中小学线上教学课程精选(九篇)

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第1篇：中小学线上教学课程范文

关键词 在线教育 互联网+教育 中小学

中图分类号：G511 文献标识码：A

1研究背景及意义

2015年国际教育信息化大会上，要求通过“互联网+”模式推动教育变革和创新，创建网络化、数字化、个性化、终身化的全新教育体系，培养国家需要的创新型人才，建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会。政策的大力推进就意味着“互联网+教育”模式不能仅仅存在于理论与学习的层面而是要在实践中发挥效果。

在线教育作为“互联网+教育”的实践形式之一，即能突破时间与空间上的限制，达到时时可学、处处可学的理想，减少城乡教学差距，帮助改善传统教育中现场教学的不足性，又能建构出独立的虚拟教室，让老师与学生、学生与学生之间更加多元化的交互，更能利用大数据实时筛选、存取大量的学习资源，给学生更丰富的选择与机会接触信息社会的学习环境。

一直以来我国的在线教育推广都是靠国外总结的经验缓步前行，虽然已经获得了一定的成果，但同时中国的国情和中国的传统教育方式不同于国外，直接照搬国外的模型是有一定的局限性的。当先进的经验“水土不服”时，要想进一步推进大数据时代下的在线教育，首先要了解中国的学生，了解我们自己的在线教育应用现状。

2当前国内在线教育的主要运营模式

2.1 B2C模式在线课堂

B2C是在线教育领域最早也是最常见的商业模式，即由在线教育机构把教学资料和视频资源等产品上传到服务器，再以会员或者学习卡的方式向学生出售权限。

B2C模式的优点在于课程稳定且成体系，课程内容有保障，企业盈利也比较稳定。

2.2 C2C模式在线课堂

C2C模式是教师通过即时通讯工具直接和学生互动交流的模式，学生与学生之间也可以即时的讨论。

其优点在于平台两端的主体都是个人，因此具有很强的灵活性。对学生而言是一个完全以学生自己的兴趣取向为核心的个性化教育平台，对教师而言，C2C模式的在线课程不像B2C那样要求教师有完整的知识体系，教师可以只教授自己擅长的课程，人人都可以成为教师。

2.3 B2B2C模式在线课堂

B2B2C模式，也就是B2B模式，在线教育机构将自身服务直接提供给机构、学校或者团体。

B2B2C模式在国外运用的非常广泛，几乎90%的大中型企业都会选择这种模式进行员工培训。B2C模式的在线教育可以提供一整套制式的培训计划，更加集中稳定。对机构而言也有更强劲的现金流，通常在线教育企业会用B2B来养活自己的B2C和C2C业务，后者再通过积累客户评价反哺前者。

2.4 O2O模式在线课堂

近年来有大量学者和投资人看好O2O模式。其核心是线上、线下相结合。用网络学习资源和大数据分析定制个性化的课程，再通过线下教学来保证服务的质量。既能利用现有线下培训资源，又能降低线下培训成本，有效结合PC，面授，移动三方的优势，为学习者提供最好的学习体验。

2.5其他模式在线教育

因为在线教育涵盖的范围之广，所以还有很多在线学习的方式，比较常见的比如题库模式，大多数B2C模式在线教育平台里面会包含题库模式，采取题库免费课程收费方式或者购买课程免费享用题库。也有很多单独的题库平台，能够让学生自主测验并由系统分析结果，指出学习者不足的知识点。

3江苏中小学在线教育的现状

2012年，美国三大MOOC平台的大规模融资强烈冲击着人们的心理预期，“慕课”“微课”“腾讯课堂”等不同线上教育平台进入人们的视野，国内在线教育迎来新一轮的大发展。数以百计的新兴互联网教育企业进入这个市场，的2013年全年就新增近千家在线教育机构。大量资金涌入的结果并不是线上教育质的突破反而产生了更多的泡沫。江苏省既是教育大省也是信息大省，江苏拥有着全国前列的教育教学资源、网络资源和学生资源。理应提高在线学习的效率与普及度。使信息技术、网络技术、大数据技术在提高江苏中小学的教育质量、提高中小学学生的学习效率在起到更大的作用，将中小学学生从题海中解脱出来，有目的、针对性的学习。但是目前的在线教育存在众多问题。

