学前教育的概念界定精选(九篇)

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第1篇：学前教育的概念界定范文

【关键词】学前教育质量观；学前教育普及；质量保障体系

近年来，世界各国纷纷发起或开展了学前教育普及运动。但在发展的同时也面临着两难问题，一方面，是学前教育的需求在持续增加，另一方面，是对学前教育质量的不断呼吁。两者的冲突构成了世界各国发展学前教育面临的关键问题。自《国家中长期教育发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出基本普及学前教育的战略目标之后，我国学前教育普及化的进程开始加快，幼儿入园率迅速提高。与此同时，我国也面临学前教育机构数量扩张与质量保障的冲突。在此背景下，需要正确认识学前教育质量与学前教育普及的关系，树立正确的学前教育质量观，并在学前教育改革中积极地加以实施。

一、树立正确的学前教育质量观

推进教育公平的学前教育普及和学前教育质量并不是一对矛盾体。学前教育公平与学前教育质量之间是一种互相依存、共同发展的关系。一方面，学前教育质量和学前教育公平在价值取向上是一致的。人们对学前教育公平的追求已经蕴含了对高质量学前教育的追求。提升学前教育质量的目标是让每个幼儿享受高质量的学前教育。另一方面，学前教育质量是学前教育公平的本质要求。没有教育质量的教育公平是没有意义的。随着学前教育普及的逐步推进，幼儿的入学机会大幅度提升。但如果幼儿入学机会的获得是以低质量的教育过程为代价的，那么这种普及的后果是严重的，是违背了教育公平本质的，不仅偏离了学前教育发展的目标，违背了教育普及的质量本质，影响了儿童的发展，而且对教育事业的可持续发展、社会的发展都是不利的。总之，只有保证质量的学前教育普及才是真正实现了学前教育公平。当下，学前教育正面临着发展的关键时期，学前教育质量观对学前教育普及发挥了重要作用。因此，树立正确的学前教育质量观对推进学前教育普及具有重要意义。

（一）多维度的学前教育质量观

关于学前教育质量的概念和特征，学者们的争论非常激烈，至今没有达成共识。但人们普遍认为，学前教育质量是个多维度的概念。这种多维度的学前教育质量观意味着学前教育质量要素、学前教育质量主体、学前教育质量保障、学前教育质量评估等的多维度。学前教育质量要素的多维度指的是学前教育质量的构成要素是多维度的，因此在看待学前教育质量时应采用综合的观点。一般来说，学前教育质量应该包括下列核心元素：儿童的经验和结果（如归属感、幸福、意义建构、成就感）；家长和照顾者的经验（归属感、参与、幸福、意义建构、亲切感以及可购买）；互动（包括成人与幼儿的互动、幼儿之间的互动、参与者与家长之间的互动、教师之间的互动，还包括机构、地方社区、专业工作者、政府之间的互动）；结构性条件（如师生比、班级规模、空间、环境、游戏材料、幼儿的自由时间、持续的专业发展以及支持学前教育工作者的研究和批判性反思实践）；评估、监督和质量改进的系统（包括内在和外在的评估）。[1]学前教育质量主体的多维度指的是学前教育的保障和执行主体的多维度。由于价值观、出发点的不同，幼儿家长、研究者、学前教育机构的工作者和政策制定者的理解是不一样的。美国学者丽莲•凯茨认为，根据主体的不同，存在五种不同的学前教育质量观。第一种是管理者或决策者的学前教育质量观，注重从上至下的视角，强调每个儿童的平均空间、可用的设备和其他特征，注重易于量化的指标，注重结构要素。第二种是儿童的学前教育质量观，强调从下至上的视角，主要是从参与学前教育方案的儿童的角度来看待学前教育质量，注重过程要素。第三种是幼儿家庭的学前教育质量观，主张由外至内的视角，注重家长的感受、参与机会以及自身需求的满足程度。第四种是学前教育机构内部保教人员的学前教育质量观，关注内部视角，注重保教人员的体验和感受。最后一种是社区居民和民意代表的学前教育质量观，强调外部视角，关注机构对社区以及更广泛社会的服务。[2]多维度的学前教育质量观强调学前教育的相关群体，如政府决策者、学前教育机构、家长及社区等都应积极地参与到学前教育的发展中来。学前教育质量保障的多维度要求改变当下单一的学前教育质量保障机制，建立包括学前教育机构在内的内部质量保障机制和外部质量保障机制。内部质量保障机制主要指由幼儿园自行实施的质量保障机制，外部质量保障机制主要是由政府、社会团体、家长和社区实施的。幼儿园是内部保障体系的唯一主体，对自身的教育教学质量进行管理和自我评价。政府作为外部保障的重要主体，不仅要进行学前教育质量保障的宏观管理，而且还要积极建立一个合理、公正、透明和权威的教育质量评估机制。必要时，还应吸纳社会机构、家长和社区参与评估。学前教育质量评估的多维度意味着要充分考虑幼儿、专家、幼儿园主办方、家长等相关群体的想法。我国传统的学前教育质量评估主要是以地方行政部门为主对学前教育机构进行评估，且主要是对公办机构进行评估。这是一种单维度的学前教育质量评估观，而且评估范围有限。为此，应积极倡导一种多维度的学前教育质量评估观，即行政部门、科研机构、研究者、家长等积极参与到学前教育评估体系中。

（二）发展的学前教育质量观

发展的学前教育质量观认为学前教育质量随着社会发展不断变迁。西方学者对学前教育质量讨论最多的话题是哪些因素是高质量的学前教育必不可少的。不论组成因素包括哪些方面，学者们普遍认为高质量的学前教育必须根据不断变化的社会进行改进。从这个意义上来看，学前教育质量是一个发展的过程，是一个动态的概念。西方国家对学前教育质量观的讨论经历了从“技术理性”向“建构主义”的变迁历程。[3]20世纪80年代初开始，西方国家就开展了大规模的学前教育质量研究。幼儿教师、家长、管理者、研究者等都参与了学前教育质量的讨论，到20世纪90年代，基本形成了占据主导地位的“技术理性”的学前教育质量观。这种学前教育质量观认为学前教育质量是普遍的、客观的、可以通过测量得到验证的，衡量学前教育质量的主要标准是学前教育机构的各种特征以及效果。“技术理性”的学前教育质量观为评估学前教育机构的质量提供了可操作性的标准，但其注重结果忽略过程，忽略了教育质量中幼儿的主体地位，易导致学前教育质量标准过于刚性。20世纪90年代开始，质疑“技术理性”学前教育质量观的讨论开始在欧洲出现，随后美国的学者也开始质疑这种学前教育质量观，“建构主义”学前教育质量观开始出现。这种质量观认为，学前教育质量是一个“建构”的概念，它会根据利益相关者、社会经济地位和文化而发生变化。[4]总之，学前教育质量不再是一小部分专家做出的界定概念，而应是多种群体如专家、教师、家长和幼儿等各种利益相关群体共同参与界定的概念。在发达国家的质量标准中，“个体”“过程”“关系”等词成为核心元素。从20世纪90年代开始，我国也开始了幼儿园示范或等级的评估。这种类型的评估虽然看到了学前教育质量中结构要素的重要性，但评估规模大、指标宽泛，过分关注静态指标，轻视过程。当下从“技术理性”学前教育质量观向“建构主义”学前教育质量观的转变，成为我国学前教育质量观转变的重要方向。

