并将这21项胜任特征划分为六个维度，依次为服务意识、成就动机、专业知识、专业技能、关系技巧和个人特质。该研究立足语文学科，力求凸显学科教学胜任特征的语文性别。在进行胜任特征分类时，设有专业知识和专业技能两个语文学科性别极为明显的胜任特征类别。其中专业知识指小学语文教师的专业知识，是语文教师基于语文学科教育教学的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的知识，或者说是教师在语文教学活动中能动地表现出来的、为达到有效教学所必须具备的一系列知识与特点；专业技能表征为聆听能力、语言表达能力、阅读能力、语文教学能力。[12]显然研究者力图思考和探索语文教学中学科知识与教学活动融合之后形成的那种新的知识和能力。但与我们所理解的学科教学知识和学科教学能力仍有差距，一些表征也还值得商榷，比如将专业技能表征为教师的听、说、读、写能力和笼统的语文教学能力，显然还没有真正挖掘到语文学科教学能力的核心要素。

本研究所称“语文学科教学胜任力”是指，从事语文教学工作的语文教师在知识、技能、能力、情感态度与价值观等方面的潜在特征，它能将合格的与不合格的语文教师区分开来。“胜任特征”是其中的某一项胜任力；“胜任模型”是这些胜任特征依据一定规则进行的聚类总和。

国外有学者将教师胜任力分为基础胜任力和鉴别胜任力，我国也有研究者将教师胜任力分“基本”、“娴熟”、“优良”、“卓越”等四个层次进行表征[13]。这种不同层次的划分，更符合教师专业成长的实际，可以更为客观地评价教师的职业生涯不同阶段的表现，更便于不同阶段的教师有针对性的提高专业水平。本研究旨在观察合格的新入职语文教师的职业表现，从学科教学的角度寻找使之在入职之初便成为一名有一定绩效的语文教师的关键因素，以便为师范院校培养合格的语文学科教师提供课程改革和培养模式改革的依据，也为语文教师准入的学科知识与教学能力资格考试提供参考。本研究的观察点是新入职教师，只针对这一阶段的中学语文教师的语文学科教学胜任力进行建模，并且这里所指的不是教学绩优者的胜任力，而是合格者的胜任力，因而本研究中的学科教学胜任特征特指“合格胜任特征”。

语文学科教学胜任力的核心是学科教学知识和学科教学能力，同时也包含教师的情感、态度、价值观等方面的胜任力。对于新入职教师而言，还有一个重要的方面就是直接影响其教学效果甚至决定其合格不合格的胜任力――一般教学技能。按照Spencer的胜任力“冰山模型”理论，学科教学知识和一般教学技能应当属于水面之上的显性胜任力，情感、态度、价值观方面的胜任力则属于水面之下的隐性胜任力，它们在学科教学胜任力中主要体现为学科教学专业性向和学科教学效能感。学科教学能力是在具体的教学情境中运用一般教学技能和学科教学知识而形成的，是实现有效的教学的核心；学科教学的专业性向和效能感则是保证学科教学能力有效发挥的基础。

据此理解，我们以有效的语文教学为目标，从理论上初步构建了语文学科教学胜任模型的胜任特征群，即：一般教学技能、学科教学知识、学科教学技能、学科专业性向、学科专业效能感。这些特征群大体呈现这样的关系：

构建起语文学科教学胜任模型的理论模型，下一步研究中编写的语文学科教学胜任力词典才会更具针对性，最后筛选出的新入职语文教师胜任力特征才能真正具有学科特点，才能真正具有鉴别力。这是本研究下一步努力的方向，该理论模型也有待在下一步的实证研究中加以证明和修正、完善。

参考文献

[8]李玉华 林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考.辽宁教育研究，2008（1）.

[9]马欣川等.人才测评――基于胜任力的探索.北京邮电大学出版社，2008：83.

第5篇：融合教育核心概念界定范文

一、新媒体概念的界定及影响因素

1.新媒体概念分析

在互联网信息技术、数字技术以及移动通信技术逐渐发展的过程中，手机、数字电视等新媒体逐渐深入人们的生活，并在一定程度上改变了人们的思维形式。国内外很多学者以及相关机构对新媒体有了系统性的定位及分析，将新媒体界定为：在高速互联网以及多种电子器材传播的过程中，呈现出一种互动交流的多媒体形式。清华大学教授熊澄宇认为，新媒体是一种相对宽泛的概念，通过数字技术、网络技术以及互联网技术的应用，将手机、电脑以及数字电视作为服务终端，可以向客户提供一种相对有效的娱乐服务形式。新媒体的出现在一定程度上改变了传统大众媒体“一点对多点的传播方式”，为人们提供了方便快捷、多元并存、互动性强的信息传播方式。高校是人才培养的重要领域，通过新媒体技术的应用，可以不断提高学生计算机专业的综合能力，为新媒体行业输送更多专业性人才。