3.1缺乏个别化、适性化的学习环境

目前的在线教育平台虽然众多，但是同质化严重，大多是各科试题的堆积，缺乏针对用户的个性化服务平台。比如，对于初中数学中用一元二次方程解决问题中，有利润问题，如果学生对这类问题没有掌握，在线平台能否根据学生的问题归{总结，并推送同类例题给学生，帮助学生掌握这类问题。目前的在线平台缺少这样的功能。

3.2缺乏与学校主流教育合作的教育平台

学生们特别是中小学的学生，绝大部分的时间和精力都在学校，不管在线教育功能有多强大，如果在线教育平台没有跟学校教学相结合，绝大部分学生不会有条理、长期的在一个教育平台上进行系统学习。

而目前，学校的推广力度和认可制度依然有待提高。江苏各市的中小学中有部分学校开始与在线教学平台合作，老师也在进行尝试，但在线教育平台的可选择余地还是有限。就笔者所在城市而言，中小学在线平台就只有“极课”没有其他选择。而“极课”目前也只是在试运行阶段，只有一个错题的推送，内容单一。

3.3学校对教师使用在线教育平台的考核制度有待改进

推行在线教育，对于学校的教师来说是一项额外的负担，特别是，在线教育要求针对学生的个体进行个性化的私人定制，这就要求老师在教学内容和作业内容上要花很多的时间和精力。如果没有学校的鼓励和推广，教师很难长期坚持。而现行的中小学考核和评价体系，主要还是看课堂教育的形式，对老师在线上对学生的辅导、教学，甚至付出的创新都不予认可。这就导致老师对推广线上教学这种模式不积极。日前，北京市教委出台政策，要为每名中小学学生配备一名在校学习的教师，这就从制度上对在校教育提供了保障。而类似的政策在江苏还比较缺乏。

3.4教育投入的城乡差距，同样体现在在线教育中

在线教育的一个重要优点是可以平衡城乡教育资源的不平衡，使得偏远地区可以共享重点学校的优质教学名师等教育资源。但是，现实是南京、苏州等富裕城市的教育投入，不仅是政府而且家庭，教育投入都较大。而苏北地区学校与家庭都缺少在线教育的软硬件设施。硬件上缺少电脑、网络；软件上缺少使用在线软件的培训、管理甚至是维护人员。这种情况使在线教育的优势大大减弱。

4推进江苏中小学在线教育发展的建议

4.1政府教育部门主导下，整合资源减少低端重复

与国外为了学生着想的在线教育相比，国内在线教育的迅速发展是近几年资本家大量融资导致的，因此或多或少的存在着赚钱导向，小型在线教育产品甚至存在着捞一笔金就走的情况。因此不同教育产品累积了大量相同或相近的初级资源，学生难以分辨和筛选。教育部门必须将低端资源整合起来，用多余的精力去发展深层次的课程，减少数量提高质量，全面提高资源的深度和广度。

4.2加强学校培训力度和重视力度

在线教育对传统教育的冲击是巨大的，但同时也是新的机遇，中小学中引入在线教育既能解决教育中存在的课堂枯燥，也能解决在线教育平台服务反馈差，互动性弱的问题，能真正对学生的学习方式和学习兴趣带来巨大的转变。但是并不是所有教师都具有网络及在线教育平台的使用能力，特别是一些老教师，他们具有丰富的教学经验，在课堂教育中是骨干，但对于新兴的各类层次的教育平台，使用并不能得心应手。对于这种情况，学校应该对其进行培训，使这些有经验的教师在在线教育平台上也能成为名师，这样，就会有更多的学生受惠。

4.3优化互动平台，提供多元化学习支持

在线教育如果仅仅把线下课程搬到线上，那么其效果可能还不如传统教育。在线教育平台既要打破时间和空间的限制，又要打破距离的限制，提供迅速的互动反馈。另外由于课程性质，学生素质的不同，不同的课堂体系应该有针对不同类型学生的互动方式，提供定制化的服务和多元化的学习支持。比如为基础较高或时间不充裕的学习者提供碎片化的教程，为基础过低或自律能力差的学习者提供系统化的课程，并按期获取学习反馈。