（三）文化差异性的学前教育质量观

学前教育质量也是一个带有文化差异性色彩的概念。学前教育质量的文化差异性体现在不同的文化背景下，对学前教育质量的理解存在很大差异，因此在改进学前教育时，措施也应大不一样。这一点与前文提及的“建构主义”学前教育质量观有紧密联系。有的学者将这一特点称为“文化适宜性”，认为好的教育实践应该是能充分考虑到儿童所处的社会文化背景，基于社会文化的差异性和多样性进行教育设计，而不是以抽象普适性的质量标准去剪裁教育实践。[5]学前教育质量观反映了社会中不同文化群体特定的教育目标和教育实践。不同的文化社区，会采纳关于学前教育质量不同的观念。同为发达国家，美国和日本的学前教育质量观就存在较大差异。美国学者认为安全、健康、发展性的适宜的激励、个人情感的发展、与成人的积极互动、与同伴的互动等因素是高质量学前教育机构必不可少的。[6]美国的学前教育质量观强调儿童本位，注重培养儿童的独立性，培养儿童自由选择的能力。与美国不同，日本的学前教育质量观注重社会本位，注重集体活动。日本的幼儿园每天都会有固定的时间安排幼儿进行小组活动，目的是培养幼儿的团队意识和合作能力。可见在日本高质量的学前教育项目在美国不一定是高质量的项目，原因在于学前教育质量观的文化差异性。上述内容说明各国对学前教育质量的认识具有文化差异性，不同文化背景的国家具有不同的观念。我们在学习西方发达国家质量指标和保障体系时，应分析其产生的文化背景及政治、经济因素，在保持我国学前教育传统和特色的前提下，吸纳合适的质量元素为我所用，建立合乎我国国情的学前教育质量观。否则，盲目照搬西方发达国家的学前教育质量保障体系，不仅会丢失我国学前教育原有的本土特色，而且在某种程度上会影响学前教育质量。

二、建立学前教育质量保障体系，推进学前教育的有质量普及

在我国学前教育发展规模不断扩大、学前教育日益普及的背景下，学前教育质量日益成为一个突出问题。我国政府认识到了学前教育质量与学前教育普及的关系，出台了多个政策法规予以保障和规范。1996年，我国政府颁布了《幼儿园工作规程》，对幼儿园的班级规模、卫生保健及教育、园舍设备、工作人员等方面做出了规定。2001年政府又印发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，针对健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的教育内容、目标和要求做了详细的规定。2010年，国务院颁布了《关于当前发展学前教育若干意见》，提出要“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”，建立“幼儿园保教质量评估监管体系”。2012年教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，建立了比较综合的幼儿学习与发展的评估体系。尽管政府在质量保障方面出台了多项政策法规，但在实际执行的过程中出现了诸多问题，如学前教育质量评估指标过于单一、质量保障体系不够健全等。建立完善、有特色的学前教育质量保障体系成为当下亟待解决的问题。确立多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观是建立完善的学前教育质量保障体系的重要前提。一方面，政府应加大财政投入，促进高质量的学前教育普及；另一方面，应在多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观基础之上建立政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系。政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系要求政府在推进学前教育普及的过程中，明确自身责任，发挥主导作用。一方面，建立所有学前教育机构最低质量标准、资助制度和督导制度，为所有学前教育机构设立底线。另一方面，通过制定政策法规发挥导向作用，引导建立学前教育质量保障体系。具体来看，应改变学前教育质量主体过于单一的局面，行政部门、科研机构、家长和社区应积极参与到学前教育的质量保障体系中来。建立健全学前教育质量保障机制，幼儿园自行实施的内部质量保障机制和政府、社会团体、家长、社区参与实施的外部质量保障机制并重。改变示范或等级评估主导学前教育质量评估的局面，用质量监测取代等级评估，重视信息公开、各方参与。改变学前教育质量评估标准过于重视结构要素忽视过程要素的现状，结构要素和过程要素并重，建立综合的学前教育质量标准。改变盲目照搬西方发达国家学前教育质量保障体系的做法，在考虑文化差异性、文化发展的基础上建立具有中国特色的学前教育质量保障体系。

第2篇：学前教育的概念界定范文

关键词：现代学前教育理念；儿童的教育教学；教学设计

1现代学前教育教学理念含义的解析

现代学前教育的概念是指对儿童教育的基本理解，包括对儿童自身能力、儿童认知概念等的理解。首先，了解幼儿教育中儿童的本质是非常重要的。儿童之所以称之为儿童，是因为他是一个独立的个体。他与成年人具有同样重要的社会地位，但处于人生的早期阶段。儿童本身是独特的，在发展过程中，他们是一个不成熟和不完整的人。因此，这要求学前教育工作者在开展幼儿教育时看到儿童的独特性、多样性和不完整。第二，为了充分释放儿童的本性，儿童的本性源于父母并出生。但是，家庭成员和从小生活环境固有的遗传因素对儿童的未来发展有很大影响。从中我们可以看出，儿童的性质实际上没有界定，在儿童随后的成长过程中慢慢形成。儿童成长其实有一定的内在规律，所以我们必须让儿童自由发展。但是，在儿童成长过程中，不能完全释放，根本不限制他们的行为，因此，教育教学过程中的学前教育工作者不能采取完全宽松的教学方法，使儿童在必要时完全宽松地采取一些干预措施。最后，孩子的本质是他们还不完全成熟，不无知，在孩子的认知上也不无能。他们在身体上有很大的发展潜力，但这种潜力不能完全实现。所以幼儿教育和教学不用担心，要耐心地引导孩子，不能让孩子接受超出自己认知范围的东西，根据孩子在不同阶段实施不同的教学方法，并根据自己的能力进行教学，在老师的帮助和指导下，让孩子逐渐成为一个成熟的个体。

2现代学前教育理念在学前教育教学设计中的作用

其实在现代学前教育教学设计中，主要就是教育教学目标的设计、教育教学内容的设计、教学课程内容的实施设计。首先，它是教育目标的设定。目前，许多幼儿园教学内容偏向于小学课程。如果这种情况持续很长时间，将不利于儿童的未来发展，也不能满足儿童在现实生活中的需求。这种教育教学目标的设定不符合幼儿身心发展的规律，违背了阶段和顺序。它不利于儿童个性的发展，也不承认儿童的主体地位。因此，它要求教师在设定教育教学目标时，联系儿童的实际生活，满足儿童的生活需求。其次，在教育教学内容的设计中，教师在教学内容的设计过程中必须把儿童的直接体验作为教学内容。不应该允许儿童学习超出他们能力范围的知识，应该允许儿童学习困难的学习内容。这不符合孩子们的实际生活经历。例如，一些幼儿园让孩子们每天学习许多难读难写的教学内容。儿童不仅在学习和理解上有困难，而且会导致儿童使用他们所学和他们所学的东西。因此，学前教育工作者在面对教育教学内容的设计时，必须以学生现有的知识和经验为基础，以儿童为中心，用真实的材料感受学到的知识，结合儿童自身的特点，设计出符合现阶段儿童身心发展规律的教育教学内容，使儿童能够成长和进一步发展。最后，就是教育教学课堂内容的实施设计。儿童在教育教学活动当中，占最主要地位的就是儿童自身的主观能动性。所以学前教育工作者不能强迫儿童去学习知识，要有耐心的引导他们发挥自身的主观能动性，自主的完成学习内容。在教育教学课堂设计中，教师可以把游戏作为主要的教学方法，因为儿童正处在这一阶段喜欢玩游戏，游戏最符合儿童的身心发展特点。通过游戏让儿童学习知识，在游戏过程当中，儿童可以感受到没有限制、自由自在，从玩的过程当中就掌握了学习内容，这让儿童以后会更加积极主动地去学习知识。所以，在现代学前教育教学课程内容的设计过程当中，教师一定要找对方法，引起儿童学习的欲望。游戏这种教学方法就可以充分调动儿童学习的积极性，不但可以让儿童快乐的学习知识，还可以让教师的教学工作变得相对轻松。总之，要想很好的把现代学前教育教学理念运用到学前教育教学设计当中，就要正确的认识教育教学理念，然后根据儿童身心发展的规律和特征设计教学内容和教学方法。

第3篇：学前教育的概念界定范文

1.中职学校

中职学校是中等职业教育的实施主体，是中等职业学校的简称，属于我国职业教育的其中之一。它的招生对象以初中毕业生和具有初中同等学力的人员为主，基本学制以三年制为主，主要是对学生进行有针对性的教育知识和教育技能训练。

2.课程实施

课程实施是把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究关注的焦点是课程计划在实施中发生的情况及影响课程实施的种种因素，它是实现预期课程目标的基本途径。

二、中职学校学前教育专业课程实施方面存在的问题

1.课程内容的选择缺乏合理性

近几年，我国学前教育得到了大力发展，学前教育重视程度逐年增加，学前教育课程有了较大改革和发展。随着课程之间更多地融合与交叉，课程内容融合许多国外现代教育思想、方法和观念，使学前教育的课程内容更为系统，但是目前中职学校的课程内容在选择上仍缺乏合理性。课程内容难以做到因地制宜、一切从实际出发。在教材的选择上，甚至现在很多中职学前教育专业还在沿用陈旧教材，学生学到的知识也是老化的，没能融入新的各种教育思想和理念，与学前教育改革发展速度有些脱节。