2.新媒体技术对计算机教学的影响

在计算机技术逐渐发展的过程中，新媒体技术得到迅速发展，将新媒体作为基本的教育手段，可以逐渐改变传统的教学方式，使学生在学习的过程中更方便地获取相关资源，为计算机互动教学营造良好的空间。在分析影响因素时，可将其分为以下几点：第一，新媒体环境下，计算机教学可以不受时间及地点的限制，由于计算机教学的灵活性，将新媒体作为计算机中的核心教学内容，学生可以在学习过程中通过电子邮件、QQ、微信等平台向教师提问，丰富学生对计算机课程的认知。第二，新媒体环境下的计算机教学可以将抽象的知识变得形象化，通过对多种媒体资源优势的运用，教师可以将课程内容形象地展现在学生面前，提高教学效率。第三，通过对计算机专业知识的讲解，学生在新媒体技术应用中，可以激发其主动学习的意识，自动获取想了解的知识，实现主动性的学习。第四，在新媒体技术应用的过程中，可以为学生创设多样化的教学环境，发挥学生的主动性，提升学生的创新能力。

二、新媒体技术在计算机教学中的应用

1.新媒体技术对计算机教学课程的优化

在以往计算机课程教学中，其主要的教学模式是先进行计算机理论课程的学习，然后再进行计算机专业课程的实践。在这种教育环境下，不能有效提升学生的专业能力，学生不能全面了解相关的专业知识。在新媒体技术应用中，教师可以通过对计算机课程的特点分析，构建专业化的计算机教学结构。例如，在计算机基础课程教学过程中，让学生在印象，从而为学生专业能力的提升奠定良好的基础。

2.通过驱动教学培养学生的创意艺术

在新媒体教学环境构建中，基础知识十分重要，教师可以引入适当的教学任务以及教学实践手段，让学生在专业知识学习结束之后动手操作，在操作过程中激发实践操作的乐趣。通过这种驱动性教学模式的构建，可以使学生对新知识形成一定的认知，并在实践操作过程中结合教师的评价，对自己的学习状态进行总结，最终达到新媒体技术应用的核心目的。与此同时，在驱动教学环境构建的过程中，也应该注重对学生创新艺术的培养。例如，在计算机课程IPV6内容学习中，教师应该引导学生在问题分析的过程中寻找IPV4与IPV6之间过渡的解决方案，使学生的知识体系得到一定的扩展，为学生综合能力的提升奠定基础。

3.注意课程的构建及课外任务的布置

在以往计算机教学过程中，教师会采用多媒体和实践相结合的教学形式，并在计算机应用课程教学中将教学基础与理论实践分步进行。而在现阶段教学中，教师如果只是采用这种单一性的教学模式，会使学生逐渐失去学习的动力。因此，在新媒体技术应用过程中，教师应该将实践课程与理论课程进行有效融合，构建适合学生综合能力提升的课程内容，提升学生的计算机专业能力。与此同时，教师在计算机基础教学中，也应该重视课外任务的布置，使学生利用课余时间进行新媒体内容的学习，提高学习效率。总而言之，教师应该注意将学生作为课程的主体，通过对学生认知需求的分析，制定适合学生综合发展的教学体系，为教师及学生营造更为广阔的发展平台和创新空间。对于计算机专业教师而言，应该不断掌握相关技术，通过新媒体教学技术的应用，为学生构建现代化的教育环境。学生在自主探究的过程中，可以逐渐强化自己的创新意识，提升自己的计算机实践能力。

作者:王力 景亚琴 单位:定西师范高等专科学校

参考文献:

[1]闫胜昝,刘奎,苏本跃.面向数字媒体技术专业应用型人才培养的竞赛实践教学模式研究[J].黑龙江科技信息,2014（33）.

[2]于庆尧.浅析基于新媒体技术应用的实践教学设计[J].亚太教育,2015（26）.

[3]卜小乐.计算机教学中推行现代媒体技术策略与实践[J].神州,2012（11）.

第6篇：融合教育核心概念界定范文

2014年国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》。《决定》对构建现代职业教育体系提出了明确的目标要求：“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”目前，随着江苏省高考报名人数的逐年递减，高等教育面临着生源不够、生源质量下降等一系列问题，高职院校中的中职生源在逐年递增，中高等职业教育贯通、课程体系衔接就显得越来越紧迫。文章是以苏州信息职业技术学院（下简称我院）为例，在分析目前中高职课程体系现状的基础上，对“3+3”会计专业中高职课程体系衔接进行探讨研究。

1当前会计专业中高职课程体系衔接的问题

11人才培养目标不对接

目前，中职和高职大多是各自制定人才培养目标，两者之间没有经过必要的沟通、对接。中职在现行对口单招制度影响下，偏离了以就业为导向的目标，往往更加重视升学率，强化对口单招考试有关课程以及学业水平测试相关课程的学习；高职院校在人才培养目标的设置方面，忽视了中职生源，中职与普高生源一视同仁，人才培养方案没有多大变化，几乎是普高的翻版，没有因材施教。

12课程设置与内容大多重复

笔者将我院会计专业的人才培养方案与吴江市中等专业学校、苏州市丝绸中等专业学校的会计专业人才培养方案进行了对比，发现会计专业核心课程基本上一致，基础会计、财务会计、财经法规与职业道德、财务管理、成本会计、财务报表分析、纳税申报、审计实务等中高职均开设，只是名称略有不同，而且中职开设的课程课时也远超高职。高职的课程，中职的学生均已经学过，而且学得课时还远多于高职，学生进入高职学习后，学习积极性难以调动。

13职业资格证书没有衔接

中职院校因为办学时间较长，在实践教学方面有自己一套成熟的经验，加上对口单招考试对技能训练的要求以及中职各类技能竞赛的举行，培养的学生动手能力普遍较强，现在中职毕业生中不少已经获得会计从业资格证书、收银员证书等；而进入高职后，高职仍定位获取会计从业资格证书就显得不合时宜。