4.4充分发挥在线教育时间、空间优势，利用中小学生的碎片化的时间

与课堂教育规律、定时的特点不同，在线教育时间灵活，又不受地理位置的限制。网络的发展、智能手机的普及，使在线学习变成随时随地可以进行的事情。利用慕课等短小的教学形式，可以将学习变成趣味性的游戏和休息，把中小学生的课堂外的零碎时间利用起来，更可以将中小学生从铺天盖地的网络暴力游戏里拉回来。 但这还需要学校、家长和在线教育平台一起努力。

5总结

中小学在线教育，不能只停留在口号上，不能只依靠商业模式。教育主管部门、学校、商业机构、社会团体、家庭，多方联动起来才能形成一个有效的在线教育运行模式。从而利用在线教育的优势让孩子在轻松快乐的氛围中学到知识，体验社会，体验自然；利用在线教育的优势让更多偏远贫困地区的孩子也享受到优质的教育资源。中小学在线教育任重道远。

参考文献

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第2篇：中小学线上教学课程范文

一、工作目标

按照“疫情防控为重、分析研判为先、分类施策为要”的工作要求，针对我县疫情防控工作实际，自延期开学之日起至正常开学期间，以保障师生生命安全和身体健康为前提，充分发挥“互联网+教育”的作用，统筹利用各级教育资源公共服务平台和各类开放性、公益性网络教育平台，整合调集适配的教育教学资源，通过互联网、电视、电脑、手机APP和智能终端等方式，有计划、有组织开展线上授课（听课）、资源点播和线上辅导、讨论、答疑等教育教学活动，消减疫情对教育教学活动的影响，确保特殊时期教育教学顺利过渡。最大限度实现学校春季学期延迟开学不停学、教学计划不缩水、教学标准不降低，教育教学活动覆盖全体学生。

二、工作原则

（一）统筹安排，有序推进。教育局负责全县各学校网上教学活动的统筹安排和具体指导。各学校在教育局相关部门的指导下，充分利用现有国家、省、市、县和学校网络教学资源平台，做好本校线上教学活动的组织实施工作。

（二）因地制宜，分类施策。各学校根据信息化基础条件和教师信息技术能力，针对本校实际、不同学段、不同学科特点，遵循教育教学及学生成长规律，科学制定差异化实施办法和措施，灵活开展线上教学活动。职业学校按照“一校一案”要求，做好推迟开学引发的短期、中期和长期教学计划调整工作预案，合理调整理论课和实践课、必修课与选修课、全程课与短期课等教学内容的安排，优先做好毕业年级、特殊需求的教学安排，同时做好线上教学与开学后正常教学活动的衔接准备。

（三）精准实施，务求实效。各学校要结合自身实际，按照快捷、易用、实用、普惠的要求，优先选用本地、本校应用成熟的网络教育平台开展网上教学工作。科学调整教学计划和课程安排，有效组织教师开展网上备课、授课、答疑辅导、作业批改等，确保线上教学活动科学有序、务实高效，与春季学期开学的教学工作有序衔接。

（四）协同合作，资源共享。各学校要加强与国家和省、市教育资源平台、互联网教育企业的沟通、协调与合作，建立优质网络教学资源共享机制，最大限度发挥网络教育教学资源丰富的地区和学校的辐射带动作用。

三、组织实施

（一）基础教育

1.教学组织

（1）制定线上教学工作方案。各校要结合本校实际，坚持注重实效的原则，全面统筹谋划。线上教育教学工作可以采取“一校一案”模式，根据学科学习特点，分学段学进度，统一课程安排（课程表）；也可以以学校为主体，区分不同学段、年级、班级学生的具体情况，制定具体的网络教学方案和课程表，编制“居家学习”教学计划和评价方法。

