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心理学中人格的含义精选(九篇)

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心理学中人格的含义

第1篇:心理学中人格的含义范文

刑法理论的演进大致经历了客观归罪、行为刑法、行为人刑法、行为刑法与人格刑法理论的出现这几个阶段。事实上,人格刑法论的出现是为了解决刑事古典学派与刑事近代学派之间关于刑法理论的分歧。旧派构建的刑法理论以犯罪行为为中心,强调外在的行为,认为犯罪人的外部行为是刑事责任的基础,主张刑罚的量定应与客观行为及其实害相适应。新派主张犯罪人的客观危害行为只是外在表象,反社会性才是刑事责任的基础,刑罚的对象是内在危险性格,量刑要与行为人的主观危险性相适应。

经过长期论战,两派理论均做出让步,逐渐形成一种综合刑法理论:刑罚既要与犯罪行为的危害性相适应也要与行为人的人身危险性相适应,既要有报应功效也要达到预防功效。两派都承认刑罚的目的是二元的,这使包含再犯危险性的人身危险性进入犯罪之中。伴随着理论的发展深入,人身危险性理论逐步表现出其不足之处。近年一些令人震惊的案件时有发生,8岁乖儿子因争吵欲掐死母亲、23岁青年杀死双亲后还去网吧上网、名牌大学毕业生因母亲干涉自己人生的选择挥刀弑母、药家鑫撞人杀人案等,这些犯罪分子的人格心理都存有一定程度的障碍。介于正常人格与精神病之间的一种状态可能导致极端行为的出现,但犯罪人所表现出的人身危险性或许并不大。

人格刑法理论的重点在于,不仅考虑行为人的客观行为,也要考虑行为人行为背后的人格。倡导在刑法学领域导入人格因素,是注重人文主义关怀的表现。

一、人格与人格刑法理论的含义

人格刑法学是既抛弃新旧两派各自的缺陷,又吸收了两派的合理因素, 因而它在各国赢得了广泛的关注与支持。

刑法人格主义思想,是基于对本文由收集整理人身危险性思想的批判和继承发展而来。人身危险性的思想源起于刑事人类学派始祖龙勃罗梭的“天生犯罪人”的思想。1957年团腾重光先生基于客观主义立场正式提出了折中的人格责任论,之后其弟子大■仁教授在此基础上系统提出了著名的人格刑法理论,将人格引入到了犯罪论与刑罚论中来。自此,“人格”概念在刑法学中日益受到重视。

人格的具体内涵应为:“人格是个体在遗传基因基础上,通过与后天环境的相互作用而形成的相对稳定的和独特的心理行为模式。”[1]6

不同的学科中人格含义也不同,刑法是规定犯罪、刑事责任与刑罚的法律,因此刑法中人格的概念须有助于认定犯罪和追究刑事责任,利于刑罚的裁量。在刑法中引入心理学上的人格概念,对刑法的发展和完善影响深远。心理学上的人格指一种心身组织,即能力、态度、价值观、气质、性格等方面的整合。随着现代心理学的发展,上述心理特征都可以通过测量的方法而被认识,人格因此也就具有可测性,从而也获取了作为刑法中定罪量刑的事实依据的可能性。

我们所倡导的人格刑法学,是指顺应刑法发展,将行为刑法与行为人刑法予以结合与发展。结合表现在,以客观行为为前提,以犯罪人格这一主观性质的事物为补充,形成客观的危害社会行为+主观的犯罪人格这样一种二元的定罪量刑机制,对犯罪人格的考虑并非仅为从理论上改变犯罪处罚的根据,或仅主张犯罪人格之于量刑的意义,而在于突破现行的以行为为中心的定罪机制,将犯罪人格由以往的量刑阶段推进到定罪阶段。在量刑阶段,仍然保持现行的以行为及人格为考察点的二元机制。这种将犯罪行为与犯罪人格并重、以犯罪行为与犯罪人格二元因素为定罪与量刑机制的刑法观,我们称之为人格刑法学,以区分于单一以行为为中心的行为刑法和以行为人为中心的行为人刑法[2]67。

二、人格刑法理论存在的必要性

社会防卫运动的创始人格拉马蒂卡便提出,依据客观的要素、心理的要素、法的要素三方面综合判断行为人的反社会人格,要求在进行社会防卫处分时,需要根据人格调查的结果来确定。

强调犯罪人生物性特征,容易忽视其自身主观能动性,导致天生犯罪人观,不利于犯罪人在后天环境下改过自新。而只强调犯罪人的社会性,容易忽视犯罪人自身生理缺陷,导致对刑罚的惩戒、公正性重视不够。因而,生物性因素与社会性因素共同作用构成犯罪人犯罪事实上的直接原因。人格犯罪人观念的提出,恰是两者间的一种平衡表现。

人格刑法理论的出现,是摆脱现在刑法所面临的危机所必需的。是刑法理论演进的必然结果。既重视行为人的行为又关注其背后的犯罪人人格能有效克服两者各自缺陷。将人格刑法引入我国是刑法的发展方向。但我们不能照搬国外的做法,应根据我国国情,将人格刑法理论进行合理的改造,以使我国刑法更加人道化、轻缓化、个别化。

我国刑法人格主义发展时间不长,加之刑法客观主义影响甚深,其受重视程度还不够高。即便如此,这项理论仍缓慢逐步发展着,日渐得到一些国内知名学者的支持,并由此推动着我国的刑法理论与司法实践的不断进步,加上国外关于刑法人格主义的理论较我国发展时间长,制度也相对完善全面、成熟,因此在我国刑法中借鉴国外考虑人格因素是极其必要的且可行的。

三、引入人格刑法理论的现实环境

刑罚方法的发展整体是沿着轻缓化的这样一个方向进行

的,报应刑罚论正逐步地让出它的领地,人们越来越认识到犯罪现象不是犯罪人个人的问题,而是一个社会问题,怎样从根本上遏制犯罪、减少犯罪才是人们更为关心的问题。犯罪人的成长除了自身素质的原因,他所处的社会环境也要承担一定的甚至是极为重要的责任。因此,我们有理由相信人们看待犯罪现象将会持有更理智的态度,人格刑法学也将会得到更多人的支持和认可。

我国实行的是宽严相济的刑事政策,现行刑法第13条规定了犯罪的特征,刑法中很多犯罪又都以情节的严重程度或恶劣程度作为构成犯罪的条件,在认定的时候,也应考虑犯罪人的人身危险性。

在我国现实环境中,引入行为刑法与行为人刑法的人格刑法学理论仍有诸多的阻碍,在司法实践操作中仍遭遇了一些困难。因此要实行人格刑法理论,必须要解决以下两个问题。

(一)实证调查问题

人格刑法的实证调查面临一个难题,即断定被测试的监狱中的犯罪人的犯罪危险性人格是在入狱前还是在入狱后形成的。只有确定在入狱前形成的,人格刑法的实证调查才显得有意义。

目前我国没有明文规定犯罪人格调查制度,而国外早有类似的制度,如判决前人格调查制度,就是通过考察人身危险性确定最适合的刑罚方式。

一般认为犯罪人格既有先天因素也有后天影响。影响犯罪人格形成的主要因素有文化冲突与社会化程度等。未成年人人格尚未完全形成,受外界影响大,可塑性强,人身危险性相比较小。犯罪人格调查可以全面考察他们的人格特点,发现他们的人格缺陷,通过人格矫正通盘分析犯罪原因,有助于预防犯罪。我国第一次尝试在《关于审理未成年人刑事案件的若干规定》中确立、首先在未成年人犯罪案件中使用人格调查制度,人格主义的思想已客观存在于我国的刑事司法实践中。

(二)犯罪人格测量问题

大■仁教授的人格刑法存在一个很大的问题就是犯罪人有没有犯罪人格,什么是犯罪人格,这个比较难以界定。相对于客观行为,犯罪人格更为隐蔽,也更难测量。在目前的科学条件下,完全准确地测量出犯罪人格有很大难度。到目前为止,能完成信度和效度条件的人格测量技术屈指可数,人格量表就是一个。同时,测量要有精确性,才能作为一个法律评价的标准,作为定罪、量刑、行刑的根据。

犯罪人格测量关注的是心理能力和人格特点,事实上是一种心理测量。测量建立在承认人与人之间具有个体差异的基础上,运用系统方法对个体赋值,用数字差异揭示出个体差异。犯罪心理通过自陈式量表、主体测验、行为评估法等测量方式,犯罪人格通过加利福尼亚心理问卷、卡特尔人格问卷等测量工具予以测量。尽管人格测量受限于现代技术水平,准确性有待提高,但毕竟具有了可测量性。人身危险性则不然。

在刑法学中,虽然人格与人身危险性概念存有区别,但二者所承担的功能却无二致,即都是用来预测犯罪人将来再犯的可能性。人格概念较过于抽象的人身危险性概念能更好地反映犯罪人的人身特点。随着科学技术的日益进步,犯罪危险性人格可以通过日趋完善的心理学等科技手段加以测量。

四、人格刑法理论的引入方式

在我国的现实环境下,人格刑法实践操作上遇到的困难将会逐步得到解决,引入人格刑法理论应将犯罪人的犯罪人格引入到定罪、量刑及行刑的过程当中去,贯穿于整个刑事法律始终,这就叫作刑事法人格化,或者说叫作人格刑法。这就意味着,引入人格刑法理论,需要在定罪与量刑及行刑方面引入。

根据我国现行刑法的规定,定罪中并不考虑人格因素,这一矛盾提升了人格导入定罪研究的重要性。在定罪方面,实行二元定罪机制。所谓的二元定罪机制指要认定行为人是否有罪,不仅要查明有无符合刑法规定的构成要件的行为,同时要鉴定行为人的人格是否属于犯罪人格。实行二元定罪机制,注重犯罪人人格在量刑中的作用,要考虑到如何鉴定犯罪人。犯罪人的最本质特征在于其具有反社会行为倾向的犯罪危险性人格,即犯罪人内在的一种特定身心组织。

犯罪人(犯罪)的成立必须具备两大要件,事实判断要素(法定的犯罪行为类型,包括行为、主体和罪过等)以及价值判断要素(行为人犯罪危险性人格)。事实的判断阶段是基础,价值判断阶段是在前者基础上的进一步深化[3]227-228。犯罪的认定不但要考虑行为本身,也要考虑行为人的人格。

判定一个人是否有罪,除了判定他有犯罪的事实行为外,还要

具有犯罪人格。如果一个人的行为符合法定的行为类型,又具有犯罪人格,那就是犯罪人,就要定罪、判刑。只符合法定的行为构成没有犯罪人格也不行。只有当他有了犯罪人格,才是犯罪人,才能定罪判刑。而只有具备了事实这一前提判断要素,才需要测量他有无犯罪人格。

在犯罪与犯罪人这两个要素当中,二元定罪机制侧重于犯罪人的价值取向,把人格与行为并列作为犯罪人成立的独立要件,但由于犯罪危险性人格的认定是在法定的犯罪行为类型的认定之后,因此犯罪人格在客观上实际上只有出罪功能。

量刑,即刑罚裁量,指法院在定罪的基础上,根据行为人所犯罪行及刑事责任的轻重,依法决定对犯罪分子是否判处刑罚、判处何种刑罚、所判刑罚是否立即执行的刑事审判活动。根据罪责刑相适应原则,刑罚的轻重不仅要与犯罪分子所犯的罪行相适应,也应与其承担的刑事责任相适应。刑罚的轻重还须与犯罪人的人格、人身危险性相适应。在量刑中,应以社会危害性为主要依据,人格可以作为次要依据对犯罪人从重、从轻、减轻处罚起作用。人格的形成是后天的,社会的原因占了非常重要的位置。一个人成为罪犯,与社会是脱不了关系的。以社会危害性作为主要依据是罪责刑相适应原则的体现,是实现刑罚公平正义的关键。刑罚的适用并不只为达到报应的目的,而应以人为本,力图矫正犯罪人的人格缺陷,使之能够早日复归社会。若在刑罚裁量时不考虑人格因素,刑罚就只是单纯被动的适用。量刑时不仅要考虑犯罪人的客观行为也要考虑人格因素,这样较符合现代刑罚理念。我们倡导的刑罚个别化原则便是指审判机关在量刑时要根据犯罪人犯罪行为的社会危害性及人身危险性大小,以法定刑为基础或在相应的法定刑范围内,判处适当的刑罚或刑期,是在量刑时对犯罪人人格因素予以考量的体现。在遵守罪责刑相适应原则的基础上,要注重对犯罪人改造,实现刑罚的特殊预防作用,即刑罚个别化原则,犯罪人人格就要发挥其重要的作用。犯罪人人格反映了犯罪人反社会性的大小,同样显示出犯罪人改造的难易程度,人格刑罚的目的在于将犯罪人的犯罪人格矫正过来,回复到正常的人格,最终回归社会。因此,犯罪人人格在量刑中起到对社会危害性的重要补充作用,为实现刑法特殊预防的目的提供了依据。