14中高职考核标准与评价体系不对接

中高职院校由于不属于同一教育类型，平时沟通交流较少，考核标准和评价方式上往往中职院校相对单一，期末往往通过闭卷考试形式进行考核，重结果轻形式，对于学生自主学习方面没有相应评价；而目前高职院校虽然考核和评价方式强调多元化，但考试实践有很大程度上的盲目性、主观性、随意性；考核内容仍以课本理论知识为主，侧重考核学生对基础概念的理解、记忆能力，静态考核，简单判断。

2会计专业中高职课程体系衔接的理念和思路

原有的课程体系已经不能适应会计专业中高等职业教育衔接的人才培养需求，存在培养目标不明晰、课程内容重复、课程评价方式单一等问题，通过课题研究，课程设置做到以职业能力发展为主线，逐级递进。中职课程重基础、强应用，让学生初步掌握会计职业概念；高职课程重实践、强创新，鼓励学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性。对于专业基础课程，遵循“实用为主，够用为度”的原则，整合教学内容，为专业实训课程提供理论依据；对于通识课程，遵循以学生为本原则，发展学生兴趣，拓宽学生认识领域，更好地服务于学生的专业发展。

成立由“政、校、企”中的专家组成的专业建设委员会，参与专业岗位能力分析，这里的校包含了中高职院校。以实际工作岗位的典型工作任务为导向，归纳行动领域，确定学习领域，设计学习情境，组织教学过程，并根据学生的认知规律及职业成长要求，按逐渐递进、整体考虑的原则设计课程体系，注重能力与岗位融通的职业性、开放性、阶段性以及中高职阶段课程的衔接性，以模块化、项目化为特征，努力为学生提供完整的工作体验，研制出体现吴江地域特色、满足社会需求的会计专业中高职衔接课程体系。

3会计专业中高职课程体系衔接的具体做法

2014年6月，苏州信息职业技术学院会计专业中高职衔接项目试点获江苏省教育厅批准立项。为了做好中高职衔接项目，多次与中职院校探讨修订人才培养方案，加强合作；同时深入企业进行人才需求调研，召开包括企业会计主管、注册会计师、注册税务师等行业企业专家以及中职院校骨干教师的专业建设研讨会，大家献言献计，针对会计专业的工作岗位、典型工作任务和完成各项工作任务的职业能力等方面展开分析，探讨以职业能力发展为导向的人才培养方案。

以学生职业能力发展为主线，通过对会计岗位和任务群的调研分析，引进会计职业标准，以整体观全局观角度将中职、高职阶段的课程体系进行重组及优化，按照实际工作任务及行动领域组织课程，遵循职业成长规律，强调够用性、渐进性以及衔接性。中职强调基础知识、技能和继续学习能力的培养，主要培养学生的会计核算能力和会计基本技能；高职会计培养中级层次会计人才，瞄准职业岗位的实际需要，注重专业核心知识和专业技能，突出会计实践教学；注重学生综合职业能力和职业素养的培养，学生学习、创新、发展能力的培养。通过优化组合，构建会计专业中高职衔接的课程体系（见图1）。

以会计职业标准为依据，以职业岗位能力分析为基础，以人才培养目标为引导，对课程教学内容、教学方法、教学手段进行改革，推行“教学做”一体的核心课程建设。分别确定中职阶段及高职阶段的核心课程，制定相应的课程标准，并以核心课程为基础，实施“做中学，学中做”的教学模式。在专业核心课程学习情境设计过程中，以就业为导向，采用任务驱动教学模式，以会计岗位典型工作任务为载体，采用能力递进来展现教学内容，让学生在项目活动中学会会计的基本理论、基本方法与基本技能，取得相对应的技能证书，课证深度融合，突出职业教育的特色，培养高技术技能型人才。

4会计专业中高职课程体系衔接的几点建议

（1）充分发挥职教集团的资源整合和优化作用。实现中高职的资源共享与优势互补，具体指导中高职系统培养的研究与实践，实现校企合作双赢局面。苏州信息职业技术学院充分利用吴江职业教育联合会这个平台，吴江职业教育联合会是学院与苏州市太湖高级人才培训中心、吴江区财政局、苏州华瑞会计师事务所以及骨干企业和骨干职业院校等单位自愿组成的联合性的非营利性社会团体法人。联合会优化整合职教资源，实现中、高职技能型人才培养和使用的无缝对接，培养更适合吴江经济发展、适应吴江企业特点的会计专业人才。

第7篇：融合教育核心概念界定范文

1.明确德育重要地位。作为职业学校的教师，尤其是德育课教师要充分认识到德育是素质教育的核心，而德育课则是德育的主渠道和重要阵地，应不断增强自身的使命感和责任感，加强自身修养，提升从事德育教育教学的能力。

2.把握德育目标。在教育教学中要改变过去只关注学生知识和能力目标的做法，从认知、情感、态度上对学生进行全方位、立体式的教育和影响，在政治上培养学生坚定的政治立场和正确的政治方向，在道德上培养学生热爱祖国、奉献社会的情操和意识，在思想上培养学生正确的“三观”和科学的思维能力，在行为上培养学生遵纪守法的意识和良好的学习习惯，在个性上培养学生健康的心理和积极向上的精神。