（2）注重线上教学质量。一是加强教学环节设计。各学校按照教学计划,认真组织教师进行网上集体备课,共建共享备课资源库,尤其要加强对新任教师的指导力度,确保教学标准不降低。积极研讨交流线上教学方式方法,提高线上教学水平效率,指导学生自主学习、有效学习,科学合理布置作业,及时进行反馈答疑,确保线上教学质量不降低。二是科学设定教学内容、时长。坚持时间服从质量,线上教学内容宜少不宜多,进度宜慢不宜快,不得赶超教学进度。线上教学第1周以检查寒假作业、在线答疑、心理辅导、指导课外阅读为主,逐步过渡到讲授新课内容。(小学段,一、二年级线上学习时长不超过30分钟/天;三、四、五、六年级,线上学习时长不超过1.5小时/天。初中段,初一线上学习时长不超过3小时/天;初二线上学习时长不超过3.5小时/天；高中段,高一高二线上学习时长不超过4小时/天)。因疫情期间耽误的教学内容,开学后将酌情通过调减周末时间、压缩暑期假期等方式来补偿,以保质保量完成学期教学任务。三是加强初、高中毕业年级教学指导。各学校结合实际灵活运用集中和个性化教学相结合方式对学生开展教学指导,切实加强备考指导工作的针对性、实效性。学生线上学习要留痕、存档,要与学期“正常开学”的教学工作有序衔接。线上培训机构不得以网络教学名义,违规组织超纲、超前培训。

（3）幼儿园可通过APP、微信、QQ等方式,指导家长科学开展亲子活动、提供科学育儿知识辅导，严禁幼儿园直接面向幼儿开展网上教学活动。

（4）网络教研和教学指导。充分利用教育部“教研网”“教研”微信公众号、省中小学教师研修网等平台,积极开展“网络教研”活动,完成新学期线上集体备课工作。教研员要加强对我县中小学校、教师和学生在线学习活动的指导、跟踪、服务和监督,探索创新网络教学多样化有效形式,提高网络教学质量。有关网络教学计划指导意见将根据省教育厅文件要求于近期另行发文。

2.教学模式

(1)在线直播课堂。具备条件的学校可以通过网络平台开设直播课堂,教师集中授课,课后分校(分班)辅导充分发挥各级各类名师工作室的优势,扩大优质教育资源覆盖面。

(2)网络点播教学。充分利用国家和省、市教育资源公共服务平台存量资源和积累的“一师一优课”资源,组织学生开展资源点播。

(3)学生自主学习。由学校组织教师根据网上学习资源清单,结合本校实际,指导、推送给学生供自主学习。学校和家庭要加强自主学习方法指导,提高学习效果。

(4)电视视频学习。充分利用国家和省教育电视台,通过直播、点播等方式进行学习。

(5)线上辅导答疑。全县中小学在组织网络课堂学习的同时,可利用各类网络平台和“人人通”网络学习空间,组织教师进行在线辅导、答疑,并合理布置作业,严禁加重课业负担。

3.教学资源

按照“用好国家和省资源、聚集地方优质资源、开发内生特色资源”的总体思路，各地、各校可根据实际选择相应网络课程教学资源。

（1）充分利用国家提供的网络教学资源。如中央电教馆提供国家中小学网络云课堂、中国教育电视合通过电视频道播出有关课程(教育电视台微信公众号同步直播)、人民教育出版社开放“人教点读”数字教学资源库等。

（2）充分利用省、市、县等优质网络教学资源。各地、各学校可登录省教育资源公共服务平台)或市教育公共资源平台。

（3）鼓励各地开发开放本地网络教学资源。各地要积

极发挥现有网络课程教学资源的作用,同时按程序逐步遴选一批微课等类型的优质资源,根据实际需要提供面向本地中小学生的网络教学服务。在疫情期间，不提倡、不鼓励每一位教师都录制线上课程。