2.与学生的社会实践脱节

大多数中职学校学前教育专业都开设了学前教育学、学前心理学、教学法等课程，但这些课程要想让学生很好地融会贯通，需要学生一方面不断加强理论学习，另一方面进行大量社会实践锻炼。中职教育学生理论学习积极性不高，应该在课程的社会实践方面给予他们更多机会，让他们在与幼儿的接触中，在幼儿园的学习中体会到快乐、满足与专业自豪。但我们往往忽视这一点，由于种种主客观原因，中职学校学生大多在学校进行集中理论学习，社会实践变成中职学校课堂上的情境设计，这样使他们没有机会真正面对幼儿，无法接触幼儿园实际，不利于日后职业生涯发展。

3.课程实施不符合就业需求，忽视学生职业生涯规划

大部分中职学生都有一个共同的感觉，即当我们工作时，发现学校学的东西基本没什么用，而真正在幼儿园要用的，在学校基本没学。究竟原因就是学校的课程实施未考虑市场需求，导致理论与实践脱节。21世纪是一个人才竞争的时代，学生要全面规划好自己的职业生涯，目标明确地朝自己的事业巅峰前进。然而，大多数中职学校没有实施专门的职业规划课程。学生对自己的未来是迷茫的、没有方向的。

三、问题解决策略

1.改进课程内容

首先，课程内容设置要与时代同步。社会在发展，学前儿童教育随之发展，因此学校对作为未来学前教师的师范生的教育也要革新内容与时俱进。其次，灵活调整基础教育课程的教学内容。教育专业课程是培养幼师生教师职业素养的理论基础，但有一些学科的内容有些重复或散碎甚至重复，可以在教学中对这类课程做适当调整———或整合或删减。这样既节省理论教学时间又将节省的时间用在能力培养上，提高学生的技能技巧。

2.以学生需求为导向

教育是有计划、有目的地培养人的社会活动。所以学前教育教学活动应该以学生为中心，课程实施也应如此。学前教育专业的课程实施应该以学生为中心，了解、满足学生的合理需求，结合学校与用人单位的实际情况及当地实际需求，选择科学合理的课程内容，制定出有特色、有针对性、有服务性的课程结构，并根据学生需求进行课程实施，以推动中职学校学前教育专业健康发展。

3.增加实训教学，深入幼儿园学习

第4篇：学前教育的概念界定范文

关键词:教育理想 学前教育 科学主义 教育公平 课程

教育活动是一种规律性的活动，有其外在和内在的主观追求，因而教育活动又是一种价值性的活动。因而，教育活动的展开，不仅要受制于客观现实，更是预设了人们观念性的“需要”或者是价值趋向。这种观念性的“需要”或是价值趋向充分表征为教育理想，它是推动教育发展的必要动力。

一、什么是教育理想

1、教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。

2、教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。

第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。

教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。

二、学前教育存在的问题

1、科学主义取向的学前教育研究

科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。

2、学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平

在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。

3、不正确的幼儿园课程评价

评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。

三、教育理想在学前教育阶段的实现

首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。

其次，学前教育作为实施素质教育战略的重要组成部分，政府对其负有不可推卸的责任。进一步突出学前教育的公共性和公益性，逐渐加大政府对学前教育的投入，提高幼儿人园率，将学前教育纳入义务教育，是教育改革的必然方向。我国学前教育领域的公平性要得到实现与强化，最关键的还在于政府加大资金投入，扩建、多建公办幼儿园，平衡各幼儿园间的师资与设施配置。同时，幼儿园收费标准的制订应与公众普遍收入相适应的程度，能让大多数孩子进入条件相差不大而又能保证教育质量且收费相对低廉的公办幼儿园，并在此基础上实现学前教育领域的教育公平。

第5篇：学前教育的概念界定范文

[关键词]惩罚；教育惩罚；学前教育

[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)03-0016-04

惩罚作为一种教育手段古已有之，《易经》《尚书》《学记》中都有对惩罚的阐述。在我国古代教育中。师道尊严被视为教育中至高无上的原则，因而惩罚与教育便密不可分。甚至成为我国古代教育的主要特征。

学生本位、学生主体、民主和谐、生命教育等已成为现代教育的主要特征和追求。而惩罚这种教育手段则被作为糟粕而遭到许多人的批判。目前教育中对惩罚的滥用与误用更是动摇了人们对于惩罚在教育中存在的必要性的认识，甚至有人宣称“有惩罚的教育至少是没有品位的教育”“惩罚是教育失败的根源”。然而也有不少学者和教育者认为惩罚作为一种教育手段存在具有必然性与必要性，是不可以随意去除的。对同样的概念，人们为什么会有截然相反的观点?教育中的惩罚到底是什么，应该是什么，我们应该怎样理解教育中的惩罚?明确这些问题，有助于我们对教育惩罚的认识以及应用。

一、教育惩罚的基本内涵

《现代汉语大辞典》对惩罚的解释是：一指惩戒、责罚、处罚坏人；二指施加鞭打或体罚以使之服从、受辱，或以苦行赎罪。在教育中不存在坏人，学生服从、受辱或赎罪也不是教育中的惩罚所要追求的目的，很明显这种解释针对的是社会惩罚。这和教育中的惩罚在前提、目的、运用的方式方法、情感基础等方面都存在着很大的差异。

《中国教育百科全书》中对惩罚的解释是：教育者对受教育者品行进行否定的一种方式，一般有警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学及开除学籍等形式。这一概念是对目前我国学校教育中制度层面惩罚的一种描述性解释，从教育制度的角度指出了惩罚的主体、惩罚的对象、惩罚的依据以及惩罚的形式等。但是，由于学前教育具有独特性，这一定义对学前教育实践没有实质性的意义。

《教育大词典》对惩罚的解释是：惩罚就是对个人或集体所进行的戒责，旨在控制某种行为，是学校德育的辅助方法之一。这种解释已将惩罚纳入到教育情境中，对惩罚的对象、方式方法、目的以及作用或职能作出了明确的界定。但是教育实践表明，这种对教育惩罚的解释仍然存在很多不足。比如，“戒责”到底包括什么，体罚包不包括：教育惩罚能不能控制某种行为，为什么有些行为越是控制越是频发；教育惩罚是不是只是德育的辅助方法之一，等等。

教育心理学理论认为。惩罚是和负强化相对应的一个概念。是指通过对行为者呈现厌恶刺激而降低行为者某种行为再次发生的概率。长期以来，这种解释在处理学习者学习失误、行为问题以及不良行为矫正等方面广泛运用。心理学对惩罚的这一定义是从行为塑造的角度去理解的，对具体的外显行为具有很大的参考意义。但对学前教育实践中的惩罚问题很难进行有效的指导。

新近的研究认为，教育惩罚应该具有教育性。首先。教育惩罚的目的必须是为了学生的身心健康发展。其次，教育惩罚的依据应该是受教育者的不良行为和违反规范的行为，而不是教师的情绪或教师对儿童的惯性态度。最后，教育惩罚是通过某种使教育者不愉快的方式发挥作用的，但这只是方式和过程，并不是教育惩罚的最终目的。

综上分析，我们可以这样理解教育惩罚的基本内涵：为了促进受教育者的身心健康发展或保护其所在集体的利益，教育者或教育管理者对受教育者违反原则与规则的行为作出准确判断并进行合理处理的机制。这其中需要注意的首先是教育惩罚的目的是在不损害集体利益的基础上促进受教育者身心健康发展；其次是教育惩罚的主体包括教育者和教育管理者等；再次是教育惩罚的依据是一定的原则与规则和受教育者的违规行为以及造成后果的程度；最后是教育惩罚是主体对客体作出准确判断并进行合理处理的机制，而不是这一行为。判断教育惩罚是否合理的依据包括三个方面：是否有利于儿童快乐的生活，是否有利于儿童的健康发展，是否有利于儿童自我幸福感的提升。当某个儿童的利益与集体利益发生冲突时则以集体利益为主。