3.转变德育教学理念。树立以学生为主体、教师为主导的教育教学理念，充分发挥学生自我教育的积极性、主动性和创造性，激发学生自我教育的欲望，强化自我教育的动机，培养自我教育的意识，提升自我教育的能力，促进学生长足的进步。

4.遵循德育基本原则。德育课要遵循学生认知特点，贴近社会、贴近职业、贴近学生。要联系国内外政治经济文化发展的实际、学生的身心发展的实际、学生学习生活的实际，进行德育课的教育教学活动，求真务实，提高教育的感染力。要遵循学生身心发展的规律，强化知情意行的统一。既重视理论教学，又注重实践教育；既注重知识的传授，又重视情感的激发、意志品质的培养；既重视价值观念的塑造、人文素质的提升，又重视行为习惯的养成。要遵循教育教学规律，强化引导和管理相结合，既要注重引导、激励，又要注重约束、管理。

二、实践推进

1.提升教师素质，增强德育教育的吸引力。林语堂先生说过，英国剑桥学生是被教授的烟斗熏出来的。在以中国传统文化为重要载体进行思想道德教育时，教师的人格魅力更为重要。教师要以德育人，以才育人，以情激情，以行导行。拥有较高的政治素养、丰富的学识、高尚的人品、良好的风度和亲和力，这是教师人格魅力的最基本要素。教师除了要具备扎实的教学基本功（三字一话、语言表达、教材把握能力，课堂组织控制能力）外，还必须在涉及重大、敏感的政治问题时，坚持正确的立场、观点。对于当今社会存在的一些不良问题，如腐败、看病贵、就业难等社会问题，要用正确的、辨证的、科学的观点去引导学生正确看待。

2.优化德育内容，彰显德育的时代感、针对性。

2.1注重德育生活化，将抽象的理论讲解与学生身边的、耳闻目睹的经济、政治、文化、社会现象和事件分析相结合。如《哲学与人生》中讲内外因关系时，就可以毕业生中的优秀典型讲主观努力与客观环境在人成长成才中的作用，引导学生正确认识、辩证思维、巩固专业思想、逆境奋发。

2.2注意德育职业化。抓住学生重专业、轻文化的倾向，将德育与专业结合，在重点的确立、案例的选择、作业的布置上，把不同专业所需的能力素质要求融合在德育之中，如《职业道德与法律》中职业道德的部分，烹饪专业主要突出安全、卫生、节约、服务的意识；计算机专业主要突出网络安全、公德意识；会计专业主要突出诚信、严谨的重要性等。这样可以实现专业教育与德育的有机融合且二者相得益彰。这就要求教师做好教材内容的二次开发，可采取如下策略：（1）省。与以往或其他课程重复的不讲。（2）略。与本专业学生关系不大的少讲。（3）增。根据经济社会发展的变化，及时更新补充新的内容。在《概论》课上，宣传中央最新精神、最新提法；在《法律基础知识》课上，将新的法律、法规内容、新的立法成果及时补充到教学中；在《经济、政治与社会》课上，经常将社会经济现象、热点问题的分析引入课堂；在《职业生涯规划与指导》课上，将学生普遍关心的，如择业、就业等问题及时引入课堂，使课程内容紧扣时代的脉搏。（4）引。引入热点、难点话题，引入好的教学资源，《百家讲坛》、《道德观察》、《焦点访谈》、学校优秀毕业生的事迹介绍、感动学校人物、诗词读本、企业文化读本等内容。（5）改。重新整合教材内容，实现学科体系向教学体系的转变。

3.把握德育的梯度，提升德育课的科学性。所谓德育的梯度变化就是要根据学生年级的高低确定重点内容。

4.精选德育方式，提升德育课实效性。要根据职校生的知识水平、年龄特征、经济社会发展状况、所学专业特点、具体教学内容，遵循学生的认知规律和思想品德形成发展的规律，选择适当的课程类型和教学方法，创新形式和载体。

（1）课程类型。要从知性德育向实践德育转变。传统德育课堂主要侧重于知性德育，以理论讲授为主，教师讲、学生听，学生参与较少，主要侧重于概念界定、知识架构和逻辑体系。现代德育注重实践教育，强调参与、互动。通过讨论、辩论、案例分析、角色扮演、查阅资料、社会调查、制作小报等，激发学生兴趣，强化情感体验，培养学生实践能力、锻炼学生的思辨能力。中职学生主要以实践德育为主，知性德育为辅。高职学生则需要将知性德育与实践德育相结合，为学生将来的进一步发展打下基础。

（2）教学方法。德育教学要根据中职生与高职生的不同特点与课程类型选择不同的方法。

（3）创新形式和载体。可采用“请进来”和“走出去”的办法,统筹安排学校德育课实践教学的基本形式和主要内容。采用“请进来”的实践教学的基本形式,有计划、有针对性地邀请专家、学者、名人到学校给学生介绍社会改革、发展的情况,宣讲先进人物事迹,畅谈先进人物工作、生活的体会，与师生开展直接交流和研讨。采用“走出去”，主要是紧密结合社会热点问题和区域经济社会发展实际,以开展学生社会实践、调查研究、企业走访活动等为依托,开展有现实意义的实践教学和实践服务活动。也可开展时政新闻评析、优秀作品分享活动。做法之一是每节课开辟5－6分钟的时间，让学生先就最近生活中看到、听到或自己感兴趣或觉得有意义的新闻、话题进行介绍、阐述、评论，其他同学积极发表自己的看法，最后教师加以引导、评论。