（二）职业教育

1.教学组织。职业学校按照“一校一案”要求，做好推迟开学引发的短期、中期和长期教学计划调整工作预案，合理调整理论课和实践课、必修课与选修课等教学内容的安排，优先做好毕业年级、特殊需求的教学安排，同时做好线上教学与开学后正常教学活动的衔接准备。要本着“合法合规、精准有效、安全快捷”的原则，优先支持实时直播，优化已有合作平台课程，按需扩大合作平台范围、加大合作共建力度，为线上教学提供课程资源支撑。组织本学期任课教师，通过学校现有的网络教育平台对任课教师进行网上建课、授课、辅导答疑等培训。学校要为网上教学和相关培训做好必要的技术准备和技术支持。确保线上直播授课、同步课堂、自主学习、考核评价等教学活动的正常开展。

2.开展线上理论教学。职业学校要通过学校网络教学平台开展在线教学和指导，任课教师要通过网络教学平台，在线直播授课、同步课堂、发放学习资料、开展网上交流与讨论、学习辅导答疑、布置课后作业等。任课教师要向学生提供课程大纲，方便学生线下自学。学生应通过学习平成学习任务，及时与任课教师进行沟通交流，确保学习质量。任课教师要以教研室、课程组为单位，通过微信群等适当方式开展教学研讨，备课，做好网络教学课程设计。对不具备在线学习条件的学生，要选择适当方式进行授课，开展学业指导。高教社自2月15日起，为中等职业学校师生免费提供77门在线课程教学服务。

3.调整实践教学安排。职业学校要调整新学期实训教学计划，一律暂停组织包括毕业实习、技能竞赛集训等在内的所有实验、实习、实训、实践活动；一律暂停未经批准的一切团体或个人的社会实践活动，不组织、不参加人员密集的各类活动。调整实验课的排，等待学生返校后，根据实际教学周数进行安排，可利用晚上和周末时间弥补延迟开学导致不足的学时。要及时调整新学期实践教学计划，校外实习实训活动开展时间，依据疫情防控形势和国家、省、市、县教育行政部门统一部署另行通知。要切实落实《教育部等五部门关于职业学校学生实习管理规定》，及时主动回应社会关切。

4.就业指导与服务。暂停举办各类校园招聘及宣介活动，禁止组织学生参加集中招聘活动，禁止职业学校赴市外开发就业市场（恢复时间另行通知）。职业学校就业指导部门要加强与用人单位联系，灵活开展就业指导服务，及时通过各类人力资源信息平台、学校就业网站、微信平台等或推送供需信息，广泛采取网上招聘、线上面试等方式完成双选。要加大宣传推介力度，引导和鼓励毕业生市内就业创业。要主动帮助毕业生解决实际困难，以优质的服务为毕业生就业提供保障。

四、工作步骤

（一）网络教学资源整合指导及实施准备（2月18日前）

各学校成立线上教学活动组织领导机构，编制线上教育教学工作实施方案，全面做好教学活动安排部署。

（二）教师网上培训与备课（2月20日前）

各学校充分利用信息化手段，对任课教师开展线上网络教育资源使用培训。以学校教研组为单位，通过微信工作群、QQ群等方式，开展网上备课。适时调整教学内容和教学计划安排，进一步修订完善网上教学工作实施方案。

（三）学校网络资源平台应用测试（2月21日前）

各学校组织专门人员和教师代表开展相关教学平台测试工作，利用各种线上会议系统、即时通信工具对任课教师、

班主任（辅导员）和学生开展应用培训，为全面实施网上教

学活动奠定基础。

（四）学校网络教育教学组织实施（2月24日后）

我县原则上于2月24日起全面启动实施全县各中小学校、职业学校网上教学活动。

五、工作要求

（一）强化组织领导

教育局成立由局长任组长、主管副局长和教师进修学校校长任副组长，基础教育、职业教育、信息中心和教师进修学校相关部室为成员的领导小组，全面指导我县延时开学期间各类学校教育教学工作，研究解决教育教学中遇到的重大问题；成立由教学管理人员、网络资源建设技术人员组成的工作组，研究制定疫情防控期间延迟开学各级各类教育教学方面的政策文件和制度措施。各学校要成立线上教学工作领导小组，统筹负责本校的教学计划编制和教学内容安排，健全相关配套措施，指导教师全面做好组织实施工作，并根据教学实效对相关教学方案进行优化调整。