二、教育惩罚在学前教育中的价值

从学前儿童全面、自由、充分发展的角度出发。我们认为教育惩罚的价值体现在学前儿童的生活、学前儿童的发展以及学前儿童的社会道德发展三个方面。

首先是教育惩罚对学前儿童生活的价值。生活是教育的着眼点和出发点，学前儿童的教育也不例外。学前儿童的生活与成人的生活差异很大，有些的确是对成人生活的模仿和形式化运用，但并不是所有的儿童生活都是对成人生活的模仿或成人生活在学前儿童身上的复演。儿童的生活是儿童参鉴成人世界积极自主建构而成的，儿童在自主探索生活过程中体验着判断的失误和选择的失败所带来的后果和代价，生活中的这种自然教育惩罚对儿童逻辑推理能力、抽象思维、意志品质的发展以及促进儿童对生命和生活的认识有着其他任何教育不能比拟的作用。但是，我们也应该明白学前儿童毕竟没有完全成熟的认知能力，他们对错误和失误没有实践性的概念，因此我们应该在学前儿童的生活环境配置以及在严重后果出现之前提供合理有效的引导上给予更多的关注。

其次是教育惩罚对学前儿童发展的价值。学前儿童的发展包括身体、认知、情绪情感、语言、技能以及社会性等方面。教育惩罚的价值主要体现在学前儿童为获得和发展这些方面的能力所选择的方式、内容以及程度上。儿童有获得关注、接纳、交流、被需要以及探索发现、探索创造的需要，但是认知、与他人交流、社会情感发展等因人而异。如果过多地干涉很可能挫伤学前儿童自我发展的积极性，这就要求教师敏感地观察、适度地把握、合理地运用教育惩罚。尽量将对儿童的不利影响和潜在的不利影响最小化。

第三是教育惩罚对学前儿童社会道德发展的价值。学前儿童的社会道德是随着儿童的年龄增长和社会化逐渐发展起来的。皮亚杰和科尔伯格都认为学前儿童的道德是有阶段分层次的。当儿童处于一个阶段的不同层次时，儿童的道德发展具有相对稳定的发展内容和特征，这已经在我们的学前教育实践中得到证实。但是目前在学前教育中的儿童道德发展层面出现了明显的混乱。在幼儿园、家庭和社会中提倡的道德并不一致，导致不少儿童不知道什么是高尚的。什么是应该尊重的。什么是应该学习的。因此，教育惩罚在目前我国学前儿童社会道德发展和重塑中具有不容忽视的作用。

三、教育惩罚应遵循的原则

教育惩罚是教育的一种手段或方法，只有作用于儿童才能实现价值。教育惩罚具有负功能。用不好，对学前儿童的不利影响是难以估量和弥补的。因此对教育惩罚的运用必须遵循如下原则。

教育性原则。教育惩罚的目的是为了教育儿童，让儿童明白自己的言行或表现在某种情境下是错误的，并让其在再次出现这种情景或相似情景时能够作出准确的判断和选择。因此。不能对学前儿童的人格以及本身等非教育领域进行教育惩罚。

针对性原则。教育惩罚必须针对学前儿童的违规行为或错误表现，而不是其他方面。比如。一个孩子由于游戏时生气，在游戏完后踩碎了另一个孩子心爱的小玩具狗。这时你不应该惩罚他平时不守纪律、游戏时不守规则等，而是仅仅针对这一踩玩具行为。在惩罚的方法上也应该有针对性。比如，刚才的例子中，你罚这个孩子写10个汉字，很明显是没什么效果的。教育惩罚应该针对违规行为的对象及其相关的儿童。不应该也不能株连无关的儿童，随意地扩大化。比如，刚才的例子中，老师罚全班所有儿童静坐20分钟，不能说话也不能动。很明显针对性和时效性就会大大降低。

及时性原则。对学前儿童的惩罚必须及时，这符合学前儿童的特点。也容易使学前儿童改过。对学前儿童进行延时性的教育惩罚很难达到预期的效果。比如，上面的例子中，这件事过去几个月后老师才想起来对这个孩子进行惩罚，不但没有意义。而且会适得其反。

一致性原则。对学前儿童进行教育惩罚时应一视同仁和一以贯之。一视同仁指不分三六九等，在规则面前人人平等，违反规则就应该受到惩罚。一以贯之是指对某一个孩子的某一种违规行为的惩罚不应前后不一和宽严随意，应该让孩子意识到教育惩罚的这种稳定性和前后的同质性。

适宜性原则。适宜性主要是指对不同的学前儿童不能一刀切。有些儿童的确在某些方面有困难，不能认为违反规则的儿童都应受到同样的惩罚。比如对多动症儿童，不能在不容许动的情况下动了都实施教育惩罚。因此，教育惩罚也应该在不同地区、不同文化以及不同教育理念指导下的学前教育中因时、因势而异，以维持和促进教育的正常进行，这也是教育惩罚的出发点和归宿。

四、学前教育中教育惩罚存在的问题

在赏识教育、全纳教育以及快乐学习等教育理念盛行的今天。教育惩罚这种教育手段逐渐被教育者以及教育管理者们淡忘。现在甚至有些教育者和教育管理者谈“罚”色变。但事实证明，在没有了教育惩罚的日子里。我们的教育效能在逐渐降低。目前，在学前教育中，人们对教育惩罚存在着太多的误解与偏见，在实施过程中误用滥用，缺乏有效监督和监控等。

首先是认识上的不足或误解。很多一线教师、管理者以及研究者一谈到惩罚首先想到的是体罚或变相体罚，而体罚和变相体罚是国家《教育法》明文规定不容许的。因此，他们便冠冕堂皇地宣称惩罚是国家不容许的。“有惩罚的教育不是好的教育”，是“失败的教育”，“至少是没有品位的教育”。教育惩罚不同于社会性惩罚，其前提和目的在于“警示和告知”，在于“帮助儿童消解不健康的违规动机”：情感基础是“教育者良好的期待和对儿童深切的关爱。这种热爱和关心，可以开启学生的心灵，消除师生间的隔阂和误会，增加学生的学习兴趣，并使他们体验到学校集体的巨大温暖”。惩罚方式和量度“一般控制在受教育者身心和社会角色可接受的范围内。更强调其可接受性和教育性”。由于对这些特征认识不足，造成惩罚时前提不顾及、目的不明确、运用随意化。

其次是实践中难以把握。我国教育立法对惩罚采取的是限底不封顶的方式，就是说什么不能做，而不是什么可以做。也没有具体的实施细则、办法等。这就给我们在实施过程中造成无据可依的无奈，教师随心所欲，偏其所好就不可避免了。这时教师的职业道德水准、教育教学机智等个人因素成了决定教育惩罚实施的前提正确、过程适宜与效能充分的主要保证。如果教师个人的这些素质不高，那么在教育惩罚中就出现缺乏智慧、简单粗暴，有时甚至不惜代价、不择手段、侮辱儿童的人格等现象。

再次是监督的缺乏与缺失。教师和教育管理者对受教育者的惩罚没有制度上的监督体系，全靠教师的职业道德和他人的眼睛来进行监督。无规范化的依据可依，无制度化的督导监督，那么教育惩罚难免盲目化、随意化、广泛化。这给各种教育惩罚的误用滥用、随意化提供了一个温床。因此。要想使教育惩罚回归到其本真的意义，制度化的监督督导体系的建立刻不容缓。

五、教育惩罚在学前教育中的运用

结合目前学前教育中教育惩罚存在的问题，我们认为在学前教育中运用教育惩罚主要有以下三点需要遵循。

首先，明确教育惩罚在学前教育领域同样是一种有益的教育手段。教育惩罚是一种对学前儿童的违规和失范表现进行教育的机制，而不仅仅是对其进行惩罚这一活动，更不等于随意地盲目体罚等违背教育原则和要求的行为。

其次。学前教育中应确定与学前儿童发展相适宜的教育惩罚的规则与规范。这种规则与规范的确定必须兼顾每个儿童和儿童所在集体其他儿童的共同发展。儿童自己、教师或教育管理者必须将这种规则和规范作为判断是否对儿童实施教育惩罚的依据，否则就会误用滥用教育惩罚。这种规则与规范应包含以下几个部分。