第8篇：融合教育核心概念界定范文

【论文摘要】当前教育技术学主流研究范式存在单维不合理性，对其分析思考后，提出教育技术学有必要采用跨学科研究范式，以顺应学科多元化发展的实践和学术需求，不断挖掘和实现教育技术的内在价值。

长期以来，教育技术学研究中不注重方法论，研究方法单一，定性研究传统仍然占主导地位，这己成了以应用为取向的教育技术学发展的梗桔。近年来，我国教育技术研究者充分认识到方法论的重要性。社会科学领域中的各种研究方法不断引入教育技术学研究中来，行动研究、教育叙事研究、混合研究、基于设计的研究等新型研究方法在教育技术学领域逐渐兴起。有学者(张斌、张文兰等，2009)认为“多元化研究范式是教育技术学研究的必然走向，我们需要打破单元的思维，放弃寻求普遍的万能的教育技术学研究模式，走向教育技术学研究范式的多元化”。的确，教育技术学基础理论的多元性、研究对象和应用领域的多样性以及当前教育技术研究方法上的迷乱困境等都要求多元化的研究范式。本文在库恩范式论对研究范式界定的基础上，通过对当前教育技术学研究范式的思考，提出教育技术研究领域应当采用跨学科研究范式，并对其必要性进行了论证。

一、库恩范式论及其对教育技术研究范式发展的启发

范式一词是由美国当代科学哲学家托马斯浑恩(thomass.kuhn)在其经典之作《科学革命的结构》(thestructureofscientificrevolution)一书中提出的。库恩认为“范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”fzl“研究范式”概念的核心要义是科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。然而，随着研究的深入和发展，不少学者对研究范式的理解已经超过了库恩赋予研究范式的意义，正如有些学者(蔡建东等，2006)所认为的那样，我们也认为与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的，是交替互补的关系。教育技术学基础理论的多元性和研究对象的多样性决定了教育技术研究必须采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用劳动工具一样，不同劳动工具的功用和效率是不一样的，也没有最好的工具，只有最适合某种劳动的工具一样。因此，教育技术学需要尝试、引入和发现多种研究范式及其应用领域和使用范围。在进行教育技术学采用跨学科研究范式的必要性论证之前，有必要对当前教育技术学所使用的各种研究范式进行梳理和思考。

二、当前教育技术学研究范式简述与思考

我国教育技术学正处于蓬勃发展的历史时期，学术研究一片繁荣、理论观点不断推陈出新，学科体系也不断完善，论文和著作也是与日俱增。然而，教育技术领域对自身研究范式的探讨并不多见，并且研究结论也不清晰一致。就从目前发表的论文来看，教育技术研究者对研究范式的分类及所持观点大致有以下几种;1、学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。2、实证主义和人文主义是己经形成的教育技术学研究范式。3、在教育技术研究中主要存在“实证主义”与“解释/建构主义”两大基本研究范式。4、黄荣怀教授认为，教育技术学领域研究范式的演变经历了“经验总结一对比实验一系统整合”三个主要阶段。5、近年来也有学者(张斌、张文兰等，2009)提出教育技术学应当采用多元化的研究范式。从以上分类和观点可以看出，教育技术领域对其研究范式并没有形成一致性认识，各种观点处于离散状态。产生这种现象的原因主要有两点:一是受研究传统的限制，先前教育技术研究不注重方法论，研究方法单一，很少有人对研究范式进行深入的研究。二是教育技术本身的复杂性决定了研究范式难得统一。好在这种现象也表明了教育技术领域正在日益重视研究范式研究，这应该是一种好兆头。

对当前教育技术学研究范式进行分析思考后，我们认为当前教育技术学研究范式存在单维不合理性，应当突破单维的思维模式，引入并尝试使用多元化的研究范式。至于从其他学科领域引入的研究范式是不是适合教育技术研究需要，这需要理论思辨的支持，更需要实践的检验。

三、教育技术学也要使用跨学科研究范式

1什么是跨学科研究范式

“跨学科”一词较早出现在20世纪20年代的美国，但独立的、自成体系的、有组织管理和规划的跨学科研究始于20世纪50年代。随着科学研究的发展和深入，许多学者对跨学科及跨学科研究提出了自己的见解，尽管对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的。我们认为跨学科研究是以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略。跨学科研究的方法和关注点都是多元的。它可以由科学的求知欲驱动，也可以由实际的需求促发;可以由单个研究者来进行，也可以通过组建团队来实施。真正的跨学科研究不是简单地把几个学科拼凑在一起，而是追求各个学科在思想和方法上的融合，通过学科间的商讨与合作，建构一个共同的研究框架，获取一个整体的或系统的研究成果。这种研究方法赖以运作的理论基础和实践规范，以及研究者群体在运用这种方法解决问题时所共同遵从的世界观和行为方式就构成了跨学科研究范式。根据对跨学科研究及其范式的理解，我们认为教育技术学作为一门交叉学科更有必要采用跨学科研究范式，使得各相关学科的方法、思想等有机融合，更好的为学科发展服务。