（二）强化培训指导

加强对一线教师的网上教学指导，为教师开展高质量的网上教学提供支持服务，切实让教师掌握网络教学的技术要求和基本规律，提高信息技术环境下教学组织能力和教学实效。教师进修学校和电教馆等业务部门要紧贴教师需求，做好相关业务指导和服务保障工作。

（三）强化技术支撑

加强与各电信运营企业、各互联网教育企业等的沟通协

调，全力做好网络教学的技术指导和服务保障。协调各互联

网教育企业同步做好相关平台的资源更新和教学应用支撑工作。

（四）强化家校共育

各学校要加强家校联系、密切合作。各学校要分班级指定专人及时向家长介绍疫情防控期间网络教学安排，引导家长积极配合，提前做好网络教学准备，督促学生按时参加线上教学、按时完成网上作业。要引导家长与学生共同制定延期开学期间活动计划，让学生保持良好作息习惯，适当进行体育锻炼、适当开展劳动教育，控制电子产品的使用时间，防止沉溺网络和电子游戏。

（五）强化质量监控

第3篇：中小学线上教学课程范文

针对深化课改中全省中小学一线教师遇到的教学设计能力不强、课堂教学效率不高、教学科研能力不足、自我成长和发展遇到困惑等问题，面向全省各学段、各学科和班主任教师开展专题远程培训。通过线上学习、网络交流、自主学习、专家在线、任务驱动等形式，有针对性地帮助一线教师解决教育教学和管理中的实际问题，进一步提高我省一线教师的整体素质和教育教学水平。

二、培训对象及培训时间

（一）培训对象

各市根据当年省教育厅下达的网络培训专题任务，有针对性地选择合适的学段学科和班主任老师参加培训。培训对象必须基本掌握信息技术的常用操作与网络的应用技能。各地在完成省级网络培训计划的同时，可以申请适当增加参加网络培训的人数。

（二）培训时间

培训时间一般安排在每年的6月初至12月底，具体时间以系统里项目开展时间为准，由各地按照当地需要在规定时间段内选定；学员网络学习时间为15天；学时数为30学时。

三、培训内容

20xx年网络培训课程具体内容见《20xx年省级网络培训课程简介》（培训报名平台下载）。

四、培训形式

主要采取线上学习与线下交流相结合的模式。

1.以网络自主学习为主，登录站自主学习，并借助网络环境与网络培训辅导人员及其他学员进行交流互动，完成培训课程；

2.结合线上学习，线下自主拓展学习其他相关内容；

3.各市有计划地组织线下集中交流讨论，提高学习成效。

五、培训管理

1.所有参与培训的教师信息全部来自于v省中小学教职工信息管理系统已审核通过的教师信息，原v教师教育网站分配的帐号作废，默认的使用身份证号作为登录名，初始密码为身份证后6位（待定），如果无法登录需要和学校负责教职工系统的管理人员联系；

2.网络培训项目的设立、报名在v省中小学教师培训管理系统中完成，流程和其他面授培训一致，具体报名方式为：学校报名、区县审核、培训基地审核；各地市的相关基地不再负责培训班的建立、人员的管理、辅导员的指定等工作；