第一是教育惩罚的前提。确定对幼儿实施教育惩罚的前提条件。并得到幼儿的认同。在实施教育惩罚的过程中必须依据确定的实施教育惩罚的前提条件，严防由于教师的个人因素而实施教育惩罚。

第二是教育惩罚的内容。在明确前提的基础上。将违规或失范的行为具体化、细化，然后确定哪些行为应该受到什么样的惩罚。

第三是教育惩罚的方式。惩罚这些行为用什么样的办法、方式。比如某一天某个小朋友由于在家里很生气，在幼儿园做游戏时故意捣乱，只要他不严重影响到其他小朋友，老师可以不关注他，减少对他的强化，让他自然地回到正常的活动中；也可以让他暂时退出游戏，等他消除不愉快的心情之后再回归到正常的活动中。

第6篇：学前教育的概念界定范文

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对教师的艺术素质提出了要求：教师应掌握正确的教育方法，了解儿童的心理发展与需要，具备较强的艺术综合素养，实践操作创新能力。而据了解，目前学前教育专业的声乐课依然还是以训练声音技巧为主，在教学中容易忽视学生音乐综合素质的培养。这种单一训练声乐技能技巧的教学很难满足目前幼儿园教师“具备较强的艺术综合素养”的需求。本文中所提及的“声乐综合课”是指把歌曲识谱教学、声乐技能教学、声乐欣赏教学、儿童声乐教学（儿歌表演唱）、幼儿歌曲弹唱教学、幼儿园音乐实践活动教学内容加以组织综合，将音乐知识技巧融会贯通，增强学生对音乐的感知力和表现力，提高学生组织幼儿园音乐活动的能力。

二、开设五年制学前教育专业声乐综合课的意义

在2010年出台的《国务院发出关于当前发展学前教育的若干意见》中明确提出了“积极探索初中毕业起点五年制学前教育专科学历教师培养模式”。当前全国各地都在积极探索初中毕业起点五年制学前教育专业建设。本文试以丽水学院幼儿师范学院为例，来探索研究五年制学前教育专业的声乐教学。丽水学院幼儿师范学院前身是师范学校， 2011年经省教育厅和丽水市人民政府批准，学校正式挂牌“丽水学院幼儿师范学院”，成为目前丽水地区唯一培养大专层次的幼儿教师师资的学校。学校主要是招收初中毕业学生，通过五年全日制培养使学生获得高等师范学前教育专业专科的学历。

笔者在学校担任声乐教师已有十余年，这几年学校虽已转型为幼儿师范学院，但声乐教学仍沿用了过去中师音乐特招生声乐技能课单一的教学模式，出现了诸多的问题：

（一）教学目标偏离。在声乐教学中，由于过去的思维定势，我们单纯地让学生学习声乐技巧，无意识中把培养歌唱家、演员作为声乐教学的目标。

（二）教学内容脱离幼教实际。把声乐教学视为单纯的歌唱学习，主要教唱美声唱法和民族唱法，忽视幼儿歌曲的教学。学生由于接触的幼儿歌曲较少，对于幼儿歌曲的发声概念十分懵懂，到了幼儿园，在校所学的声乐技巧基本用不上，有些学生甚至错误地认为幼儿歌曲演唱就是用白声、真声去演唱。

（三）缺乏系统的五年一贯制声乐教学大纲。教师上课选择歌曲的随意性偏大，五年的教学进度没有进行科学的安排。

幼儿园音乐歌唱活动对师资有较高的要求。一是幼儿教师必须有良好的范唱能力， 而要具备这种能力， 必须要有一定的素养， 包括一定的文化修养、生活感受、歌曲体验和欣赏能力等， 而且要懂得儿童生活和心理。二是要求有较高的音乐综合能力， 幼儿园音乐活动不仅仅是教唱儿歌， 还包括欣赏、律动、音乐游戏等在内的综合活动。因此学前教育专业声乐教学要从幼儿园音乐教学的实际出发。

三、开设五年制学前教育专业声乐综合课的模式探索

五年制学前教育的基本特点是：招收初中毕业生，五年一贯学制，培养高素质实用型的专科层次人才。要根据五年制学前教育专业的特点，整体构建五年制学前教育专业声乐教学体系，改变教学观念、完善教学内容、改进教学模式和方法，充分合理利用五年的学习时间，使学前教育专业的歌唱教学真正符合幼儿教师职业的需要，培养出具有幼儿歌唱活动组织能力的专门人才。

（一）初始阶段声乐综合课模式

以集体课的形式进行教学，教学内容以歌曲识谱教学为主线， 在大量的歌曲识谱中解决音准、节奏问题，歌曲选择循序渐进、由浅入深、从易到难。幼师专业的学生比起以前的小教音乐教育专业的学生，在音乐素质方面相差很多。大部分学生在入学前没有经过专业训练。再加之现在一些中小学对音乐课不重视，学生们的识谱、音准、节奏的基础很差，有些甚至连简谱都不认识，演唱技巧就更不用提了。所以在一年级的声乐教学中，笔者觉得急需解决的是学生的识谱问题，音准节奏问题，这是学习声乐的基础。一年级的声乐集体课中，还要让学生初步建立科学的发声概念， 打好声乐演唱基础。建立正确的声音概念，就好比“画猫”之前要明确知道“猫”长什么样，才可以在“猫”的框架下精雕细琢。因此我们通过多媒体和网络技术将不同时期、不同流派、不同风格的声乐作品和各种声乐资料，制作成多媒体课件，供学生聆听。好的声音刺激学生的耳朵，让学生在意识上建立正确的声音概念。同时指导学生搜集并学唱大量的儿童歌曲包括我国各地区、各民族不同风格的儿歌，这样一方面进行儿歌积累，另一方面也可以通过学唱幼儿作品解决学生的识谱和音准节奏方面的问题。

（二）提高阶段声乐综合课模式

以分组教学的形式进行授课。通过初始阶段的歌唱基础训练，学生在歌唱的技巧、歌曲的难度等方面都有很大差异了，根据学生的情况分成提高组与基础组。在提高组和基础组的教学中，声乐作品选择、声乐技巧的解决和要求都有所不同，考试评价也个性化。结合学生平时和期末的考评情况，基础组中好的学生可调至提高组，提高组中成绩落后的学生调到基础组中学习，这样的安排将调动学生声乐学习的积极性，提高学习的竞争意识。

在教学内容上应是成人歌曲与幼儿歌曲齐头并进， 进行教学。一方面通过成人作品的演唱训练，提高学生的演唱能力。另一方面把科学的发声技巧运用到幼儿歌曲演唱中，指导学生用自然美好的声音演唱幼儿歌曲，符合幼儿的审美要求。要让学生了解幼儿歌曲表演唱应以唱为主、动作表演为辅：即在幼儿歌曲的演唱过程中，以简单、形象的基本动作、姿态和在对歌曲理解基础上的自然表情对歌曲内容和音乐形象进行表达。教师要着重解决如何将科学的发声技巧运用到幼儿歌曲演唱当中。成人声乐作品的演唱和幼儿歌曲的演唱是有一定区别的。比如成人声乐作品演唱要求我们演唱者把人身体的共鸣器官的功能发挥到极致，对音量的要求，对音区的要求都比较高。而幼儿歌曲的音区一般比较窄，基本都在自然声区。幼儿喜欢甜美的，清新的，自然的声音，因此教师在演唱幼儿歌曲时需要一定的发声技术的支持，调整包括气息支持、声音位置、共鸣腔使用等。

（三）深化阶段声乐综合课模式

以集体课和小组课相结合的形式进行教学。集体课讲授一些儿童声乐教学的理论与实践综合教学。内容涉及根据不同年龄段幼儿的嗓音生理特点、如何进行幼儿唱歌教学、幼儿合唱教学指导、幼儿嗓音保健、幼儿唱歌教学的方法及教学设计等系统知识。小组课主要是学生幼儿歌曲表演唱的实践教学。“唱”幼儿歌曲的能力在前三年声乐教学中已初步形成，这一阶段特别要注重培养学生幼儿歌曲的演、编、排的能力。