2教育技术学采用跨学科研究范式的必要性

首先，科学研究的大环境呼吁跨学科研究范式。人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。也只有相互协作共同探索才能解决研究和实践中不断涌现的、涉及多学科的、复杂的理论和现实问题。事实证明，这些问题往往不是某一个学科能够单独解决得了的。鉴于此，许多学者撰文呼吁跨学科研究，并论证跨学科研究是当今科学发展的显著特征和趋势。对跨学科研究的高度重视和深入研究以及在实践中的不断尝试，对消除学科之间的隔阂、重构综合整体的观念、促进学科的融合都起到了积极的推动作用口各学科所谓的研究领域并不是它独断的专有领域，并没有绝对的界限。跨学科研究是促进学科融合、解决复杂问题的必要手段，己经成为科学研究的发展趋势。教育技术学作为科学研究队伍中的一支，有必要采用跨学科研究范式，为促进学科融合、解决多学科复杂问题做出应有的贡献。

其次，教育技术学的学科性质和复杂的研究对象要求使用跨学科研究范式。教育技术学是教育科学领域新兴的一门交叉学科，是具有方法论性质的技术学层次的学科，并且明显具有应用性学科和综合性学科的特点。教育技术学所研究的问题不是纯教育学的，也不是纯心理学的，也不是纯技术学的，而是多学科综合性的问题。例如，远程教育不仅要遵从教育教学规律，也要关注师生分离状态下的学生学习态度和心理问题，并且要采用恰当的技术来实现教学过程、达成教学目标，其中管理学知识的运用也是影响远程教育成败的关键因素。再如，学科主题网站的开发、多媒体课件的制作、交流互动平台的建立等等，都不仅仅是技术实现的问题，而更重要的是在教育理念和学习方式上的突破。课堂教学设计是教学设计理论和教育心理学应用理论的杰出典范。教育技术学的这种包融的学科性质和复杂的研究对象就决定了教育技术学研究必然采用跨学科研究范式。也只有这样，教育技术学才会取得长足的发展。

第三，采用跨学科研究范式有利于促进教育技术学开阔创新视野。控制论的创始人维纳说:“在科学的发展上，可以得到最大收获的领域是各种己经建立起来的部门(学科)之间的被忽视的无人区[[8]n。教育技术学己经冲破了“被忽视的无人区”，但是教育技术学还没有成为“得到最大收获的领域”，其根本原因在于缺乏创新，尤其是缺乏突破性的创新。而跨学科研究范式给教育技术学科研创新带来了新的希望和动力。跨学科研究范式突破了以往教育技术学单维的思维方式与研究方法，这种突破不是对原有思维方式和研究方法的断然摈弃，而是在吸取和完善原有思维方式和研究方法的基础上形成更加科学的研究方法。教育技术的跨学科研究可以消除相关学科之间界限隔阂所造成的壁垒和视野遮蔽，强调以研究主题为中心的有机协调与合作，增加学科间的交流，有助于正确理解和有效解决教育技术活动中出现的各种现象和复杂问题，有助于促进相关学科的渗透和融合、有助于形成完善的教育技术学科体系，进而推动教育技术的学术观点创新、研究方法创新、学科体系创新。

第9篇：融合教育核心概念界定范文

近日，中山大学传播与设计学院与中山大学全媒体研究院共同主办了“第四届新媒体学术年会”。作为中大传播学院十周年院庆的系列学术活动之一，本次年会邀请到了来自香港、内地的新闻传播院系代表、知名学者和业界人士近百人，旨在探讨新媒体环境下传媒转型、新闻教育和传播研究等不同层面如何实现人文回归和融合创新。会议期间，开展了主题演讲、新闻传播学院长论坛、“2013年新闻业年度观察专场报告”以及“新媒体环境下的企业社会责任理论与实践论坛”等一系列学术活动。

一、新媒体与新闻教育

新媒体时代，新闻传播人才的培养理念和教育模式如何顺应新的社会需求？这是本次年会关注的热点话题。原教育部新闻学学科教学指导委员会主任、复旦大学新闻学院李良荣教授在题为“大传播理念下的新闻教育”的主题演讲中，从大传播的视角提出了融合多元学科、加强通识教育的理念。他认为，互联网时代，大传播理念是以交往和沟通为核心的。宏观层面上，新闻传播要与社会治理、国家治理相联系；微观层面上，新闻传播要与社会各个领域联系在一起。就课程体系而言，新闻课程设计框架应该包括基本知识、基本技能以及基本工具三大方面，应加强通识教育，培养通识人才。

媒介技术和媒介环境的大变革时代，追求人文关怀和新闻本质是新闻教育不变的追求。围绕新闻教育理念的“变与不变”，暨南大学新闻与传播学院院长范以锦指出，尽管新闻教育面临改革，但仍要坚持新闻理想、新闻的基本功底和对新闻本质的追求。广东外语外贸大学新闻传播学院院长郭光华提出，新媒体时代的新闻教育更加需要回归到新闻的本质和媒体的本质。中山大学传播与设计学院副院长张志安结合“人文新媒体、融创传播学”的办学理念，分享了通过多学科协同教学带动师资人文转型的经验，并指出新媒体依靠人文引领才能实现社会价值。深圳大学传播学院院长吴予敏从学科均衡发展的角度指出，实现偏重效能的策略性和偏重人文关怀的公共性之间的平衡是当前学科发展的首要问题，而重视人文关怀正是教育者们的共识。河北大学新闻与传播学院院长白贵则从人文学科的教育理念对当前新闻教育作了反思，他认为，作为人文社会科学，新闻传播学不应当进行灌输式的理论教育，而是需要培养学生的独立思考能力和判断力。武汉大学新闻与传播学院院长助理姚曦也认为，新闻传播教育的核心仍然是内容生产，教学活动应该注重内容生产、围绕内容生产。