尽管刑法上的人格概念建立在心理学的人格概念基础上,但并非全盘接收,而是基于刑事立法和司法的需要,只保留了人格分析中对定罪量刑有意义的差异层面,而扬弃了人格分析中与此无关的人类本性的层面。刑罚的定量应以犯罪人行为对法益的危害程度及行为人人格为基础。

第2篇:心理学中人格的含义范文

[关键词]后现代思潮心理教育本土化

20世纪后半叶,由于科学技术的飞速发展,人类逐渐进入了后工业和后现代社会,与此相应,在一些发达国家出现了所谓的后现代主义,并逐渐发展成为西方社会最为流行、最具影响力的一种哲学文化思潮。

后现代主义的内涵,广义地讲,是一种对“现代主义”或“现代性”的反思,是对一些不言自明的主流社会观念的质疑,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式和理论。其中,“后现代”大多被当作一种社会变化在时间分野上的笼统称呼。然而,除了时间上的意义之外,“后现代”一词所涉及的主要内涵乃是作为一种特殊的文化情境;狭义地说,后现代主义主要是对主体哲学所倡导的二元对立的思维和以确定性、整体性、同一性为标志的技术理性进行批判与反思的哲学。

随着后现代主义思潮的不断发展壮大,它所提供的思维方式被众多的学科领域所借鉴,在这种变革的推动下,后现代主义心理学应运而生。而心理教育作为引领、促进人心理发展、提升人心理素质的重要方式,自然受到了后现代主义思潮的影响。它为心理教育提供了全新的思路与视角,引发了现代心理教育理论与实践领域的深刻变革,对心理教育的发展具有积极而深刻的影响。因此,从后现代的角度透视心理教育,具有重要的理论和现实意义。

一、后现代主义与心理学研究

1.后现代主义的主要观点

后现代主义并非一种独立的思潮,它包含着许多相互矛盾的概念和思想。法国和德国的结构主义、存在主义、浪漫主义、欧洲传统的虚无主义、不可知论等,均是后现代主义思潮的源头。它的主要观点表现为:(1)主张“去中心化”和“多元化”。它放弃对统一性思维权威的追求,而是追求多元的思维方式、多视角地看待问题。强调科学方法和理论上的多元主义。(2)弱化普遍性研究,承认历史性和具体性。后现代时期的学者开始意识到,我们无法在自己的研究领域中找到所谓的“普遍性”特征,因此,每一位研究者在从事自己的研究时都应考虑进行研究的历史和文化背景。(3)受到建构主义的影响,它重视语言概念、重视与自我关联的符号对于现实的构造作用,认为我们的知识并不是对真实世界的准确反映,而是我们自己或社会用标准语言建构出来的。真理离不开特定的历史场合和价值体系,真理存在于我们的语言文化中。

2.后现代主义与心理学的契合

后现代主义心理学思想是在后现代文化思潮的冲击和现代心理学陷入“合法性”危机的情势下,萌生的一种探讨处于后现代境遇中人的心理与行为机制的当代西方心理学研究的新趋势和新视野。在受到后现代哲学和建构主义的影响下,后现代主义与心理学的契合表现为:(1)研究方法多元化,重视与其他学科的融合。(2)结合社会文化、历史背景对人的心理进行研究,关注真实的生活世界中人的心理状态、心理活动、心理内容和心理过程,实现心理研究的“生活世界”转向。(3)重视人的能动性和自我调节的作用,肯定质化研究的地位与价值,主张心理学研究应尽量从人文科学的角度出发来全面、真实地揭示人的心理。(4)认为语言是自我的关注点,在形成和建构自我中起核心作用。(5)关注天人合一,倡导对世界的关爱,认为人与外界是一种本质的、内在沟通的关系,并预言以倡导人性与自然的同一性为宗旨的世界观将帮助人们走向“完美”的人性。

二、心理教育理论的内涵

心理教育,一个看似简单的概念,却有着心育、心理健康教育、心理素质教育等不同的名称,从这些不同的名称中我们可以看出研究者对概念内涵的不同理解。正如英国的理查德•尼尔森认为:“心理教育绝非一元现象,它是一个广泛的术语,对于具有不同理论导向和不同工作的人有不同的含义。”对心理教育的理解需要结合多学科、采取多种价值取向,而概念界定的多样性,正是反映了人们对心理教育概念认识视野的多维性、广阔性。

总体概括来说,心理教育是指通过有目的、有计划的教育活动,达到提升和改善受教育者心理机能的过程。其核心概念就是对心理机能的提升。它是一种注重人性培养的发展性教育。

三、后现代主义与心理教育模式的融合

1.心理教育要关注学生心灵成长的生态效度,充分认识和把握学生所处的时代背景、文化氛围和生活环境,针对不同特点的学生进行个性化的心理教育。每名学生都生活在一定的社会文化环境之中,与历史、文化有着深厚的联系。历史、文化不仅会通过社会规范、价值观念等显性方式影响学生的心理及行为,还会通过集体意识影响他们的潜意识,进而影响他们的外显行为。因此,心理教育有必要结合学生的心理生态因素制定相应的教学计划,做到因材施教。

2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化,涉及以下几个方面:(1)研究路线多元化。由于后现代主义心理学摒弃了单纯强调实证法的研究方式,主张研究方法的多元化,因此,在对心理教育问题进行研究时,要考虑到量化研究与质化研究相结合,这样才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的课程设置多元化。采用多种途径和方法,从不同角度设置课程,重视其他学科与心理学的融合与交叉,给知识附上心理的目标。(3)心理教育的多元化还包括学校、家庭和社会的协同发展。心理教育不仅仅是学校、老师的任务,而应该构建起学校、家庭及社会三位一体的学生心理教育网络,这样才能为学生营造一个最优化的教育生态环境,实现学生心理教育外延和内涵的双重扩张,心理教育才能达到满意的效果。3.心理教育是指向个人生命成长的教育。它从人的需要出发,尊重和满足人的需要,充分开发受教育者潜能,实现受教育者个性发展。教育必须突出人的主体性,其关键不在于让学生达到什么样的规格,而是让学生在与教育情境的交互作用过程中,转换其精神世界和认知结构,建构生活的意义,从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人。因此,心理教育要回归个体生命的主体和价值,使生命回归自然,教育回归本质。总体目标就是按照生命的成长规律来丰富生命的内涵。

4.受到后现代主义的影响,心理教育重视关系取向。在进行心理教育的过程中,要重视师生间、同学间、学生与家长间的互动。后现代主义心理学强调语言的建构作用,而这种建构需要人与人之间的互动来完成,心理生活的本体意义体现在个体与文化以及个体之间、个体与群体之间的交互作用之中。因此,心理教育应该超越个体中心主义的束缚,从社会生活的人际互动中来认识和把握学生,帮助学生建立良好的社会关系,使其能够进行合理的社会建构。

5.心理教育反对绝对普遍性,倡导独特性和创造性,重视人的能动性和自我调节的作用,关注学生潜能发挥。后现代主义哲学反对把人变成无差别的抽象化的存在,极力推崇和展示人的千差万别的个性。因此,心理教育则应鼓励受教育者存在个体差异,使其在保持自身独特性的条件下,有风格地成长。在后现代主义者看来,我们是“创造性”的存在物,每个人都体现了创造性的能量,人作为整体显然最大限度地体现了这种创造性能量,这就要求心理教育要重视培养受教育者的创造性,充分发挥其主观能动性,重视受教育者自身具有的巨大潜能,充分挖掘其自身资源,为其自身成长提供能量。

四、后现代思潮下心理教育的本土化问题

尽管后现代心理学反对西方中心主义,但作为一个思潮本身,它却是西方的产物,正如美国著名心理学史家G.墨菲所说:“西方心理学的大多数问题只有在西方历史——西方地理的、经济的、军事的、科学的背景的范围内才是有意义的问题”。因此,对于后现代思潮下的心理教育理论,必须结合我国国情,审慎对待。

面对后现代主义思潮,我们既不能实行拿来主义,全盘皆收,也不能一味排斥,全盘否定,即:我们既不能当后现代思想的盲目拥护者也不能对其报以鄙夷、轻蔑的态度。正确的做法则是以宽广的胸襟既接受后现代心理教育观的挑战和批判,同时又对它的某些夸大和不实之处提出“后现代性”的质疑,我们的合理视角应当定位在:借鉴后现代视角,超越后现代思维。

具体来说,后现代心理教育的本土化应充分考虑我国国情,考虑在我国文化背景下受教育者心理活动的共性和差异性。我国特有的社会发展背景、教育制度、当代青少年特有的人格特征,特别是我国的社会文化与西方相比所表现出的极大差异,这一切决定了我国的心理教育研究的特殊性。因此,我国在进行心理教育的过程中,要求教育者对文化因素具有敏感性,充分认识和把握学生所处的时代背景、文化氛围和生活环境。心理教育的发展趋势应该是将国外先进的理论、我国的文化背景及目前的教育情况与学生的心理发展特点相融合,努力构建具有中国特色的心理教育。另外,还值得注意的是,我国不同地域、不同类型的学校施行心理教育时也应进行本土化改革,结合自身实际,发展出更具有适应性的本土化心理教育模式。

我国对于心理教育理论的研究还处于起步阶段,需要我们在实践的基础上不断学习、探索,实现心理教育的最终目标。

参考文献:

[1]熊川武.论后现代主义观照的教育主体现代化.华东师范大学学报(教育科学版),1998,(4).

[2]王岳川.后现代主义文化思潮.北京:北京大学出版社,1992.

[3]郑日昌.后现代旗帜下的心理治疗.中国心理卫生杂志,2005,19(3).

[4]郭本禹.当代心理学的新进展[M].济南:山东教育出版社,2003.163-164.

[5]RichardNelson-Jones著,陈中永译.咨询心理学中的心理教育[J].教育专题研究.

[6]杨韶刚.后现代思潮与人本主义心理学[J].长白学刊,1995,(6):24.

第3篇:心理学中人格的含义范文

我们在思想上有个误区,总把“教学”作为一个词来理解,实际上,“教”与“学”是分开的,教是学的手段,学是教的目的。作为老师,不能以完成教学工作量为目标,而是要把如何通过教使学生开始学作为目标,从教到学,才是教学的真正目标。为实现这一目标,教学内容的选取至关重要。教学内容指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的、动态生成的素材及信息。确切地讲,教学内容涉及学生学的是什么内容,财政学属于人文社会科学的基础课程,是一门通识教育课程,而通识教育的含义就是帮助学生提出“人是什么”的问题,并让学生了解这一问题的答案,既非一目了然,亦非无从寻觅[1]。

1财政学的教学内容

人是带着问题活在世界上的,这是人所具有的社会化本能的基本特征,而财政学对个体身处的社会化环境的介绍远强于其它课程,对学生了解社会环境帮助极大。自20世纪90年代提倡公共财政以来,财政学教学内容可以概括为“两个理论、两个行为、两个关系、两个管理”。两个理论就是公共产品理论和公共选择理论,两个行为是财政收入行为和财政支出行为,两个关系是政府与市场的关系和政府间的财政关系,两个管理是宏观经济管理和国有资产管理。

2财政学教学内容的特点

具体来讲,公共产品理论涉及公共产品特征和供给模型,公共选择理论分直接民主和代议民主讲解;财政收入由税收、非税收入、国债和国有资产收益组成,财政支出则区分为购买性支出和转移性支出;政府与市场的关系需要说明市场失灵和政府失灵,政府间财政关系主要是集权和分权的对比变化;宏观经济管理要证明政府利用财政货币政策干预宏观经济的有效性和可实施性,国有资产管理是我国社会主义公共财政区别于西方公共财政的基本特征之一。总之,这些教学内容存在以下显著特点:第一,宏观性强,但个体关联度弱。比如财政收入和支出,任何一个构成项目都关系到全国各个地区、各类企业或人群,宏观性非常明显。可是,若平均到每个个体,这种关联度就弱多了;第二,公共性强,但内容之间逻辑联系不紧密。比如公共产品理论和公共选择理论都带有公共性特征,不过,公共产品是从产品特征出发进行理论分析的,是偏好由结果显示问题。公共选择则是从政治行为人的经济性出发进行理论分析的,是偏好表达博弈的问题。两大理论虽有联系,却不紧密;第三,实践性强,但理论与实际不同步。比如国有资产管理,在复式预算构建目标中,明确提出编制包括国有资产预算在内的复式预算体系,这将极大提高我国政府公共管理水平。可实际执行中,只存在公共预算下的经常性预算和建设性预算,理论与实际相差太大。