“演”：幼儿喜欢在哼唱中模仿有趣的动作、表情和声调。因此可以让学生掌握幼儿歌曲表演唱中的一些常用动作、表情：模仿小动物动作和叫声，常见的喜、怒、哀、乐表情等。同时要训练学生“唱”和“演”的协调，不能顾此失彼，光唱不演或光演不唱都不符合幼儿歌曲表演唱的要求。

“编”：幼儿园的音乐活动要能萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿用自己的方式去表现和创造美。幼儿教师要开发幼儿的想象力和创造力，首先自己要有这方面的能力。因此在声乐综合课中让学生对幼儿歌曲的曲式结构、题材与体裁进行分析和创编练习，从而提高他们儿歌编创的能力。

第7篇：学前教育的概念界定范文

【关键词】充分就业；社会主义核心价值观；对策

随着国家对学前教育事业的重视，尤其是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出要“重点发展学前教育”之后，为学前教育的发展迎来了春天。学前教育专业毕业生的就业市场供不应求，这使得学前教育从业人员不足成为我国幼儿教育领域近年来出现的突出问题之一。据统计，各级各类学前教育机构每年所培养的幼儿教育人员数量是基本符合我国幼儿教育需求的,但多数学前教育专业学生毕业后不从事幼教工作，是造成人力资源短缺的重要因素之一。因此，如何帮助学前教育专业毕业生做出正确就业选择和树立正确的就业观念是实现其充分就业的关键点。

一、充分就业的内涵

充分就业作为经济学中的一个重要概念,不同学者分别从个体、微观和宏观三个层面界定。本文仅从劳动者个体层面阐述充分就业，劳动者个体中的充分就业是指劳动者与劳动相关的个体特质与工作岗位相匹配,劳动者在其工作岗位上能充分发挥自己的能力和作用,实现个人效用最大化的就业状态。[1]这种状态的充分实现主要取决于劳动者的个体特征和工作岗位两方面因素。具体而言，劳动者所从事的职业必须与其劳动价值观、专业类别、技术等级、兴趣爱好等这些主要个体特质相适应。在现实就业中,要实现劳动者个体的充分就业是一种理想就业状态，劳动者个体特质与工作岗位的完全匹配是有困难的。但就学前教育专业毕业生个体的充分就业来说，必须用社会主义核心价值观引导他们的就业价值观、兴趣爱好等要与幼教工作有关。

二、充分就业是社会主义核心价值观的内在要求

社会主义核心价值观作为国家的主流价值观，具有十分丰富的内涵，主要包括：“以人为本为起点；以爱国主义为核心；以社会荣辱观为基本道德准绳；以集体主义为重要标准；以社会主义和谐为最终目标五个方面。它能够有效地规范人们在当下价值多元造成的不利于社会和谐发展的思想和行为。实现学前教育专业毕业生充分就业与社会主义核心价值观具有共同的价值诉求。以社会主义核心价值观指导学生就业，帮助他们从劳动价值观上完成这种角色的转变是社会主义核心价值观的内在要求。1.充分就业是以人为本的重要体现以人为本是社会主义核心价值观的起点,也是科学发展观的核心。充分就业意味着让每一个劳动者在自己的工作岗位上能各尽其才，各尽其能，实现劳动者效用最大化。充分就业既是大学生人生价值的体现，也是国家、社会对他们十几年学习的肯定，体现了现代文明社会对人才的重视、利用与开发。如果国家花大量的钱培养出来的各种专业人才从事的都是和学习专业无关的内容，那我们的高等教育、专业教育也就无任何意义。所以，只有专业人才流向专业的岗位，才是高等教育最理想的状态。2.充分就业是爱国主义的体现爱国主义是社会主义核心价值观的基础，是个人所应具有的公民道德之一。就业过程中所面对的关于“我要去哪里？”、“哪里适合我？”等矛盾冲突，实际上是自我价值和社会价值，个人发展与国家命运等关系问题。学前教育专业毕业生要实现充分就业,要实现自身价值，就应该主动地适应国家和社会的发展、适应国家方针政策的调整，自觉地把个人命运与国家发展结合起来。国家和社会发展为个人价值的实现提供了坚实的土壤和广阔舞台，个人的自我价值、物质利益、发展空间得到了充分的肯定和长足的发展。面对当前我国学前教育事业发展存在诸多不完善的现状，如西部、农村和广大边远山区学前教育质量落后、私立幼儿园条件差、编制少等。学前教育专业毕业生自我价值的实现又要回到社会价值的创造上来,在肯定自我价值的基础上，要主动调整就业观，将个人利益和国家命运结合起来，进而实现充分就业,这本身就是一种爱国主义。3.充分就业以社会荣辱观为基本道德准绳社会荣辱观是社会主义核心价值观的基本道德准绳，是中华民族的民族精神和优良传统。充分就业的内涵意味着选择一份职业就必须爱岗敬业、无私奉献、诚信为本、遵法守法。只有以八荣八耻的社会荣辱观规范学前教育专业学生就业观和就业行为，才能保证他们充分就业。4.充分就业是国家、社会、家庭和学生个人责任的体现责任是社会主义核心价值观的底线。责任是一种可贵的品质,是个人或组织应该秉持的价值观念和道德准则。社会主义核心价值观就应将“责任”作为共同的价值目标和理想追求。一个有责任的政府就应该为学前教育专业毕业生充分就业提供政策、财政、法律的帮助与指导；一个有责任的企业应该为国家分忧解难,为大学生充分就业提供力所能及的岗位；一个有责任的大学生也一定会把自己的理想、价值和国家社会的发展联系起来,主动地适合应国家的发展。

三、学前教育本科毕业生就业中存在问题及具体原因分析

1.关注个人价值，忽视社会价值的实现

受西方个人主义、拜金主义、享乐主义价值观念的影响，当今学前教育专业学生的就业观呈现出理想化、功利化和多元化的特点。如在就业意向调查中发现，学前教育本科毕业生就业去向大中城市，就业薪酬期望值较高，就业部门多想去机关单位等。择业过程中，他们过多关注自身价值，如单位是否有发展空间、我的才能能否发挥等。国家利益，集体观念淡薄，对于“哪里需要我就到哪里去”、“我为国家幼教事业做贡献”等这样的一些想法在他们看来已经过时。因此大学生首先看重的是自己有没有发展,自己才能是否得到发挥,企业或工作的待遇等情况,较少考虑自己适不适工作单位,能不能为工作单位贡献自己的力量。

2.理想信念模糊,注重物质利益

学前教育本科毕业生理想信念不坚定。他们怀着一颗热爱幼儿的心理选择了这个专业，但是经过四年的学习却发现，幼教工作者社会地位、经济地位没有得到应有的重视。幼教工作作为一个特殊的职业，目前还处于逐步发展的阶段，公立幼儿园教师编制较少，私立幼儿园大量增加急需学前教育本科毕业生，但是没有编制，待遇低，工作任务繁重，致使很多大学生除非选择到有编制的公立幼儿园，他们较少人会选择私立幼儿园。学前教育本科毕业生政治信仰淡薄,在择业中，只注重眼前经济利益的获得,一味追求生活安逸舒适,缺乏艰苦奋斗的韧劲,意志力薄弱,事不关己高高挂起,缺乏社会责任感。他们抱着“宁要城里一张床,不要乡下一间房”的择业观，选择生活环境优越的大中城市，薪资待遇高的部门。他们选择职业时首先考虑的不是符合自己的专业,而关注的是职业的附属物,诸如工资、住房、福利待遇等。这种情况导致学前教育本科毕业生出现了有业不就的现象。

四、加强社会主义核心价值观教育,实现学前教育本科毕业生充分就业

面对国家急需学前教育人才的情况，学前教育本科毕业生作为社会公民必须尽量主动地适应国家社会的发展，调整自己的就业意向,树立正确的就业观。高等学校必须加强社会主义核心价值观教育,帮助学前教育本科毕业生就业价值观的调整,努力实现其充分就业。