由于新媒体产业日新月异，对新型传播人才提出了新要求，因此不少与会者强调，新时期的新闻传播人才培养需要与产业实践紧密结合，面对产业发展的新需求探索新的培养模式。香港城市大学媒体与传播系主任Jan Servaes教授结合全球各国的经验，就全民记者时代新闻人才的培养作了分享。他认为，新媒体背景下专业技能的训练仍然必不可少，新闻教育的实践性决定了新闻院校必须引进具有丰富从业经验的实践型师资。华南理工大学新闻与传播学院院长苏宏元也从师资建设的角度谈到，新媒体时代的新闻教育应该融入新的活力，“新”不仅是教师的年轻化，还包括师资力量来源的多元化。汕头大学新闻与传播学院院长范东升则提倡借鉴美国“医学院教育模式”，在数字化技术的条件下，通过学生、在校老师和专业人士三者结合，将教学过程跟业界实践结合在一起。广州大学新闻与传播学院副院长田秋生介绍了该院教学改革的一系列做法，如依托2+2人才培养创新实验区、定期招收新闻班、在第七学期安排一半课程进入媒体实习等。

大传播时代，新闻传播教育要实现不同学科之间的融合跨越，建设跨学科的课程体系，培养具有跨学科知识素养、跨平台传播技能的复合型人才。中山大学传播与设计学院副院长李艳红从学科建设的角度指出，文理学科之间的融合需要确立学科的主次关系，要建立体现跨学科特点和定位的专业方向，以课程带动科研。创意媒体设计系副主任廖宏勇在专题分享环节，详细介绍了学院如何整合新闻传播学、设计学、艺术学、计算机等不同学科背景的师资，并依托软件学院、移动信息工程学院等支持，建设跨学科特色课程。他以《公益协同设计》、《信息可视化》等课程为例，强调将人文与技术结合，使两个学科在碰撞中建立对话是融合教学模式的特色。

围绕跨学科人才培养，如何实现模式的创新和突破，华中科技大学新闻学院副院长陈先红提出跨学科人才培养需要完成两个观念的转变：其一，从媒介中心主义转向内容中心主义转变；其二，从教师中心向学生中心转变。上海交通大学媒体与设计学院副院长李本乾结合工科特色院校的情况，认为在跨院系生源选拔、校企联合培养等方面，要注重充分发挥计算机学科的人才和学科优势，融合传播与设计学科对新媒体人才的培养而言至关重要。郑州大学新闻与传播学院副书记孙保营也认为新闻教育要与计算机等专业合作，搭建跨学科的教育平台。上海大学影视艺术与技术学院执行副院长郑涵则指出，在全球化大背景下践行新闻传播教育的本土化，还需要区分本科、硕士、博士三个不同的层次。

二、新媒体与传媒变革

伴随新媒体产业的兴起和传统媒介的融合转型，新闻生产实践的变革对新闻从业者提出了新要求。中国社会科学院新闻与传播研究所所长唐绪军为此发出了“新媒体时代还需不需要职业记者”的追问。他从新媒体环境下传统媒体面临的挑战出发，解读了职业记者的使命和职责，认为未来提供信息的机构肯定是存在的，新闻这个行业不会消失，职业记者是社会的望者，其前景在于产品或服务能不能转化为数字形式，而未来信息传播应该是基于数字化和关系两个前提的。

在“2013中国新闻业年度观察”专场报告中，中山大学传播与设计学院的学术团队，从新闻从业者、新型受众、新闻生产、传媒技术、管理机制等角度，对过去一年中国新闻业的变革与现状进行了专题研究。

张志安基于对全国5大报业集团3000多位新闻从业者的调查，对新媒体环境下新闻从业者的媒介功能观、新闻伦理观以及互联网使用情况进行了全面分析。结果表明，中国新闻从业者对媒介功能的认知重要程度的排序依次是提供信息，娱乐与服务、宣传与动员、监督与影响，新闻从业者表现出来的整体道德观比较高，而影响新闻从业者的因素中以宣传部门、个人价值观和职业道德最为明显。此外，互联网使用行为也成为观察新媒体环境下新闻从业者的重要指标，大多数新闻从业者主要使用互联网进行信息获取、互动与推广。何凌南、钟智锦从宏观和微观两个方面对受众新媒体使用行为进行研究，发现新型受众的新媒体使用主要呈现出个人化、情境化、群体化等三个特征。

张少科等从新媒体技术的角度探讨了技术创新应用和新闻业变革之间的关系。他认为，新媒体技术给传统新闻业带来的不是危机和挑战，而是机遇和融合，当前，新媒体与新闻业的融合创新尚处摸索尝试阶段，新闻终端的用户体验也在改变，将新媒体运用于新闻业的过程中要特别主义考虑用户的需求。林功成采访内容分析法对新浪、腾讯、东方网、南方网等4家新闻网站的内容进行抽样分析，研究发现，重点新闻网站和商业新闻网站的首页新闻都以硬新闻为主，但后者的软新闻比例高于前者。此外，重点新闻网站比商业新闻网站更倾向于报道地方新闻，而商业网站的新闻更具有多媒体、互动性等互联网特征，也更注重内容的原创性。