二教学内容多学科融合的必要性

从财政学教学内容的特点上可以看出,财政学教学中出现的很多困难是由教学内容造成的,归纳起来有:第一,教学内容过于庞杂,学习负担重。财政学教学内容是非常多的,单靠财政学的讲授,很难完成规定的教学任务,应通过财政学教学内容的拓展,将其他学科与财政学相结合,利用学生已获得的其他学科的知识,来帮助理解掌握财政学知识,融会贯通,减轻财政学的教学任务。这也是通识教育的实现途径之一,即教师在授课时不是限于讲授一门课,而是将多学科知识融会贯通于所授课程[2];第二,教学内容过于枯燥,学生不易接受。虽然财政学有利于学生理解社会经济的发展现状和趋势以及培养解决社会经济问题的分析能力,但其特点也导致了讲授过程易于泛泛而谈。为解决这一问题,较实用的方法是进行案例教学。不过,在当前信息流通加速和手段更新的背景下,要想发挥案例教学的效果,就需要其他学科的支持,利用多学科交叉下的融合来理解特征,来对案例进行长远且全面的分析;第三,教学内容脱离应用,学生不愿接受。基于就业压力,学生总是从是否有利于应用能力的培养来衡量课程,只要是与考研、考公务员、考职业认证相关的课程,就是重要的课。财政学恰与上述内容存在差距,故其变成了期末考试及格即可的无用课程,学生学习的主动性和积极性很差。出现这种情形的原因,一方面与当前本科教育的功利性太强有关,另一方面,脱离应用的教育也是不利于学生成人的,如脱离应用的纯理论学习,可能会造成学生的软弱无助和被动性[3]。因此,在财政学教学中,需要引入哲学、历史学和心理学等其他学科内容,通过历史案例、心理分析和哲学批判来加强应用能力的培养,使学生感受到这门课程的实用性,从而产生学习的主观能动性。

三财政学教学内容的多学科融合

教育是实现个体可塑性的重要工具,但思想的转变是渐进的,这就需要循序渐进的教育过程。从每一个思想的起源说起,经过思想本质、内容、变化的学习,才能使学生更容易更好地吸收已有思想,整理、归纳、总结并最终形成自己的思想体系。故财政学的讲解应考虑从人的起源讲起,经过集群到组织到国家,才出现财政,从而阐述清楚财政的本质和内容。这就要求将哲学、历史学和心理学等学科扩充进财政学教学内容,从哲学维度分析财政本质,从历史维度演变财政收支,从心理维度诠释伦理关系,重建知识面宽广、教学意义深刻的财政学教学内容。

1从哲学角度拓展财政本质内容

对经济学的哲学本质回归,在国外已有较多研究,不过,这只是在经济学层面上的回归,并没有具体到经济学下属的财政学分支。至于我国,虽有关于经济学伦理化的研究,但同样也没有具体到财政学科上。从多年教授财政学的实践经验上看,我以为从哲学角度拓展财政本质,就是围绕财政所具有的“公共性”基本特征,沿着“信仰—权力—表达—幸福”这条线索,去寻找个体为什么会接受公共生存方式、为什么会以税费形式将收入转移给政府等问题的答案。因为哲学的全部出发点就是寻找答案,在寻找答案过程中引导人们对现成的一切进行批判和反思,并在这种反思中,不断提升自己的精神境界,发展自己的人格个性[4]。所以,哲学需要与各学科的融合,其中财政与哲学的融合就是从财政的分配本质上去寻找相关答案,明确地说就是私与公的一系列问题,这些问题的探寻将涉及围绕分配所形成的各种现实复杂关系,也只有与哲学融合,才能使学生全面认识这些复杂关系。也就是说,财政与哲学的融合,对应的恰是复合型人才的培养,能使学生从私与公的分配关系中,审视并建立自己的世界观和人生观,成为实现个体幸福和国家安康的建设者。

2从历史学角度拓展财政收支内容

任何正规的专业教育都应包括史的内容[5],财政学的教学也不例外,这是因为:第一,历史是财政存在的基础和发展的背景。每一种思想或行为都不是无缘无故产生的,究其原因,都与特定的历史环境有关。世界范围内财政的发展历程充分表明,人类社会的财政活动,是与国家的存在紧密联系在一起的。所以财政的讲解若缺失了历史脉络,学生就很难深刻理解各种财政思想或行为所产生的原因及所要发挥的作用。第二,财政与历史的结合有助于分析经济增长。自1936年凯恩斯提出赤字财政后,财政就开始承担维持经济增长的责任,这一点在我国表现的尤为明显。建国以来,我国财政一直具有明显的生产性质。巧合的是,20世纪80年代兴起的内生经济增长理论在对经济增长的理论分析中,历史也已成为一个核心要素[6 ]。第三,财政与历史的结合有助于理解改革。改革是社会各阶层、各集团利益的重新分配,可以说,中国历史就是一部财政改革史。从战国时期秦国商鞅财税改革,到唐安史之乱后杨炎两税法改革,再到北宋王安石变法和明朝张居正的一条鞭法,财政收支的变化反映出了改革的本质和难度所在,即利益关系的变化。如何协调利益关系的变化,如何实现增量和存量的双赢,不仅是历史问题,更是财政问题。因此,应将历史与财政结合起来,以历史上的财政改革家为支点,沿着“商鞅—桑弘羊—杨炎—王安石—张居正”这条线索,从历史原貌中寻找财政收支内容,从历史变迁中了解财政收支变化。更为重要的,还要利用财税改革的历史经验和规律来理解当前的我国社会经济发展,从而寻找出推动经济增长与改革深化的财政之路。

3从心理学角度拓展财政伦理内容

“现代经济学往往被视为独立于心理学的,但实际上,经济学的整个发展过程却与心理学密切联系在一起”[7]。自冯特开创现代心理学以来,在人性探讨方面心理学依次经历过以詹姆士为代表的本能论、以华生为代表的行为论和以马斯洛为代表的人本论,对人的本性概括逐渐从追求最大自身利益的“本能人”过渡到在社会范畴内追求最大妥协利益的“社会化本能人”,但经济学没有跟上心理学的这一发展过程。或者说,经济学分析被人为地规定在“理性人”这一层面上进行,使经济学研究出现了个体性与社会性之间的悖论,这一悖论在财政领域体现的更为具体。以公共产品供给为例,从理性人角度出发,免费搭车和公共悲剧是必然发生的,这使公共产品的提供只能依赖于政府,个体无能为力。可实际情况是个体提供公共产品的实例是非常多的。因此,应回归心理维度,将财政学与心理学结合起来,构建在重视社会关系、实现社会和谐的前提下发展经济的伦理财政。其实,在财政学的教学内容中,公共选择理论所研究的内容本就与心理学有直接关系,一个人的偏好不能产生公共决定,但公共决定却是在每位个体的偏好汇总之后形成的。如何从分散的个体偏好汇总成公共的集体偏好,这一过程涉及个体在社会情境中的情感、思想和行为,这就属于心理学的范畴。将财政学与心理学结合,可考虑沿着“社会化本能—群体—社会自我—社会思想—社会情感—道德与合作”这条线索,寻找减少强制、实现合作,将公共悲剧转化为公共幸福的财政伦理之路。

参考文献

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[4]程广云,夏年喜.哲学教育三论[J].教学与研究,2011,(10):89-96.

[5]孙文学,齐海鹏.中国财政史教学科研研讨会论文集:风云际会财政史[C].大连:东北财经大学出版社,2009: 13-20.

第4篇:心理学中人格的含义范文

美国、日本的企业管理模式一直是各国研究、效仿的对象,也被公认为较为先进的模式。而其先进性中很重要的一项内容就是其企业培训系统的完善及有效性。培训在企业管理中所起的作用是显而易见的。比如,丰田汽车工业公司一直位居日本汽车制造业的榜首,而它以自己独特的生产管理技术、推销制度、建议制度和职工教育制度等一系列管理策略,创造了几十年辉煌的业绩。其中,“丰田式的教育体系”在丰田深入人心,为丰田的发展起到了举足轻重的作用。丰田以及其他一些知名企业的实践都已证明,企业教育对公司的健康发展是必不可少的。

香港刊物《亚洲商业》曾在上世纪90年代中期组织了一次较大规模的调查,调查的样本包括中国在内的八个亚洲国家中随机抽取的715位大型企业的高级经理。调查内容涉及对将成为企业管理骨干与核心的MBA在品质和技能方面的期望与要求等内容。一项主要的结果列举了MBA应具备的10项品质与技能是:创造与革新能力、沟通能力、领导能力、创业能力、战略管理能力、群体协作能力、对人的管理能力、道德品质、技术性能力和跨文化管理能力[1]。这实际上是对未来亚洲企业家的期望和要求。但就国内目前情况,我们不可能指望在今后几年内,会有一批批已被培养好的、具备上述品质的企业管理人才(比如,MBA)加盟企业管理,使一切问题迎刃而解。实际上,依靠企业现行的条件以及国内教育体系的能力,建立和强化管理再教育系统,可能是符合我国国情的现实可行的办法。国内的学术界与企业界对建立、健全中国管理再教育体系应有所作为。

2国内外企业中人员培训研究的发展

国外对企业中人员培训的研究发展于三四十年代,成熟于七八十年代。80年代以后,评价中心(assessmentcenter)在英、美、德等西方各国得到广泛的研究与应用[2]。实际上,评价中心是采用模拟情景对人员进行评价的方法。以模拟情景的不同可分为若干具体的测评方法系列,如公文包测量、无领导小组、管理游戏等,还有其他一些相当有影响的训练方法,如美国的敏感性训练、方格训练。日本的魔鬼训练、PM训练等。哈佛大学则着重推行案例教学法。这些训练法都有内在的理论根据,同时又十分注重实际的应用价值,可直接为企业实践服务。国外专家始终致力于培训方法的探讨,所涉及的范围相当广泛。但笔者认为,其中最重要的两部分工作是关于管理工作要素系列的认定以及关于若干训练方法效度指标的探讨。比如,从40年代开始,美国俄亥俄州立大学的一批学者就致力于领导行为要素的研究,他们收集了1800多关于领导工作行为的条目,并最后用两个维度即工作管理和关心员工高度概括了管理者的工作性质。50年代以后,Flanagan在俄亥俄州立大学学者工作的基础上,采用他首先提出的“关键事件”的方法,对将近3000名各级军官的事件样本、20个实验室以及大量公司的事件样本进行了领导者行为要素的深入研究,得到了相当丰富和有意义的结果。例如,从对公司管理者工作的职位分析,Flanagan认定7个管理者工作要素,即生产监督、生产领导、雇员监督、人力协调、与雇员的接触和交往、工作的组织计划与准备以及劳资关系。60~80年代期间有大量的相关研究出现,可以说多得不胜枚举。另一种思路是直接考虑领导者的素质要素,比如,Chiselli的一项研究对管理者的13项品质的重要性进行了比较,发现其中监督能力、职位要求、智力、自我实现、自信心和决断力6项品质对管理行为影响最大;安定的需要、接近员工和首创精神对管理工作有次要的作用;而其他4项,即要求高收入、支配他人的愿望、成熟感以及男子或女子气对管理工作不产生影响[3]。这些研究结果本身对我们今天企业的管理实践并不具备指导性的意义,但该领域大量研究的存在有两个非常重要的启示:一是表明研究本身的重要性;二是其研究方法的可借鉴性。当然,国外更有意义的工作是针对管理者的工作要素所进行的训练方法的研讨,如评价中心对管理者交际能力以及敏感性所设计的训练方法等。而且,这类研究持续至今仍然是组织行为研究的热点课题之一[4,5]。下图是根据评价中心最常提供的培训方法中所涉及的管理者工作要素的示意图。从中可以看出低级管理者所需的技术技能最多,而高层管理者对概念技能要求最高,因此,管理层次也是影响管理者工作要素的变量之一。