1.树立正确职业价值观,使学前教育本科毕业生自觉地把个人价值的实现与国家命运结合起来

职业价值观影响着学生的需要、动机、兴趣、意志、品质等职业心理活动,科学的职业价值观能够使学生正确把握自己的前途和命运,并把个人的前途命运与国家的前途命运紧紧地结合起来。要通过加强社会主义核心价值体系教育,夯实学前教育专业毕业生的价值基石,树立科学的价值观,从而激发他们对生命、对真善美的追求和向往，强化他们在行动选择中对他人和社会所承担的责任，把个人的目标追求与社会主义理想统一起来。在目前形势下,树立科学的价值观就应该要求他们摆脱功利化观念的束缚。那些追求享乐、安逸和一味索取的观念,都是与当代社会进步格格不入的，应该从这个狭隘的就业观念中摆脱出来。要让学前教育专业毕业生认识到，艰辛和磨难,是人生的一笔宝贵财富。基层教育、农村教育是施展才华的广阔天地,是就业理想和个人价值最好的实现，要热心广大乡村基层学前教育事业发展。

2.培育政治意识,使学前教育本科毕业生始终以民族精神和时代精神为支柱

正值毕业，学生身心也不断承受着种种内部的、外来的负面现象的冲击和各种利益的诱惑。在此情况下,通过加强学前教育本科毕业生的社会主义核心价值观的引导,培育他们的政治认知、政治态度和政治信仰，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育,使其认识到自己作为社会公民所肩负的社会责任和道德使命,培养和提高自己的集体主义和大局意识。

3.加强政府、学校、社会、家庭以及学生个人的社会责任感

就业是一项系统工程,需要政府、学校、社会、家庭深刻领会社会主义核心价值观精神,都有责任践行社会主义核心价值观。作为政府相关部门而言,不但要广开就业门路,提供就业机会,不仅仅满足每年开几次大型招聘会。还要引导高校在专业和课程的设计上注重就业理想教育和社会主义核心价值观教育,支持鼓励学前教育本科毕业生到基层幼儿园见习和实习，激发他们的使命感和责任感。另外,政府相关部门推出优惠政策,鼓励和引导毕业生到西部地区,到农村、到基层、到中小城市,到祖国需要的地方去贡献教育事业。关键的一点是政府要依法颁布行之有效、大力倾斜的政策、严格执行、真正有效地落实、广泛动员一切力量监督政策、如实地反馈。

总之不能一直停留在精神鼓励上。作为父母引导孩子树立正确的社会责任感和使命感，而不能过多的保护，孩子不仅属于父母，他更属于国家公民。因此,转变观念天地宽,当所有人都深刻领会了社会主义核心价值观,努力践行社会主义核心价值观时,学前教育本科毕业生的人生价值就能得到有效的张扬,我们的学前教育事业的发展才能是真正充满活力的。

【参考文献】

[1]胡学勤，秦兴方.劳动经济学[M].北京:高等教育出版社，2004:78-101；419-429.

第8篇：学前教育的概念界定范文

关键词：高职；学前教育专业；实践教学；课程体系

课程是学校教师有计划、有目的地组织实施教育教学活动的重要依据。高职学前教育专业课程体系内容基本上沿袭中师或高师的课程体系：一类是公共基础课，如语文、英语、政治等；一类是专业基础课，包括专业理论和为专业课服务的课程；再一类就是专业实践课，课时安排较少。这种课程体系的弊端在于实践课程附属于理论课程，课程设置重复交叉，主要验证理论知识点，学生对实践环节普遍不重视，理论知识程度偏深、新知识缺乏，培养出来的学生技能特长不过硬。比如很多幼儿园开设英语口语、电脑绘画、艺术特长班等，但一些幼教毕业生只会电脑打字、上网聊天，对绘画、动画和课件制作知之甚少。很多人虽然学过英语，却无法胜任幼儿英语口语教学，幼儿体操、舞蹈、音乐、书法等艺术特长师资也十分匮乏。随着我国教育改革的深入发展，学前教育领域发生了很大的变化。目前，城市中广泛的学前教育机构对学前专业学生的要求大大提高，除了要他们掌握学前教育方面的基本理论和基本知识，接受幼儿教育技能的基本训练，具备在托幼机构进行保育、教育的能力外，还要求毕业生具备幼儿园课程的设计、编制具体教育方案、儿童玩具的设计与研发等技能。可见，构建学前教育实践教学课程体系是全面、系统地进行教学改革的基本环节，也是当前学前教育事业进一步发展的需要。应力求通过重新配置课程和界定内容，突出加强对学生能力培养的思想，使培养出来的学生能很好地适应幼儿园的教学工作。

实践教学课程体系改革的目标

培养目标是制定课程目标的理论依据，它对课程的具体目标具有规范的限制作用。我院高职学前教育专业的学生毕业后主要从事幼儿教育工作，就业岗位主要是企事业单位，毕业生的就业去向是全国各地幼儿园、家庭成长教育工作与学前教育领域。用人单位对他们的要求是：有事业心和责任感，具备扎实的专业基础知识，幼儿教育技术能力强，专业新知识吸收快，熟悉幼教方法，有良好的个人素质及具有与人合作的能力，能在幼儿教育管理与教学业务中发挥骨干作用。我们根据高职的职业化要求重新确定了培养目标，学前教育专业从原来对基本技能的培养转向了以全面素质和综合职业能力培养为目标。

课程体系改革的主要目的是克服传统的以“学科本位”课程论为主导的课程体系的弊端，建立一个以培养实用型、技能型人才为出发点，瞄准幼儿园实际需要，以培养实际操作能力为基础，理论和实践紧密结合，既有较强针对性，又有一定适应性的课程体系。改革的具体目标是：（1）突出学前教育专业课程对学生将来就业的定向性，即我们的培养目标是能够满足幼儿园需求的毕业生。同时，以培养学生实际操作能力课程为主要基础，使学生学到的知识、技能真正满足幼儿园工作的需要，努力做到毕业后就能独立开展工作。（2）解决当前课程体系中存在的理论脱离实际的问题，切实增强学生的动手能力，特别是解决工作中实际问题的能力。学前教育专业是一个综合性、实用性很强的专业，学前教育工作相对于其他各级各类学校的教师工作来说，具有自身的特殊性：由于学前教育的对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，对于幼儿教师来说，“如何教”比“教什么”更重要。学前教育对教师的职业技能和弹、说、舞、唱、画等艺术教育能力有较高的要求。要强化基本职业能力训练，创造机会使学生接受基本能力训练，让基本职业能力训练不走过场，提高学生对就业上岗和职业变化的适应力。（3）增加课程的灵活性，形成模块化、弹性化的课程体系，在整体上适应行业和社会对人才规格多样化的需求，根据实际需要及时调整就业方向针对性，满足不同时期的社会需求。

实践教学课程体系的基本原则

课程建设是专业建设的核心，课程计划是落实培养目标的关键。高职学前教育专业学生良好素质的培养需要相应的课程体系来支持，目前我国学前教育实践教学课程体系尚处于探索之中。一个优秀的课程体系的产生，首先要通过对职业领域现状与发展的深入调研，切实把社会对人才培养在知识、技能、态度等方面的实际要求，特别是职业核心能力的要求，在充分论证的基础上明确课程目标，选择课程内容，设计课程结构，创新组织方式，并在实践过程中不断加以完善。我们的思路是：

以培养能力为主联合国教科文组织《国际教育分类标准》把高职课程归类为“定向于某个特定职业的课程计划”，是“实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程”，即直接对应社会生产相关的某类岗位，是培养学生特定的职业素质与职业技能，能适应一定职业领域要求的课程。由此可见，高职课程不管是理论体系还是实践体系，都必须以应用为主旨，以能力培养为核心，让学生懂得“怎么做”，并且“能做”、“会做”。

以“全实践”为理念所谓“全实践”是将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。以前，我们往往存在一种模糊认识，认为只有到毕业前的实习阶段才有实践教学，因而强调集中实践环节，忽视全过程实践。事实上，实习只是实践教学的一个环节，真正的实践教学应当是一个从学生入学到毕业的完整过程，它的理想追求在于使学生步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧。

具有针对性高职教育要坚持以就业为导向，以社会需要为基本依据，把工作岗位所需要的知识点和能力要素落实到每门专业技术课和实践教学环节中，提高教学的针对性和适应性。要探索和建立根据企业用人需要进行“订单式”教育和培训的机制，使所学知识学了有用，学了会用，学了实用。