陈敏从生产主体、表现形式、渠道及价值格局四个方面对2013年度新闻评论的生产进行研究。从生产主体看，包括传统媒体、微博大V、门户网站、媒体人个人产品以及普通网友等；从表现形式来看，主要呈现为微博动员、视觉评论、碎片化表达三种形式。她认为，当前在互联网上贴标签式的新闻评论很难追求深度，而且网络评论中存在的价值观撕裂也将长期存在。刘根勤从门户网站。垂直网站和新闻客户端三方面对新兴媒体组织以及新闻产品进行研究。他认为，传媒行业迎来大变革，新兴媒体组织呈现出多元格局，市场会进一步细分，媒体组织应该更具备新闻的产品意识，在盈利模式上实现创新。

新媒体的迅猛发展，既带来管理机制的变化，也导致了行业生态的问题。曾茜从监管权力的强化、国家互联网信息办公室的变迁、柔性治理的成形、辟谣平台的建立、社交媒体及移动互联网的监管等五个方面对2013年我国互联网的管理策略进行回顾与分析。龚彦方以（2009-2013年新闻出版业、广电业以及互联网业国家政策的演变为对象，研究发现，我国传媒管制和产业制度演变主要呈现传媒市场化转型趋势明显、多机构共同出台发展政策与监管条例、监管部门重视内容生产机制管理等特征。王锦东归纳和分析了过去两年新闻的法制案件，概括出这些主要特征：商业诽谤案频发，媒体败诉较多；在名誉诉讼当中，对于“公众人物”界定不清醒；热点事件的隐私权保护意识欠缺；新闻作品版权保护意识兴起；舆论监督“滥权”现象得到遏制。张明羽以过去两年的新闻职业伦理失范现象为观察对象，总结出当前新闻职业伦理失范的主要特征，包括：都市类媒体成为主体、互联网成为推手、民生新闻成为重灾区、群体失范现象突出等。

三、新媒体与企业社会责任

作为公共传播研究的重要领域，企业社会责任（ICSR）在新媒体大背景下需要有新的理论和思维进行实践指导。华中科技大学陈先红等基于当前中国公关关系的困境，结合新媒体的传播环境，通过借鉴美国公关学界的“卓越理论”。提出了符合我国本土发展的阳光公关概念。她认为，阳光公关15条基本原则的提出，为公共关系实践提供了新的理念和思路，能够促进公共关系实践活动朝更加透明化和专业化的方向发展。中山大学邓理峰分析了国内企业CSR创新实践的困境，并强调社交媒体在CSR创新当中的运用。他认为，具备去等级化、去中心化、技术赋权等特征的社交媒体，对于推动企业与利益方的对话、推动公众参与CSR过程的决策以及推动企业重塑CSR的理念和方法均具有重要意义。

中山大学周如南从现代公益结构的视角对企业社会责任的创新发展进行研究。他认为，让不同功能的公益组织在一个地域空间内密切合作和形成联盟，才能最终产生规模效应和集体行动。企业社会责任专业人员网络召集人何智权从如何实现CSR有效传播的角度，提出传统的CSR报告不等于有效传播要，新媒体环境下需要打破思维定势，当前传播环境下有效CSR传播应具备六个特点：打好基础、分清群体、抓住定位、善用网络、工具为辅、参与倡导。

一些来自企业界的代表也分享了各自实施CSR战略的理念和经验。太古饮料叶启恩以可口可乐与壹基金合作公益项目“为爱同行”为例，分析了公益活动中社会化媒体的功能，包括信息、互动交流等，使用社会化媒体能帮助企业更有效地实现社会价值的共创共享。中兴通讯陈健洲就通讯企业如何从消除数字鸿沟的层面实现企业社会责任作了分享，本着“智慧沟通世界”的理念，中兴通过促进人与人的沟通、培养信息技术人才以及打造智慧解决方案来消除数字鸿沟。奥美中国梁凤妹就如何实现可持续发展的企业社会责任作了阐述，她认为，新时期的企业社会责任需要从以下六个方面着手：安全可靠的产品与服务；保障员工福利；注重环境保护；尊重知识产权；透明、廉正、健全的管理制度；支持当地社区健康发展。

四、新媒体与可持续发展

新媒体的发展已成为社会发展的重要推动力量，对新媒体传播的人文追问与民主探索是对社会可持续发展的重要问题。与会者一致认为，技术的发展、媒介的发展，终究需要服膺于人的发展，回归到以人的中心的核心起点上来。

中山大学传播与设计学院副院长杨小彦在题为“视觉时代的人文追问”的演讲中指出，要从视觉传播的重要性以及局限性延伸出对视觉时代的反思，图像之书与艺术之书、行为之书、言论之书处在同等重要的历史地位在读图已成为一种常态的当下，我们被图像的海洋所包围，视觉在改造着我们，同时也在控制着我们。这是一个高度监控化、透明化、虚拟化的世界，视觉世界开始颠覆着真实的的世界，只有从人文立场进行追问才能使现实与历史发生血肉联系，只有强调视觉时代人文追问的重要性才不至于掉进娱乐的泥坑里。