附图

图1不同层次管理者三种技能差异的示意图

90年代以后,国内出现了一些针对具体企业的,涉及具体方法的相关研究[6,7]。相对而言,国内企业管理教育缺乏系统性和科学性。其主要表现为,缺乏相应的适合我国实际需要的培训方法。在一项企业培训情况调查中发现,企业已普遍认识到管理教育对企业发展的意义,大、中型企业一般都设有培训的专门机构和专职人员,但存在的突出问题是培训的有效性。目前有关管理教育的研究与实践大都局限在经验和描述性的层次。现在面临的问题是如何从理论的层面解决企业管理再教育的问题。企业教育包括道德、知识和技能等方面的培训,其中又以管理人员的心理品质、工作技能的培养更为重要和困难,其主要的难点在于培训方法的合理性和有效性。

由于文化背景的不同,即便是国外已证明为先进和有效的方法,运用于我国也有一个艰巨的移植过程。针对我国的具体实际,逐步完善我们自己独特的训练体系和方法,无论从理论上,还是实践上都是十分必要的。

3培训理论研究的可行性

现代心理学将学习解释为因经验而使行为或潜在行为产生较为持久改变的过程。培训则是受训者通过学习而习得某种新的或修正某种旧有的认知和行为的过程[8]。作为一个完整的学习过程,培训中各个阶段所产生的问题与心理学意义上的学习过程中各重要阶段所固有的问题必然有其相似性。因此,心理学有关学习问题的讨论所形成的学科,如联想心理学、完形心理学以及认知心理学中的有关理论,对培训应该具有理论性的指导作用。笔者认为培训从理论上应该有三个主要的过程:角色的鉴定、角色的比较以及角色的改进。

3.1角色鉴定

角色鉴定是指对所培训的心理特质的理论界定(心理特质指在管理活动中所需的特定心理品质,有时它指的是行为模式,而有时它指的是技能形成中相应形成的心理特性)。这一过程在理论上有重要的意义。心理特质的界定是否正确、合理,是方法研究有效性的关键。通过研究可界定出管理人员的能力要素系列。

3.2角色比较

心理特质的模式形成之后,就相当于建立了一个比较的参照系统,也就是说为培训的心理特质提供了一个标准或样板。这是对实际的心理特质进行评价的基础。因此,角色比较就是实际管理活动中所表现出来的现实心理特质与在该项管理活动中所要求的特质之间进行的比较。这种比较在技术方法上要求设计、修订和完善相应的测验工具,同时,它又是工具操作化的过程。

3.3角色改进

角色比较完成之后,角色改进便成为可能,这也正是训练的基本任务。在研究中,角色改进所涉及的问题是确定训练的基本形式,如一般形式或心理形式(一般形式是指常规训练中使用的方法,心理形式是指利用心理的方法,如心理测量、小组互动等),以及确定训练的基本程式,包括确定具体的测量工具,规定训练的步骤等。

上述三个方面的内容构成培训方法研究的完整过程。

4情景模拟方法

情景模拟方法实际上是设计训练方法的一种思路,理论上讲是最可能具有训练效度的方法,也是国外近几年方兴未艾的研究热点。任何一种训练方法的有效性都与它所能反映的实际情景中的品质、技能和行为等特质有关。如果训练方法所强化的特质正是实际工作中所需要的,那么这一训练方法就是有效的。情景模拟法的中心含义就是以实际工作情景要求的特质(包括心理品质、技能和行为等)为依据,设计模拟情景,训练人员,以达到强化该特质的目的。情景模拟训练法有三个技术关键:(1)特质界定的准确性;(2)测量工具在情景模拟中的可操作性;(3)情景模拟的效度,即情景模拟反映真实特质的有效程度。情景模拟法的研究应该成为培训方法研究的主要思路。情景模拟训练方法的关键是解决效度问题。

关于一些具体的情景模拟的培训方法的研究在国外已趋成熟,并被广泛应用于企业的管理实践中。而且,在每一种有影响力的方法面世之前,都会有一系列的相应的研究直接围绕该方法的有效性进行全面、充分的研讨,这保证了该方法在实际中的应用。比如,Gaugler等人用元分析对评价中心的效度进行了方法学意义上的探讨。元分析是对以往研究的再分析过程,Gaugler等人的研究对有关评价中心的研究中所使用的效度指标作了系统的统计分析,对评价中心的效度指标的获取途径和衡量标准有很好的借鉴意义[9]。Brannixk(1989)等人则对某一具体的公文包测验进行了研究,但其侧重点仍然是对评价分数有效性的讨论,研究中对公文包测验的效度评价构成体系所作的深入分析,对国内相关研究具有很好的参照价值[10]。Goffin将心理学中传统的人格测评方法与评价中心的情景模拟方法在效度指标上加以比较,以增进测量的有效性,从而改进培训方法的使用效率[11]。这些研究对将评价中心中的具体方法(如无领导小组讨论、角色扮演、管理游戏、公文包测验和行为示范等)广泛地应用于企业的招聘、选拔和人事培训,具有非常重要的意义。作为一个例子,下表是采用传统方法与评价中心方法选拔英国军队军官候补人员的成功率比较,数据表明心理学的测评方法显著提高了选拔的有效性[3]。活动研究(actionresearch)是近期出现的一种变革过程,它通过系统地收集信息,在信息分析的基础上选择变革行为,并最终干预企业的人事活动。活动研究的过程包括5个阶段:诊断、分析、反馈、行动和评价。活动研究有两个主要的优点:第一,以问题为中心;第二,强调人员参与[12]。活动研究非常强调方法的科学性,从本质上说它也是以情景模拟方法为核心。

表1传统方法与心理学方法选拔军官候补人员的训练成绩百分比(%)

方法数量优于一般一般低于一般和未及格

面试49122.141.336.6

评价中心72143.540.326.2

上述情况说明了这样一个事实,即国际上大量有关培训方法的研究,对我国企业培训方法的理论研究以及实现培训方法的规范化操作,提供了非常好的学术和实践依据。

5培训中的难点

培训对企业管理工作的重要性是不言而喻的。本文着重强调的是培训方法的科学性问题。可以说企业正处在两难境地中,一方面大批的管理人员需要品质、技能的再训练;另一方面训练方法缺乏科学研究与改进,训练达不到良好的效果。因为目前国内这方面的研究并不多见,所以该方面的研究具有极重要的理论价值和实践意义。大力开展这方面的研究工作,对于尽快使我国企业培训跨上一个新的台阶极其重要。唯有如此,才能适应经济快速增长时期企业发展的要求,尤其是适应加入WTO后我国企业加入世界竞争大格局的要求。然而,提高企业培训质量的途径是强化培训方法的科学性和有效性,要做到这一点应该倡导进行针对我国企业具体实际的实验研究,而且应遵循培训方法的基本规律,力求在理论与实际的结合中创造新的企业培训方法。

【参考文献】

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[7]梁开广,邓婷,许玉林等.评价中心法在评价中心管理潜能中的应用及其结构效度检验.应用心理学,1992,7(4):50~57

[8]张春兴.现代心理学.上海:上海人民出版社,1994,216~242

[9]GauglerBB,RosenthalDB,ThornthonGC,etal.Meta-analysisofassessm

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[10]BrannixkMT,MichaelsCE,BakerDP.Constructvalidityofin-basketscores.JournalofAppliedPsychology,1989,74(6):957~967

[11]GoffinRD,RothsteinMG,JohnstonNG.Personalitytestingandtheassessment

center:incrementalvalidityformanagerialselection.JournalofAppliedPsychology,

第5篇:心理学中人格的含义范文

生命对每个人都只有一次,珍爱生命是人的天职。中学语文所涉及的范围相当广泛,是对学生进行生命教育的极好教材。但是,有些内容如果教师不去强调,学生有可能一生都不会意识到。语文教师有责任和义务把落实这部分内容放在教学的重要位置。如何认识生命,如何珍惜生命,如何尊重生命,如何欣赏生命.语文学科在对学生进行祖国的语言文字教育的同时,也应责无旁贷地承担起对学生进行生命教育的重任。

一、生命教育的历史过程与基本内涵

生命作为世界存在的基础,是人类教育活动的出发点与最高目的。教育作为培养人的人类实践活动,自其产生之日起就担负着提升人的生命质量的使命。然而,伴随着科学技术的发展,其负面作用也日益体现:个体的人日益至上的物质利益的追求,某种程度上来讲,科技已成为人们满足自身欲望的工具。正如台湾学者张春兴等人所说:“我们虽不能认定物质文明给人类带来了灾难,但却可以断言单凭科学技术的进步,并不能保证获得美好的生活;甚至科学技术愈进步,反而会增加人们对于未来的恐惧。”科技理性思想影响范围之广以至于教育领域也概莫能外,如我们司空见惯的现象--------教师心目中有教书而无育人,有知识而无生命。学生也被当成待加工的原材料,完全忽视了学生的思维存在性以及独立性和创造性。与此同时,作为教学主导地位的教师也在某种程度上被人为的压抑了,其自身生命价值也被蒙蔽。课堂教学从而走向荒漠化。

那么,生命教育到底是一种什么样的教育?其所追求宗旨是什么?

对于这样的问题,我们应该从人作为一个完整健全的人的角度来理解。人之所以作为人,是应为它既有理智,还有情感,拥有人之为人之趣味,是一个健全完整的生命,而不是一个冰冷的学习机器;从当前教育中人的失落,导致单面人现象出现的现状出发。我们可以应用王北生教授的说法:“生命教育作为一种教育价值趋向,一种新的教育理念,他注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量;以关注生命的整体发展为宗旨,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。”

二、生命教育的理论基础

人本主义心理学是西方心理学发展的一种新的趋向,人本主义心理学的出现,是对以往心理学研究中“无人”现象的超越。从人本主义心理学的角度出发,生命教育理论主张教育教学的展开应该以“人”及“人的生命”为出发点,在关照学生的不同个性特征时,还要注重学生在德、智、体、美、劳等全面发展,认为学习动机是一切有效率学习的基础,把学生视为有待发展的个体,充分挖掘学生发展的潜力,以提升学生的生命价值为最高追求目标

三.在中学语文课中进行生命教育的必要性

首先从学生的角度讲,由于中学生的自身的原因,他们还无法对生命的真谛做出一个准确的认识,也谈不上去敬畏生命,热爱生命。他们的生理心理的发展条件决定了自身对未来发展的迷茫与困惑,这种无助的迷茫如果不能及时的加以引导,甚至还会延续到大学、成人。而中学语文课与中学思想政治课是最能直接对学生思想进行启迪和教育的学校课程。因此,通过语文学科的课堂教学,来贯彻生命的可贵,让学生理解人生的意义,从而提高学生对生命的重视和感悟,具有迫切现实的意义。

其次,作为语文这门学科本身而言,其作为母语的先天优势彰显欲尽,而其本身所担负的责任中就有“授业传道”,在学校教学中其与思想政治课一样担负着学校德育的工作,两者可谓比肩。作为所有学科课程中唯一一门可以在思想、情感、理智、认知与兴趣皆可与学生进行全方位的交流的知识学科,语文这门课除了要向学生传授知识之外,还包括帮助学生形成正确的人生观、价值观,帮助学生自立、自主、自强,可见,语文学科的自身学科性质也决定了其进行生命教育的必要。

四. 提升教师自身素质,系统、深入的理解“生命教育”

中学语文课中生命教育的主要实施者是科任教师,这就对语文教师提出了更高的要求:他们必须把学科知识内容与生命教育这一价值理念有机融合,做到情理相随,只有这样,方可达到教学的最高境界—润物于无声之中;要摈弃那种枯燥说理的教育模式。其次,科任教师应具备生命教育的理念来进行教学。就我个人了解,有部分教师对于生命教育的意义仅靠自身的理解和业余学习,存在以下几部分情况:

一种是并不知道具体的含义,而是泛泛而谈,认为是教导学生要珍惜自己的生命;一种是将生命教育狭义的理解为是禁毒教育、安全教育、青春期教育以及心理健康教育;另外还有将生命教育理解为不仅要珍惜自己的生命,也要珍惜世界上一切事物的生命。由此可见,教师对于生命教育的含义,还停留在较浅层面。因此,注重生命教育的前提是要提升教师个人素质,如此方可对症下药,对学生实施实实在在的思想启迪,唤醒其生命意识。