坚持学历教育与职业资格认证相结合加强学历教育与职业资格认证的结合，使学生在取得学历证书的同时获得相应的资格证书，这是学生提高就业竞争力，实现自我价值的重要途径。我们要求学生在毕业前要完成弹、唱、跳、做等内容的考核，严把出口关。

实践教学职业技能课程体系的基本框架

根据以上原则，我们围绕目前幼儿园的主要课程及私立幼儿园开设的新课程设置了职业技能实践课程体系（见下图）。

职业技能课程强化学生专业方向的发展，通过专门化、系统化的学习，促进学生专业方向的形成和巩固。此类课程包括：语言、艺术、健康、自然、科学五个模块，以现代教育技术为辅助，围绕幼儿教师实践教学活动进行设计。在设置这一模块时注重强调课程的综合化。课程综合化就是将两门或两门以上的课程，经过一定的调整、删改、补充，有机重组为一门课程，构建新的课程体系。课程综合化的成果是综合课程的系统讲义或完整教材。比如，把动物、植物、天文、地理、物理等多领域的知识综合为《科学》，《美术》是素描、简笔画、手工三方面内容的综合，通过这些课程的教学，使学生真正“能用”、“会用”、“活用”。

教学见习、实习教育实践课程从一年级开始安排，我们的特色是提出“学前见习”的概念，在新生入校后不久，安排学生到幼儿园去感受教学环境，通过这一活动使学生的身心与行业进行“零距离”接触，使每个学生都投入到一个职业角色中或准职业角色中。以后随着教学深入，逐步增大课时量，形成以后期为主，集中与分散并行的实践形式。教育实践课程内容依据学科的序列和与学前教育专业的有机结合安排并贯穿始终。

选修课程选修课程包括素质教育和专业教育两个方面，是优化学生知识结构和提高综合素质的课程，培养学生的人文素质和科学素质，强化学生的专业知识和技能，拓展学生的兴趣、爱好和知识面，丰富学生的个性和特长，开拓学生的学习视野以及进一步发展的可能渠道。此类课程包括幼儿故事创编、儿童玩具设计与制作、创新成果展示、儿童心理咨询、学生创意竞赛、幼儿园环境设计、幼儿故事创编、幼儿珠心算等等。选修课的设立要着眼于扩大学生的视野、增强全面素质；着眼于学生自我设计知识结构，体现个性化教育。

通过对课程设置的改革，使得学校对教学内容的调整更加灵活，教学针对性加强，满足了学生的不同学习要求，学生学有所用，学习积极性进一步提高。

参考文献：

[1]邵宗杰．教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，1989．

[2]张忠福．高职教育实践教学模式的思考[J].职教论坛，2004，（8）．

[3]郑国强．高等职业技术教育教学质量问题综论[J].职业技术教育，2004，（7）．

第9篇：学前教育的概念界定范文

关键词： 幼师生 情绪智力 心理健康

一、问题的提出

近年来，幼师专业部分教师普遍反映，有一定数量的幼师生明显存在着人格偏差、处事缺陷等这样或那样的心理障碍。有关心理调查也表明，有50%的幼师生有较强的自卑感，表现出害羞、不安、内疚、忧伤、失望等消极情绪，缺乏自我意识，做事容易遇难而退。幼师生大多是女生，她们情感细腻，处事敏感，不善与人合作，缺乏良好的伙伴关系。

同时，在近年的幼师生实习中，实习单位反映实习生缺少社交技能，不善于与人交往；进入陌生环境后，将自己包裹起来，不愿意发表意见或观点；心理素质差，情绪自我调节能力有待提高。

笔者认为，在当前我国大力发展学前教育，急需大量合格幼教师资的形势下，加强对幼师生情绪智力的培养刻不容缓。

二、情绪智力的有关理论和内涵

人们对情绪智力（emotional intelligence）在人类行为中所起作用的认识了解由来已久。亚里士多德曾说，生气谁都会，但什么时候对什么人生气，生气到什么程度，这是很难学会的。20世纪20年代之前，心理学一直将情绪和智力作为两个领域进行研究。桑代克（E·L Thorndike）提出“社会智力”的概念，他认为，人类智力可以分为社会智力、具体智力，其中社会智力是指理解和管理各类人际关系，以及妥善处理人际关系的能力，从此，人们对情绪智力的研究初见端倪。戈尔曼在《情绪智力》一书中提出，情绪智力包括以下五个方面的能力：认识自己情绪的能力；管理自己情绪的能力；激励自己情绪的能力；处理自己情绪的能力；处理自己与人交往的能力。戈尔曼同时也指出，一个人事业的成功，传统智力的影响只占到了20%，而其余大部分则归功于情绪智力。［1］情绪和智力都是多元化的，那种把情绪和智力绝对分离开的做法是不符合实际的。［2］

美国心理学家Salovery 和Mayer于1990年共同提出“情绪智力”的概念后，情绪智力就在世界范围内广泛传播开来。［3］情绪智力（emotional intelligence）概念的最佳界定，目前普遍公认的是沙洛维（Peter Salovey）教授和梅耶（D.Mayer）教授1997年界定的“精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情绪的能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪和智力发展的能力”。情绪智力强调对自己和他人情绪状态的识别和理解，以及利用这些信息来解决问题和调节行为，其具体过程包括四个部分——认知和控制自己及他人的情绪；动机、兴趣和自我激励相结合的心理动力；坚强而受理性调节的意志；妥善处理人际关系。［4］

三、幼师生情绪智力培养的必要性

（一）学校教育制度长期缺乏情绪智力培养。

情绪智力可以激发学生的创造力，通过对情绪的理性控制，有助于思维发展，从而使具有较高情绪智力水平的个体更易在各个领域达成目标，取得成功。［5］当然，情绪智力在发展和成熟过程中，有从低而高的先后次序。而学生正处于情绪智力发展的关键时期。所以，情绪智力教育对学生成长的影响很大。

在以知识为本位的传统教育中，中小学广大教师一味追求知识的传授，追求题海战术而忽视了对学生情感、态度和价值观的教育和培养。尽管有些学科如政治课、语文课的教学内容有时会涉及情感和态度问题，但是对学生情感分析、训练和评价等不够系统，不利于学生良好心理素质和人文素养的培养。

多数幼师生在入校前受父母的照顾、宠爱，缺乏独立生活能力，进入幼师后她们往往因一些小事办不好而灰心丧气。进入幼师后，学习内容增多，难度加大，难以适应；一些技能课，如音乐、舞蹈、美术等，有的同学因自己在这些方面缺乏天赋而产生自卑。幼儿教师专业部分教师的教育方法也存在一定的问题，一些教师教学方式简单粗暴，对学生批评多关心少，责备多鼓励少，与学生沟通不够，造成学生心里苦闷、烦恼。受传统教育思想和应试教育的影响，许多师范学校对学生心理健康教育不够重视，方法不够恰当，在部分学校心理健康教育甚至还是一片空白。

（二）家庭教育忽视情绪智力培养。

如今的家长望子成龙，望女成凤，从孩子会走路时就开始不惜重金让孩子奔走于各类文化技能辅导班、培训班，希望能给孩子最好的教育。家长更关注的是孩子的成绩和在学校比赛中的名次，能考上什么学校，却往往忽视了情绪智力的培养。迄今为止，许多家长也未能正确认识情绪智力对孩子成长的重要性。

（三）幼师生特定的年龄和女性群体特点需要加强情绪智力培养。

从年龄特点看，处于青春期的幼师生正处于走向人生独立的转折点，是一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性矛盾错综的时期，也是情绪发展上极艰难的时期。幼师女生普遍存在自我意识混乱、自我意识存在偏颇的问题，过高或过低的自我评价往往导致个体自我意识确立过程中的过分自负或过分自卑这两大心理缺陷，影响良好人际关系的形成。人际沟通技巧欠缺，不能做到以诚相交，不善于倾听，不善于准确表达自己的情感与想法。

幼儿师范学校有一个非常显著的特点，大多是女生。在这么一种特殊的环境下，女孩子之间的人际关系变得非常独特。主要体现在小团体存在显著，人际关系不是很稳定，一部分学生和家人的关系很紧张。幼师生特定的年龄和女性群体特点需要加强情绪智力培养。