五.通过课外阅读,加强珍爱生命意识

阅读的主体是学生。阅读是读者个性化的行为,阅读的过程也是一个富有创造性的过程。当阅读主体的个性与作品全部或部分相契合时,个性与个性的碰撞就会闪烁出耀眼的火花。阅读教学就应鼓励学生在原认知的基础上建构有个性特征的理解和感悟,鼓励学生进行生与生的交流。让其在感悟与交流中,对生命的内涵做出深层的诠释。

“语文的外延等于生活的外延。”我们的语文教学要立足课堂,放眼课外,把生活引进课堂,进行大语文教学,在唤醒学生的生命意识方面,亦然。阅读之后,我们可采取实践体验的方式,强化学生对文章的领悟;同时,教师应鼓励学生在业余时间多看一些相关课外书籍。

一些课外书籍和名人轶事也可对学生产生深远影响。如中学生喜爱的台湾女作家三毛,教师在介绍他的作品时,可向学生介绍她的人生经历,如三毛曾因丈夫摩西不幸去世而悲痛欲绝,想自杀殉情,她的父母告诉她,如果她真的这样做了,他们会恨她,因为她杀死了他们最心爱的女儿。后来,三毛就坚强的活了下来,因为她知道,除了丈夫,她还是父母的女儿。由此,我们可以引导学生理解,人的生命不仅属于自己,还属于爱我们的所有人,随随便便抛弃生命是一种不负责任的行为。如此,让学生懂得珍惜生命是一种责任。

六.对话教学视角下,让学生懂得关怀生命

第6篇:心理学中人格的含义范文

【关键词】元理论 教育元理论 教育之爱 教育之真 教育之美

一、理论依据和现实意义

1.元理论含义

在西方教育理论中,“元教育理论”(Meta-theory of education)一词正式出现是20世纪70年代初。“元教育理论”、“元教育学”、“元教理学(Meta-educoeogy)”概念最早是由德国教育家尔夫冈布雷津卡(W. Brezinka)在其论著《从教育学到教育科学:元教育理论导论》(1971年)中提出。元(Meta),意即“位于……之后”、“超越”,它与某一学科的名称相连所构成的名词,意味着更好记的逻辑形式。这种新的更高一级的逻辑形式,讲义一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构及其他种种表现。也就是说,元研究就是对原有学科所作的逻辑——语言层面的分析,它不宜对原有学科现象领域即内容作为研究对象,而是对原有学科的陈述体系进行形式分析,对某类研究活动存在的问题(元问题)进行的研究。

2.教育学元理论(元教育学)

教育学元研究的结果是形成教育学的元理论,系统化的教育学元理论就形成了元教育学,她是对教育学进行元研究的学科,是以教育学及其研究状态为研究对象和研究框架的元理论。它从逻辑和方法论的角度审视教育学理论,对概念和范畴进行严格的规定并力求取得一定的表述,为教育学的反思提供了理性的武器,为检验与整合教育知识提供了标准、规范与规则,促使教育学的完善。而且,对于教育研究来说,元教育学有助于为其提供一种元教育观,即给研究者提供一个适合的视界,进而调整安久的方向与思路,提高研究的质量。

3.大学教学中出现的一般问题

许多大学生在步入大学时面临的首要问题是从“让我学”到“我要学”的学习方式的转变,往往由于自控力较差而学业成绩下滑;课程设置缺乏自由度,条条框框较多,很难形成以求知与满足兴趣为先导的学习风气;大学教育很大程度上还是应试教育,考试作弊,作业下载的现象屡见不鲜,长此以往易形成投机取巧的不良习惯,不利于职业生涯的发展;大学里师生关系淡漠,高校教师责任心普遍较差,除了教学任务外还肩负一定量的科研任务,缺少与学生沟通的时间与精力等。

二、教育元理论三元素在教育实践中的处方性研究

教育元理论是:“相对于教育理论并不是更高一级的知识形式,它本身只是参照而不是判定某一理论存在合理性与有效性的‘元’知识。”因此,本人依据对于教育理论和教育心理学的理解之上,给出了以下三个参照物,并将其作为教育元理论中的三个基本元素:

1.教育之爱

从古至今的大教育家们的传世箴言中都闪耀着教育之爱的光芒,如孔子的“爱之,能勿劳乎?忠之,能勿诲乎?”,陶行知的“捧着一颗心来,不带半根草去”,德国精神科学教育学的代表人物诺尔指出,“教育的基础是成熟之人与成长中之人之间的情感型的关系。而且这种关系是为了儿童的自身的目的,即走向他的生活和形式。”对于诺尔来说,这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系,是教育工作的自身基础,因为不是所教,而是这种关系本身才是教育最为深沉的内容和最终的条件。他指出,“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系,就是把教育者和儿童联系起来的创造性地关系。”而来自经验教育学的代表布雷钦卡的批判指出,“教育关系实际上就是一种职业关系。”职业教育者与受教育者的关系不只属于同一生活共同体的关系,而是基于一种契约关系:教育(特别是教学)是为了获得工资。而在批判教育学者看来,精神科学教育学过于重视教育者的意向,而忽视了受教育者的意向,这样教育者和被教育者之间就形成了一种控制关系。所以莫伦豪尔指出,教育科学的认识兴趣是对解放的兴趣,也就是“主体从限制其理性以及与理性相关的社会行动的条件中解放出来”。在高等教育中,教育的科学化和教育关系的过度职业化导致了一种建立在对象化基础上的认识论的过度膨胀,导致了教育过多的技术倾向和因果倾向,把对待人的“我——你”关系转变为对待物的“我——它”关系。在高等教育神圣的知识殿堂内,教师要“捧”的是理解的心灵,为此做出任何高度的评价都不为过。在“我——你”关系的建立过程中,为了尽可能地实现最优的教育效果,教师要纠正过多的技术倾向,打破建立在对象化基础上的认识论的因果模式,承认并尊重学生的个性差异;善于为学生营造宽松愉悦的教学环境;要积极评价学生,最大限度地理解、宽容、善待学生;尊重学生的权利;欣赏学生个性中的亮点。

2.教育之真

陶行知先生的教育理想之一是“千教万教教人求真,千学万学学做真人”。其中体现的是一种求真务实的严谨的治学态度和教书以育人为本的教学理念。所谓教育活动是教师与学生在不断变化的教育情境中所进行的双向互动,其根本矛盾是学生个体发展的应然目的与实然状况之间的矛盾。这个矛盾的解决就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然目的来改变,改变的任务责无旁贷地落到教师身上,教师在改变过程中进行着知识传递和价值引导。所谓“价值引导”,即指教育是投射、蕴涵着教育者主观意志与价值观念的引导活动。教师作为知识与文化的传承者,具有暂时的文化优势,对学生的成长负有道义上的责任,引导学生进行价值上的选择。在价值引导过程中,因教育本身所具有的工具理性,价值引导必然体现阶级的意志、教育的性质和教育者的人生追求。而在教育活动的实践过程中,应然目的应遵从实然的人的真实需求和水平来设定,而脱离了真实的教育,应然目的指向的教育活动必定是受到批判且失败的。人文主义心理学是对人性、对心理学及对教育的一些观念、态度和主张。在教育上人文主义者,不主张客观地判定教师应教授学生什么知识,而是主张从学生的主观需求着眼,帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。其代表人物罗杰斯的学习理论主要是以学生为中心的教育理念(Learner-centered education),且以自由为基础的学习原则。他在《学习的自由》一书中提到:“人皆有其天赋的学习潜力;教材有意义且符合学生目的者才会产生学习;在较少威胁的教育情境下才会有效学习;主动自发全心投入的学习才会产生良好效果;自评学习结果可养成学生独立思维与创造力;知识外重视生活能力学习以适应变动的社会。”所以,尊重客观事实,崇尚科学真理是教育之真的核心价值所在。

3.教育之美

教育之美其本质即揭示了教育艺术的本质。也就是教师和学生之间的和谐的关系。“度与和谐”是人们在社会生产活动和精神生活中所追寻的一种境界,是在社会活动中人们掌握和运用客观规律创造出与人的目的相一致的、凝结着人的智慧、才能和力量的引起主体愉悦感的感性形式。“度与和谐”作为人们的一种主观的体验和感受,是客体的某些方面达到了与主体的高度统一与和谐,使主体感受到满足与愉悦。因而,人们总要通过自己的实践活动来追求和创造美的境界,即运用内在的尺度,改造客体,使之达到和谐之美的过程。教育活动的整个过程是教育者的主动精神作用教育对象的协调控制活动,不可避免地要体现和谐,体现教育活动的美的价值,使教育主体与教育客体达到高度的和谐与统一。

首先,师生之间应构建和谐美好的人际关系。人的交往的内在美表现是高尚的道德情操,外在表现是言语行为之美。教师的人格是高品位人际关系的重要基础。和谐的师生关系,可满足学生的由单纯的认知需求上升为情感需求。只有具备人格魅力的教师才能真正实施爱的教育,“爱中有严,严中有度”构建互相尊重信任、互相合作、民主平等的师生关系。

其次,教师应探究和谐美好的教学过程。教学是一种艺术化的教育,是一种创造性的教学活动,融入了施教者的人生历练、情感创造,是机械技巧的超越和升华。高等教学活动作为青年人生活中重要的实践活动之一,必然有着丰富的审美因素,使学生在获得知识的同时感受到和谐的美,融入和谐的美的意念。其核心是尊重学生的个性差异,开发学生的潜能,培养学生的完整人格。教育过程中要鼓励受教育者自主创新学习,拓展学生的自主学习的时间和空间,培养学生自由选择的能力。总之,在教学活动中,由和谐效应带来愉悦性,使学生成为教学世界中的发现者、创造者,使学习过程转化为一种丰富的精神享受,达到真正的和谐之美。

再次,创造和谐优美的活动环境。要按和谐的规律来建立人与环境的相互关系。优美的活动环境会给人们带来审美的享受,激发出创造的热情,提高活动的效率,环境美能够满足人的生存和发展的需要适合于社会活动的需要。教育活动中应坚持“环境育人”原则。学校力求改善办学条件建设,优美的校园风景,布局合理的校园设施,现代化的教育技术设备,能使校园融传统文化和现代技术于一身,最终实现人与自然的和谐健康发展。

三、小 结

人们是根据需要来选择区别、联系还是区别加联系的,包括二元、三元、多元,都是根据需要去选择的。教育的目的不是具体任务或技术方面的训练,而是唤醒对人类生活的可能前景的认识,引发或者培养青年人的人性意识。有的人生来就具有这种意识,他们的潜力就自然得到发挥。但是大多数人需要唤醒他们这种意识。心理问题的根源是冲突,需要包容和不冲突或减少冲突时,我们选择爱、真和美,即人类生存的基本需求出发,结合人的感性和理性,选择和谐和统一的方法加以解决。因此,大学教学的任务不仅要对教育寄予中心地位的重视,而且也在总体上打下全面教育的基础,目的是全面发展个性和充分发挥个人才能。

参考文献

1 柳海民.现代教育学原理[M].长春:东北师范大学出版社,2005

2 吴式颖、任钟印.外国教育思想同史(第十卷)[M].长沙:湖南教育出版社,2005

3 彭正梅.重回教育之爱:德国精神科学教育学视野中教育关系论研究[J].全球教育展望,2010(5)

4 张春兴.《教育心理学》——三化取向的理论与实践[M].杭州:浙江教育出版社,1998

5 张积家.高等教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2009

第7篇:心理学中人格的含义范文

关键词:美术教育;人文精神培养;综合能力

一、人文精神的含义与价值

人文精神是一种普遍的人类自我关怀,表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切,对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视,对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。它关注人存在的意义、尊严、价值、道德、文化传统,关注人的自由与平等,人与社会、自然之间的和谐等。人本教育是人文精神的核心,而人本教育是“以人为本”的教育,以人格完善为教育的最终目标。突出人文科学的价值,将人文教育贯穿于教育的整个过程中,使教育人性化、人格化、个性化。鼓励学生自己学会认知、感受和思考,自己体味人生道理和文化价值;强调人的自由、尊严和人格,重视学习者的主动性、积极性及发展潜力。鼓励学生自己求知、自己探索、自己发现、判断真伪与价值,从探索和发现中学得所需要的知识。学生在学习活动中相互尊重、相互接受、相互帮助。在人本主义教育的内涵中,不仅强调自我意识的完善,而且倡导关心自然、关心他人、关心社会,培养学生能够和他人合作,有效交流,和谐共处。

二、美术教育中人文精神的价值体现

“美术教育具有人文特质,是九年制义务教育阶段学生必修的艺术课程,也是对学生进行美育的主要渠道,在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用。”这是美术课程标准关于课程性质的一段表述,而美术作为人文科学的核心之一,凝结着浓郁的人文精神,人的自由、尊严、智慧、理想、愿望、情感、意志、价值、道德、个性、修养、生活状态等人文特征都蕴含在不同时代、不同国度的艺术家所创造的艺术作品中。所以引导学生关注美术知识、艺术技能与人的情感、价值观、个性、生活状态等关系,指引学生关心人类的变化现象是十分重要的。

三、美术教育与人文精神的培养

1.正确认识美术教育在儿童心目中的地位

作为成年人,我们从来都是和孩子从同一方面看他们的画,而且是从同一视角。我们往往忽略了,儿童美术教育是一个承接和释放情感的载体,儿童绘画和他的身心发展一样,有一些早期的原生态净土,在这片净土上,每个孩子都在发展着自己的个性,按自己的规律成长。儿童美术教育在儿童心中具有不可替代的神圣的位置,教师和家长应该给孩子提供自由表现的机会,鼓励他们用不同的艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象,尊重每一个孩子的想法和创造,肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式,分享他们创造的快乐。

2.解放天性,注重儿童的情感体验

杜威提出要保存儿童的天性,尹少淳先生提出,应该以一种发展的眼光看待儿童作画,要保护儿童美术学习的重要品质:如高昂的兴趣,旺盛的想象力和主动大胆的创造精神。许多心理学家已经证明,自由说话或交谈,是缓和个人情感与他人之不和,以及侵蚀行动最有效的安全活塞。由于儿童语言发展的局限,他们还不善于用语言表达那些令他感到新奇或不满的事情,他们常选择绘画的方式来表达,边画边用语言来进行补充。这是因为美术活动比较开放,儿童可以不受限制自由灵活地表达自己的想法和愿望。这样会使他们的情绪、情感能够得到充分的释放和宣泄,可以使儿童解脱心理压力和紧张,使情感自由舒张,提高他们对环境的自我适应和调整能力。

3.了解人类文化背景,尊重多元文化

美术是人类文化最早和最重要的符号性载体之一,记录和再现了人类文化和思想的发展进程。用美术这种艺术形式表达思想和情感是人类历史中的一种重要的文化行为。通过美术与文化的联系,可以了解不同地域文化背景,学会尊重多元文化。我们所接触到的很多美术作品都有象征意义,这是由文化所规定的。人类社会的神话、史诗、传说、典故、宗教、寓言都是规定象征的重要原因。所以美术教学可充分发挥学校、家庭、社会的多元文化的总体效益,整合各方面的教育影响,引导学生走向生活、走向社会、走向自然。通过欣赏、认识自然美和美术作品的材料、形式与内容等特征;通过描述、分析、对比与讨论等方式;了解美术表现的多样性;通过走进博物馆、美术馆、民俗馆,了解其中的民族民间美术、艺术等文化,了解它们与其他地区或其他民族美术文化的异同;通过参观、座谈、调查、访问艺术家工作室等参与活动,了解中外艺术家的艺术思想、生活及作品诞生的过程,或结合有关资料,让学生了解相关国家的地理、历史、风俗人情、社会风貌、增进对不同国家、民族,不同风格画派的了解与尊重。

4.创建良好的师生关系,使学生身心得到协调发展

人文教育提倡创建积极的充满人性味的师生关系和学习氛围,让每一个儿童在这种氛围中充分展现个性。人文教育强调以人为中心,注重教师所应具备的人性观。美术教师必须加强自身的知识的同时,也要能解读儿童绘画,善于与儿童沟通。如果不能了解孩子就无法做好本职工作。现代儿童美术教育以人发展为中心,教育儿童的前提建立在尊重和了解儿童,一切以儿童心理发展规律为基础。教师不仅要须知心理学知识,而且要具有理解儿童,善于和儿童建立密切融洽关系的本领。他们能随时进入儿童的天地中,能听懂儿童的心声,知道儿童喜欢什么,需要什么,他们怎么想,怎么做;并能以平等、友善的态度与儿童做朋友。只有这样,教师才有资格去帮助和指导儿童。

5.注重人品与道德修养,为健全人格的塑造打基础

第8篇:心理学中人格的含义范文

论文摘要:从理性概念的分析切入,分析完全理性的内涵与缺陷,阐述更为接近人类真实行为的有限理性的产生机理,总结有限理性决策模式的基本内容。

理性成了人类标榜自身区别于动物的文明标签。人类通过理性的运用,一步步从蒙昧无知走向文明开化,并在这一过程中看到了自己的本质力量。但是,这种对理性的极度崇拜与自信,又在一定程度上使人类社会的发展陷人了困境,让人类意识到了在特定历史条件下,理性都是有限度的,这种限度确定了人类潜能与智力发挥的边界。

一、理性界定

广义而言,理性指一种行为方式,它适合实现指定目标,而且在给定条件和约束的限度之内。在不同的学科领域,理性所涵盖的内容存在着差异。在早期心理学、逻辑学和伦理学中,理性指运用才智进行选择的过程,比如詹姆士在《心理学原理》一书中将理性作为“推理的特定思考过程”的同义语;而在经济学和社会学界,理性则指选择本身,比如达尔和林德布鲁姆指出“一项行动是理性的,即对于指定目标及其真实处境来说,该行动被‘正确地’设计成一种能谋求最大成功的行动”。

二、完全理性的内涵及其缺陷

(一)完全理性的内涵

完全理性假设是传统经济理论研究的理论基础。完全理性假设包括:(1)所有经济主体愿意且能够最大化他们的预期效用;(2)所有经济主体有理性预期,理性预期意味着所有经济主体关于每个经济主体如何行动有完全相同和正确的信念。具有完全理性的行为人是个无所不知的超人,他具有纵向和横向方面完备的知识。在纵向方面,他可以预测未来;在横向方面,他通晓资源、交易伙伴和环境等情况。

在理性的假设前提下,新古典经济学家构建了一个逻辑优美、结构严谨的经济大厦,全面论证亚当·斯密的“无形之手”原理。正如主流经济学的典型代表弗里德曼的著名论断所述,“彻底的‘现实主义’显然无法实现;看一个理论是否‘足够’现实,只能看它就眼下意图而言,是否能做出充分好的预见,或做出比其他理论更好的预见”。主流经济学的完全理性假设致使其形成令人称赞的完美体系和预测能力,但是这种完美只是抽象上的理想模式和方法,不仅经不起经济学内部的逻辑推敲,也经不起实践和现实的考验。

(二)完全理性的缺陷

自1930年代西方发达国家相继发生经济衰退和危机以来,完全理性的假设就遭到来自各方的谴责和质疑,主流经济学理论根基存在的缺陷不断被揭示,主要包括:行为人的行动不仅受到理性的驱使也受到感性因素的影响;行为人不具备完全的计算和逻辑推理能力,也无法像先知一样可以预测未来;行为人具有异质性和差异性偏好;无法量化全部选择的结果,当然也就不可能赋予每种效用数值,比较行动方案的优劣,也就无法进行理想中的选择。

西蒙明确指出:“经济学家们给经济人赋以一种全智全能的荒谬理性。这种经济人有一个完整而内在一致的偏好体系,使其能够在他所面临的备选方案当中做出抉择,他总是完全了解有哪些备选的替代方案,他为择善而进行的计算,不受任何复杂性的限制;对他来说,概率计算既不可畏,也不神秘”。西蒙认为这种全知全能的经济人抽象无异于“奥林匹亚山神模式”,它对个人认知能力的假说,与现实中人类的实际行为或者可能的行为几乎没有什么关系,剩下的不过是“它具有很大的智慧和美学魅力”。西蒙认为,这种经济人固然“具有很大的智慧和美学魅力,但同具有血肉之躯的人的实际行为(或可能的行为),看不出有多大关系”。原因在于,所有现实的决策者都面临着三重限制:一是“对后果的了解只是零碎的”;二是“对价值预见不可能是完整的”;三是“只能想到全部可能行为方案中的很少几个”。这三种限制表明了“理性的限度”。

三、有限理性产生的机理

有限理性(bounded rationality)的概念是阿罗提出的,他认为有限理性就是人的行为“即是有意识地理性的,但这种理性又是有限的”。在诺思看来,人的有限性包括两个方面的含义,一是环境是复杂的,在非个人交换形式中,人们面临的是一个复杂的、不确定的世界,而且交易越多,不确定性就越大,信息也就越不完全;二是人对环境的计算能力和认识能力是有限的,人不可能无所不知。

西蒙于1947年在《管理行为》一书中首次正式提出有限理性的定义,即行为人“主观上追求完全理性,但客观上只能有限地做到这一点”的行为特征。按照他的理解,如果行为人在选择时主要运用了计算和推理手段,那么他的选择就是理性;如果他的选择主要受感性机制(比如情绪、天性和冲动等)的驱使,那么他的选择就是感性的。在此基础上,西蒙将主流经济学中流行的理性或完全理性视为实质理性,而把行为人在经济活动中的实际选择称为有限理性或过程理性。在西蒙看来,有限理性主要被刻画为一个余类—缺乏全智全能的理性,就是受限制的理性。全智全能的缺乏,主要指的是:不能知道全部备选方案,有关外生事件具有不确定性,以及无力计算后果。

西蒙开创了对有限理性研究的先河,后来者在他的基础之上作了很多有益的补充。

(1)斯科特(scott )比较权威性地总结了三种不同表述内容的有限理性概念:获取和处理信息的巨大成本所产生的后果;能力的有限—人类科学知识存量的有限或人类未加协助的信息储藏及推理能力的有限;人类理解或思维中存在着系统性的扭曲。

(2)行为人自身的生理限制。弥勒(Miller )认为行为人对信息和知识的利用受到来自大脑记忆的天生限制,这也是导致行为人只能不完全理性行动的内部原因。他发现,行为人的快速短时记忆的容量只有(7±2)项;从短时记忆向长时记忆存人一项需要5一10秒钟;记忆的组织是一种表列等级结构(类似于计算机的有限内存,从内存到外存的存取需要时间,以及计算机的储存组织形式)。这些是大脑加于所有任务的基本生理约束。正是这种约束,使思维过程表现为一种串行处理或搜索状态(同一时间内考虑的问题是有限的),从而也限制了人们的注意广度(选择性注意)以及知识和信息获得的速度和存量。与此相适应,注意广度和知识范围的限制又引起价值偏见和目标认同(类似于无知和某种目的意识所产生的宗教或信仰),而偏见和目标认同反过来又限制人们的注意广度和知识信息的获得(类似于宗教或信仰对科学和经验事实的抵制或排斥)。

(3)心智成本为正意味着有限理性。认知心理学主张,行为人的认知通过其心智模式来决定他的选择是否是理性的。从经济学的意义上来看,心智是一种资源,而且是一种稀缺的资源,正因为如此才使理性也是有限的。主流经济学认为行为人的心智是唾手可得的无限资源,获取心智的成本为零,进而行为人具有完全理性。但是,事实上的心智却是一种稀缺的资源,在利用心智时必将有成本发生,如此则理性就存在限制。

另外,我们通常所说的外部环境的不确定性和复杂性则加剧了对理性的制约。最近,有些学者则从脑科学的角度来研究大脑皮层的不同部分控制不同领域来解释有限理性的成因,有的则对有限理性进行建模研究。总的来说,对有限理性的关注使得社会学、心理学、信息学和脑科学等领域都融入到经济学的研究中来,也使对完全理性的假设批判得更有根据和更为科学。

四、有限理性决策模式的基本内容

西蒙认为,人们在决定过程中寻找的并非是“最大”或“最优”的标准,而只是“满意”的标准。以稻草堆中寻针为例,西蒙提出以有限理性的管理人代替完全理性的经济人。两者的差别在于:经济人企求找到最锋利的针,即寻求最优,从可为他所用的一切备选方案当中,择其最优者。管理人找到足可以缝衣服的针就满足了,即寻求满意,寻求一个令人满意的或足够好的行动程序。西蒙的有限理性和满意准则这两个命题,纠正了传统的理性选择理论的偏激,拉近了理性选择的预设条件与现实生活的距离。 与完全理性基础上的最优决策机制进行比较,西蒙的满意决策论放松了对环境的限定,承认环境的复杂性和变动性,但却严格了对人的限制,承认人的理性是有限的,主要受大脑的生理机制和由此而引起的认知因素(选择性注意)和动机因素(目的性行为)的限制。西蒙在对理性模式提出批评以及否定完全理性假定的不真实性的同时,提出了自己的模式。这个模式的内容是:

1.决策者在进行决策时对其决策状况的信息掌握不完备。“按照理性的要求,行为主体应具备关于每种抉择的后果的完备知识和预见。而事实上,对后果的了解总是零碎的。”正是这种“零碎”的认识,使决策者囿于理性的范围之内。

2.在得到大量有关信息的前提下,决策者充分处理信息的能力仍然有限。在西蒙看来“知识的不完备性、预见未来的困难性以及备选行为范围的有限性,决定了‘客观理性’在实际行动中是不存在的。人类行为所依赖的既不是古典经济学家所谓的‘客观理性’,也不是弗洛伊德所讲的‘非理性’,而是介于理性与非理性之间的‘有限理性’,任何组织和个人都只能被视为一个具有学习及适应能力的体系,而不应被看作是一个绝对理性的体系。”

3.西蒙认为,有关决策的合理性理论必须考虑人的基本生理限制以及由此而引起的认知限制、动机限制及其相互影响。从而所探讨的应当是有限的理性,而非全知全能的理性;应当是过程合理性而不是本质合理性;所考虑的人类选择机制应当是有限理性的适应机制,而不是完全理性的最优机制。

4.决策者的主观作用很大程度上影响决策效果。决策者在试图构建一个问题的客观模式时,常常带有一种对问题先人为主的印象行动,致使主观的考虑渗人分析之中。当决策者获取信息时,他们是有选择的,有的加以重视,有的遭到忽略。一项决策的出台,应该是要预先确定目标和方向,然后才进行意向性的决策分析。

5.信息搜索行为的有效性受所得信息的实质和先后秩序的影响。对决策环境的搜索是按照下列目的进行的:(1)发现问题;(2)辨别备选决定;(3)决定结果;(4)确定评估标准。虽然决策者对这些不同的目的有不同的搜索战略,但搜索既不是客观的,也不是穷尽的。决策者常常受到搜索过程早期发现的信息的影响,也受到先后秩序的影响。信息搜寻的最大困难在于搜寻对决策者的要求与过程评估对决策者的要求有矛盾。

6.“刻板印象”导致决策者过去的成功和失败影响着他对后一个具体问题的态度。成功的经验能指导决策者在以后面对同一或类似具体问题时,提高信心指数,并且用同样的方法很熟练地解决该问题;而当决策者面对失败的问题,心理难免会存在一定的阴影,从而导致畏首畏尾,有时甚至知难而退。

第9篇:心理学中人格的含义范文

关键词:杜夫海纳;审美形而上学;情感先验;现象学美学

中图分类号:B83-06 文献标识码:A 文章编号:0438-0460(2012)01-0071-08

关于美的本质,除了美感论和形式论的传统之外,西方美学史从柏拉图、普罗丁到黑格尔甚至叔本华一直是形而上学美学传统,即以最高的概念“理念”、“神”或“意志”来作为美的终极依据。以现象学、存在论和解释学美学为代表的20世纪西方现代美学反形而上学,即反主客二分、反本质和现象二分。需要指出的是,西方现代美学在力图终结思辨形而上学的同时,却沿袭了审美形而上学的道路,依然是对柏拉图理念论美学的呼应。本文以杜夫海纳审美经验理论为切入点,探讨审美形而上学的内涵及现象学美学对于当代美学研究的启示。

一、何谓审美形而上学

西方哲学史上,形而上学一词尽管众说纷纭,却有一个最基本的含义本体论,它源于亚里士多德的形而上学研究,即先于或高于物理对象的事物,或作为终极原因的科学。康德区分了思辨的形而上学和道德的形而上学。海德格尔反对传统形而上学,认为它以对存在者的探讨遗忘了存在,但海德格尔并非要终结形而上学,而是以存在论继承和改造了形而上学。

西方美学史上,审美形而上学称谓不尽相同,却也有一个基本的含义,即认为美的事物背后有个终极的本体。叔本华和伽达默尔用的是“美的形而上学”(metaphysics of beauty),即理念是美的事物的原因;尼采则更多使用“艺术形而上学”(metaphysics of art),即艺术能传达真理,艺术能给人最终的慰藉。“美的形而上学”和“艺术形而上学”含义有内在的一致,即从可见的美的事物(人、自然、艺术作品)抵达不可见的美的本体。西方美学中,这两个词没有原则的区别,往往侧重艺术的形而上意味。东方美学则有所不同。日本美学家今道友信在论述庄子美学时,称之为“美的形而上学”,并区分艺术与美,艺术是可见的、具体的,美则是不可见的、理念的。他说:“艺术哲学是对艺术的反省,它是通向作为美的形而上学(calonologia)的美学的入口……美对于艺术来说,只不过是隔得远远的自为自在的idea(理念),它在艺术里是决不可能整个地显现的。可以说,在东方美学中,自然是美的形而上学最重要的方面,艺术则是第二位的,是对自然的模仿,这点与西方近代美学偏重艺术贬低自然不同,却与柏拉图美学有内在的一致。除了这两个概念外,西方学术界还有“形而上的美学(metaphysical aesthetics)”、“审美形而上学”(the aesthetics of metaphysics)、“作为形而上学的美学(metaphysics as aesthetics)”等含义相近的表述。在此,笔者采取“审美形而上学”的中文译法,以突出现代美学中美“相关于审美主体”这一含义。

在西方美学史上,从柏拉图到普罗丁、黑格尔、浪漫主义到唯意志论美学直至现代美学之间,有一条审美形而上学的线索。柏拉图是美的形而上学之父,其“美本身”、“美的理念”是美的现象背后独立自足的实体,是美的事物的原因;他认为真正的美在上界,而世间的美只是对美的理念的朦胧回忆。黑格尔则开启艺术形而上学的先河,“美是理念的感性显现”的经典命题既是美的定义,也是艺术的定义,即美的现象背后具有理念的本质。叔本华美的形而上学借鉴了柏拉图,他说:“关于美的形而上学,其真正的难题可以以这样的发问相当简单地表示出来:在某一事物与我们的意欲没有任何关联的情况下,这一事物为什么会引起我们的某种愉悦之情?”叔本华的思路是这样的:现实生活中,人受意志的操纵,在苦痛与厌倦之间摇摆不定,审美活动中审美主体摆脱了意欲的纠缠,使我们直观理念。“美就是清晰显现、可被直接关照,因而也就是清晰展现了事物的含义丰富的柏拉图式的理念。”在审美静观中,意欲完全消失,直观到事物的理念,这时的真也是美。尼采以反形而上学面目出现,却有根深蒂固的形而上学情结,而且不得不承认人的形而上学天性,“一位自由思想家即使放弃了一切形而上学,艺术的最高效果仍然很容易在他心灵中拨响那根久已失调、甚至已经断裂的形而上学之弦”,以致他“内心就会感到深深的刺痛”。总之,他们把美当做理念或意志的体现,没有摆脱实体本体论,没有进入存在论,因此属于传统形而上学体系。

现代存在论哲学一方面反对传统形而上学,另一方面又继承和改造了形而上学,建立了现代形f而上学,并最终走向审美形而上学。西方现代美学反对的是思辨形而上学,却奔涌着审美形而上学的暗流。我们从海德格尔到伽达默尔的美学,及现象学美学家杜夫海纳、英加登和盖格,不难发现审美形而上学建构。海德格尔的重要意义在于反对表现论美学和形式论美学,主张艺术与真理的关联,真理是存在者的无蔽状态即存在者的显现,这种显现即是美。伽达默尔自称终生都是柏拉图的学生,《真理与方法》关于“美的形而上学”的分析,并非对柏拉图美学的客观研究,不仅是要阐明“柏拉图的美学理论和普遍解释学观点之间存在的亲缘关系”,且要建构自己的审美形而上学。

现象学美学的特殊性在于,从审美经验切入艺术的形而上性质。现象学哲学的意向性概念及“朝向事情本身”的本质直观方法,为现象学美学提供了打破主客二元对立的认识模式。杜夫海纳发展了存在论和现象学,探讨了自然审美经验与艺术审美经验的差异及自然美的意义。刘若愚在《中国文学理论》中曾指出过杜夫海纳的形而上学美学思想与道家思想的可比性,即杜夫海纳的“存在”与道家“道”的相通。波兰现象学文论家英加登在《论文学作品》中提出“形而上特质”概念,他指出文学作品尤其是优秀的文学作品在四个层面(声音层、意义层、多重图式化观相、再现客体层)之外,还有特殊的气氛、光辉,它笼罩作品,使读者震撼,“文学的艺术作品只有在形而上学质的显示中,才达到了它的顶点”。英伽登的理论可以分为三部分:文学作品本体论、认识论及审美价值论。“形而上性质”是属于文学本体论部分,与他后期着重研究的审美价值论有内在联系,只是研究的角度不同,侧重点不同而已。英加登称其为“形而上特质”而非“审美范畴”,原因在于:“形而上特质”才能说明文学作品的价值,而不仅是美学特征;“形而上特质”才能说明文学作品对欣赏者的提升作用,而不只是审美愉悦;“形而上特质”是把文学作品统一起来、从而使其成为“有机整体”的东西,是文学作品成为文学作品的最终原因。德国现象学美学家盖格将“审美价值”作为美学学科区别于其他学科的标志,他这样描述审美经验:“产生了这样一种奇迹、产生了从性质上来说与我们一般所体验到的任何东西都不相同的效果、只有对宗教情感的理解和对形而上学方

面学习的理解才能与之相提并论的这种精神过程。”杜夫海纳在研究方法、艺术作品的一般结构和审美知觉分析、审美价值研究方面都与英伽登和盖格颇多相似,在审美经验的“形而上学’’建构方面更是遥相呼应。

二、艺术的审美经验

杜夫海纳对于艺术审美经验的分析,主要见于他的鸿篇巨著《审美经验现象学》(1953)和论文集《美学和哲学》(1967),审美形而上学倾向集中于《审美经验现象学》一书的最后一节“形而上学的前景”。作为现象学美学家,杜夫海纳区分了艺术作品和审美对象:是审美知觉使艺术作品成为审美对象。他在梳理了艺术作品的一般结构的基础上,进而分析审美对象的特质,即审美对象是一个与欣赏者进行情感和思想交流的“准主体”。杜夫海纳没有止于审美对象的“准主体”性质,他进而指出了审美对象“形而上的前景”(metaphysical perspective)。他指出,审美对象在感性、再现、表现三个层面以外,还有另外的意义,“这种作品总有一个第四维度,一个我们至少预感到的、构成作品深度的意义的气息”。“审美对象……永远让思考得不到满足,使我们常常感到意义有一个宗教维度”。杜夫海纳这一思想实际上超越了现象学,是对审美经验的形而上的意义进行的研究,这是“非现象学的”,超越了胡塞尔现象学的,表明他关心的是本体论(在此即海德格尔意义上的存在论),杜夫海纳的结论是“是审美经验提示哲学要……从现象学走向本体论”。杜夫海纳给美学研究的启示是:艺术作品的结构分析,并不能呈现这一形而上维度,只有在欣赏者的审美经验中,艺术作品作为审美对象会“当下发生”地呈现它的“气息、宗教维度”,这也是英加登以欣赏者领略到的“气氛、光辉”来说明文学作品最高意义的原因。

下面,笔者试着从“艺术家”、“真理”和“情感先验”几个关键词来把握其审美形而上学建构。先看杜夫海纳关于艺术家的看法。任何艺术创作当然都离不开艺术家的自我表现,但是重要的不是艺术家的自我表现,而是要表现存在;艺术作品不只是艺术家对现实的再现,艺术作品要代言有表现力的自然。杜夫海纳从存在论角度分析审美经验的意义,就是说,艺术作品不仅是作者个性或时代精神的体现,更重要的是作者体验一个世界并顺从地传达这个世界,“如果否认人……的特权,那就会把发言权交给存在,……它仿佛同时建立主体和客体、人和世界”。这里的“世界”是生存论一存在论概念,不仅指人生存于其中的历史和文化,而且指自然界。杜夫海纳所理解的艺术家,诚如海德格尔所言,和艺术作品相比无足轻重,会像一条通道自行消失;亦如庄子的寓言,艺术家首先要做现象学式的还原,斋戒静养,涤除一切身外之物,才能“以天合天”。因此,艺术家与欣赏者主体间性的基础不在共同的人性,而在于艺术作品是存在的表达,他们共同领会的是存在。对艺术作品的审美经验,不仅是欣赏者与艺术家进行的一场主体间对话,经由艺术作品,欣赏者与艺术家一同作为存在的见证人。

关于真理,西方传统哲学是符合说,而海德格尔的去蔽说则是对传统真理观的批判和超越。符合说基于主客二分的认识模式,去蔽说则基于主客分离之前的状态,即此在的“在世界之中存在”,此在以敞开的心态,领悟万事万物的自身显现。杜夫海纳谈到两种意义的真理,一种是普遍有效的知识、严格逻辑的真理,这是哲学思考的对象,另一种是“形而上的真理”(metaphysical truth),是审美体验到的真理,也是海德格尔去蔽说意义的真理。杜夫海纳赋予审美经验以特权:审美经验中的真理,比逻辑的真理对人更有意义。审美主体不仅能得到感性的愉快,不仅能达到深度的自我,更达到与世界万物的统一。真理是审美世界的真理,世界是审美体验中的世界,在审美体验中人最为深切地体验着自己是人,属己的人、本真的人、与自然万物息息相通的人、与他人密切共在的人。

再看“情感先验”。关于审美经验中人与自然的统一,是审美经验的虚幻性所致,还是确有学理依据?杜夫海纳有一个重要概念“情感先验”(affective a prioir),这里的“先验”一词来自康德。不同的是,康德是认识论的先验,即先验是认识的前提条件,杜夫海纳的情感先验是审美的前提条件。康德美的分析之形式论倾向,长久被误解为形式主义,康德从美到崇高、从纯粹美到依存美的转变及“美是道德的象征”的思想,表明康德不是形式主义者那么简单。既然审美是无利害、无功利的,说明事物形式与人的美感之间有联系,就是说,事物的形式先天地符合我们的审美判断,这一思想其实暗含着“情感先验”。关于先验,杜夫海纳首先分析宇宙论的先验(cosmological a prioir),自然物有表现力,先验地表现某些情感。自然万物自身的表现力,并不是人类主观情感的投射,比如中国古典文学中“感时花溅泪,恨别鸟惊心”和“我看青山多妩媚,料青山见我亦如是”,就是人对物的移情。说自然万物有表现力,比如春天景色的优美、秋天景色的悲,是自身特有的表现力不是人的赋予。当然万物的表现力只是对于人来说才有可能,这也是“美”不能离开“审美”的道理。生存论的先验(existential a prioir),就审美主体说,人先验地拥有情感,这些情感并不能从理论上清晰地、全部地认识,只是在遭遇审美对象时,潜在的情感被激发出来,事后对审美经验的反思可以认识这些情感,所以对情感的认识是审美经验之后的事情,也就是先验只能通过经验而被认识的道理。最终,他对先验的思考是存在论(ontological)的,即生存论和宇宙论最高的统一是存在论,最终由现象学走向了存在论。“先验是存在的一种特质,存在先于主体和客体,并使它们的密切关系成为可能。”“先验为主体和客体所共有,是因为先验奠定二者的基础,并在本原上属于存在。……事实上,任何哲学都不得不从先验转向存在论。”杜夫海纳强调审美体验相对于现实体验的重要性,是审美体验把现实体验中浑然不觉的部分唤醒,是审美体验让审美主体体验充分的有深度的人性。他也强调审美世界相对于生活世界的重要性,审美世界的一切并非虚幻的,而是最深刻地揭示人与万物、他人根源处的统一。从生活世界向审美世界的分析,其实也是海德格尔的理路:由《此在与时间》的此在“在世界中存在”的在世结构的分析,到后期对审美经验的推崇。“天地人神”在什么意义上是可能的?暂且不论宗教的、哲学的、道德的解释,至少在美学意义上是可能的。

三、自然的审美经验

在《审美经验现象学》中,杜夫海纳限于对艺术作品的分析,基本没有涉及自然美,只在书末“情感先验”部分稍有提及。自然审美经验在论文《自然的审美经验》和《诗学》、《先天的观念》等后期著作中得以集中阐述。

首先,何谓自然?杜夫海纳用大小写区分了自然(nature)和造化(Nature)。自然是相对于人工物(包括艺术作品)的自然物,“如一片风景或一个生命体”,有的自然物具有较强的表现力,容易被审美感知,有的则缺乏表现力,自然事物甚至比艺术作品更能体现情感特质。自然事物本身不会说话,但为了表现自己,它首先通过大海、天空、黑暗和光明这些基本形象向我们说话。自然的表现首

先是“优雅的、和蔼的、宁静的,即所有以某种方式表示和平的东西”。即使狂风暴雨,“它丝毫不是悲剧性的,即使其效果可能是悲剧性的,因为它一点也不与命运或其自身发生冲突,它是崇高的”。也就是说,杜夫海纳把审美范畴中优美、崇高给自然,而把悲剧、喜剧,应该还有丑给人类艺术,原因是人类可能是自身分裂的。自然界众多具有表现力的图像,天空的辽阔、红花的热烈、乌云的阴沉压抑,本身就是有情感表现力的,普通人就可以感知这些情感,而艺术家既能感受又能表达于作品。

其次,自然与人。《审美经验现象学》由于考察的是艺术审美经验,他强调的是自然期待人,需要人,期待自己的意义被人表达。但是在其后的著述中,他直接探讨了自然审美经验,就是说无需艺术这一媒介,自然事物在审美静观中能够呈现。“在审美经验中,如果说人类不是必然地完成他的使命,那么至少也是最充分地表现了他的地位:审美经验揭示了人类与世界的最深刻和最亲密的关系。他需要美,是因为他需要感到自己存在于世界。而存在于世界,并不是成为万物中之一物,而是在万物中感到自己是在自己身上。”关于人与自然,他强调的是人类是自然的产物,自然界瞬息万变的美,被人领悟,是因为人来自于自然,能够理解欣赏这一切,而且人在自然中才真正拥有自己。

第三,自然与艺术。关于自然美与艺术美的高下之分,西方美学史上有截然不同的看法,杜夫海纳则主张二者的统一。所有艺术都有表现力,不是艺术家的自我表现,而是表现自然;只有当艺术符合自然之时,它才是艺术的,所以艺术不与自然相对。自然万物与人一样,作为宇宙的一部分,能够体现造化之道、造化之情感。人的感受不过是在审美观照中,如实感受这表现力而已。从人方面说,艺术家有表达存在的需要,这也是艺术家自我实现的途径。自然之所以有表现力,不仅在于人类生命能够感知、表达的特殊性,更在于人与万物根源处的统一。这种统一是主客分化之前更为初始的状态,所以人类能够认识、欣赏他所从出的东西。如果说康德认识论的先验说明认识如何可能,那么杜夫海纳的情感先验说明审美如何可能――人与万物根源处的理解和同情。审美体验中,人类能够摆脱功利的、科学的眼光,以自由的审美态度观看万物,这时万物呈现本然的真与美。

四、美学对哲学的贡献

杜夫海纳不仅强调审美经验对于美学研究的意义,而且强调审美经验对于哲学甚至伦理学的的意义:“在人类经历的各条道路的起点上,都可能找出审美经验:它开辟通向科学和行动的途径。原因是:它处于根源部位上,处于人类在与万物混杂中感受到自己与世界的亲密关系的这一点上;自然向人类显出真身,人类可以阅读自然献给他的这些伟大图像。在自然所说的这种语言之前,逻各斯的未来已经在这相遇中着手准备了。创造的自然产生人并启发人达到意识。这就是为什么某些哲学偏重选择美学的原因,因为这样它们就可以寻根溯源,它们的分析也可以因为美学而变得方向明确,条理清楚。”刮现象学美学的重要意义或许就在这里,即审美经验不仅是美学研究的起点,也是哲学和伦理学不可忽略的起点。

第一,美学对哲学认识的贡献,超越本质与现象的二元对立。胡塞尔沿袭了古希腊哲学的道路,即哲学要求万事万物背后的根本,又承继了笛卡尔、康德的思想,即从主体出发。方法上,他则提出还原到纯粹意识,从现象直观本质。但是,还原是难以达到的,如梅洛・庞蒂声称,现象学向纯粹意识的还原是不可能的。但是杜夫海纳对审美经验的分析表明,“审美经验在它最纯粹的一瞬间,完成了现象学的还原”,就是说还原在审美经验中是可能的。在审美活动中,审美经验是不可能被还原掉的,审美对象是现象学还原的剩余。对审美对象的分析表明,艺术有最高的价值属性即形而上学属性,自然中人与世界万物共属一体。这种关系在哲学上是无法验证的,在审美经验中却是不容置疑的。对审美经验的分析,开启了哲学思考的诗化道路,现象就是本质,美就是真。

第二,在美学方法论上的贡献,超越形而上与形而下之争。在西方美学史上,自柏拉图到叔本华的美学,一直是形而上学的方法(或日自上而下的方法),即从哲学的一般原理出发,解释个别的美学问题。一般说来,这种方法有两个特征:一是以认识来研究审美,二是强调美是客观的东西。正是这种方法决定了研究视角,使人们去对美下定义。19世纪中叶,随着心理学研究方法的出现,开始了自下而上的研究模式。从费希纳的实验美学到托马斯・门罗的科学美学和阿恩海姆、贡布里其的艺术心理学,美学家们把研究重心转移到审美心理。但是,这种研究方法的弊端是显而易见的,它把审美的意义局限于主体心理,而看不到审美经验的更高层面,因此缺乏深度。

对于形而上与形而下方法之争,现象学美学可以说是一个补充。盖格曾经把现象学方法称为在形而上与形而下之间,既反对哲学美学,又反对归纳法。阿多诺曾经指出现象学美学方法上的优势,“现象学及其分支似乎命中注定就有助于一种新美学的详细论述,因为它们强烈反对自上而下的概念程序,而且也同样强烈地反对自下而上的方法。这确实是现代美学应有的样子。”

第三,审美经验对伦理学的意义。今道友信有句精辟的话:“现象学方法虽然适用于对美的现象本身做精密的解析,却不足于说明人生中美的根本意义,使人类本来的‘形而上学的要求’获得满足。现象学美学向存在主义方向发展是必然的。”这句话说明了人的形而上学需要、现象学方法的局限,以及基于这一需要,现象学向存在论转向的必然。

关于人的天性,后现代哲学否定人有固定本质或天性,只有对人不同的解释,这种看法在今天的学术界甚至成为定论。后现代哲学既然主张多元,那么对人的看法也是哲学史上众多解释之一。不仅康德,而且尼采和海德格尔都曾探讨人的形而上学需要和人的形而上学天性。杜夫海纳审美经验分析表明,美学是人的形而上需要的一个栖息地,人们没有了宗教,不可以再失去审美。杜夫海纳的重要性在于看到审美经验得以可能的深层依据,即人与万物根源处的统一。这一深层依据在审美之前并未被清晰认识,基于对审美经验的反思,我们才能明白这一统一。审美经验反思,深化了主客两端:就审美对象而言,能够体现“形而上的前景”;就审美主体而言,能够抵达有“深度”的我、真正的我、与世界和谐的我。用杜夫海纳的话说,就是发现自己在自己身上,或在自己家里。我们知道,海德格尔怎样沉重思考现代人无家可归的命运,就可以知道,审美经验的伦理意义。

英加登和盖格也注重审美的伦理意义。英加登将日常生活看做心灵麻木的、缺乏感受的,将日常生活意义上的人生看做灰暗的、无意义的、蝼蚁一般卑微的,对于审美生活却表示了极大的赞美。文学作品以其形而上的气氛震撼提升读者,按照现象学“保留一原初印象一预期”的知觉结构,过去的审美体验会参与当下的经验,并影响以后的人生经验。审美经验对人的影响并未终结,而是像水面的波纹荡漾开去,可能越来越淡,越来越微弱,却发挥着持续的影响。再一次的审美经验将产生又一次的震撼,于是人生被审美经验的光辉照亮。盖格曾说,“与美学相比,没有一种哲学学说,也没有一种科学学说更接近于人类存在的本质了。它们都没有更多地揭示人类存在的内在结构,

没有更多地揭示人类的人格。”对于盖格来说,日常生活中的我是“经验自我”,是一个陷于物欲、名利的我,一个缺乏感受的我,而在审美体验中,经验自我受到震颤,物欲和名利成为身外之物,人感受到了深层自我,即盖格所言“存在的层次”的自我,这个自我是有深度的我,是本真的我,是自由的我,是真正的我。这是审美体验的特殊恩惠,被盖格称之为极少数人的专利,甚至称之为“似乎这种幸福只是少数几个被上帝选中的人所获得的礼物”。