3.学员初次登录时需要完善个人的手机信息，用于接收培训班重要通知；

4.学员在培训期间登录系统，在线学习课件、完成作业、参与论坛讨论（原班级论坛取消，每个项目设立1个论坛，论坛在培训班结束之后将依然保留）、参与专家在线；

5.学校管理员、区县管理员、大市管理员需登录系统查看管辖范围内学员参与培训的进度，督促学员按时完成学习要求；

6.学员在培训班结束后一段时间内完成相关问卷调查，否则将无法获得成绩；

7.各机构在系统里完成优秀评比、表彰等工作；

8.培训合格后学员自行在系统内打印培训证书。

六、培训考核

根据各项目要求，主要考核学员学时数、完成作业合格率、参与讨论率、参与专家在线率和现场考核情况（现场考核方式另行通知），具体按照系统内设定参数进行。

（一）、组织方法

1.由省教师培训中心对“省—市—班级”的学习数据进行实时监控；

2.将参训率、在线学习时数、作业完成率、参与讨论率、作业质量等作为定量监控的重要指标；

3.定期召开学情通报会；

4.市项目办参照省项目办的学情数据协调管理本市工作；

5.辅导人员引导学员深度学习，有效学习，避免和克服形式化、表面化；

第4篇：中小学线上教学课程范文

关键词：中小学；信息技术；教学模式；探讨

引言

我国中小学信息技术课程已经走过20多年，它作为一门重要的基础课程和工具课程，在中小学教育中的地位和作用是非常重要的。随着新的信息技术课程标准的制定与实施，中小学信息技术课程改革进入一个全新的历史阶段。传统的中小学信息技术课程教学模式已经逐渐不能满足社会实践发展的需要，于是，新的教学模式应运而生，有待于人们进一步为之探索。

一、中小学信息技术课程教学的现存问题

（一）教学形式相对单一，课堂教学枯燥无味

课堂教学是学生学习知识技能的重要途径之一，也是长期以来的主要途径，然而，却不是唯一的途径渠道，由于受到传统意义上的应试教育理念的束缚，我国中小学信息技术课程教学也是片面重视学生的“分数”，进而造成对学生情感及技能培养的忽视，长期下去，则十分不利于学生的健康和全面发展，此外，在传统的教学模式下，教师多通过简单地讲解、联系、背诵等教学方式，如此培养下去的只会是应试中的高手，而非实践应用高手，对于中小学信息技术课程教学这一侧重实践应用类的学科而言，是严重的缺陷，当然，这种教学形势下的教学氛围肯定是苦闷的，乏味的，进而难以汇聚学生的学生兴趣，不能满足高素质、全面人才培养的目标要求。

（二）教学理念陈旧

信息技术教育的本质是利用信息技术培养信息素质。这里，“利用信息技术”只是一种手段和工具，最终目的是培养学生的信息素质，以适应信息社会对人才培养标准的要求。

信息素质是指人所具有的对信息进行识别、加工、利用、创新、管理的知识、能力与情操（意）等各方面基本品质的总和。是人的一种基本生存素质。为此，我们应明确信息技术教育的指导思想：不只是为了让学生掌握信息技术知识而开展信息技术教育，而是通过信息技术教育，全面提高学生的信息素质。换句话说，信息技术教育不等于软硬件知识学习。而是要使学生通过掌握包括计算机、网络在内的各种信息工具的综合运用方法，来培养学生的处理、创新的能力，为适应信息社会的工作、学习与生活打下良好基础。

（三）片面强调课程的本位地位

课程的本体主义是我国教育改革中基础教育的重要内容之一，然而，在之前，课程的本位却被人们过分地强调，并且加以严格划分。在小学时期便已经开设了十余门课程，以致造成大量课程的重复学习、重复教学，进而造成了大量资源的浪费，也消耗了学生的宝贵时间，降低了他们的学习兴趣，从而不利于学生全面的、综合素质的发展。新课改后，中小学信息技术教学渐渐淡化了对于学科的本位认识，并根据教学的实际需要，对教学课程进行系统优化整合，以有利于高素质人才、综合化发展的培养。鉴于信息技术学科是一个操作性极强的学科，所以更应加快课程调整的革新、发展，进而提升学生的自我素养。

（四）学校对信息技术教育不够重视，认识不够明确

随着信息化的逐步推广，我国各行各业对信息技术的需求快速增长，信息产品和信息服务对于各个单位、家庭、个人都不可缺少，信息技术已经成为支撑当今社会生活和经济活动的基石，在这种情况下，中小学对于信息技术相关课程的开设是非常有必要的。然而，中小学学校强调主课教学，忽视信息技术课程教学。学校对于信息技术课程的重视程度严重不够，很多学校还是以“升学”为主导思想、主要目标。信息技术课程可有可无，或者课程安排松散。背离了中小学关于全面实施素质教育的主要思想。

（五）硬件设施短缺

信息技术教学必须基于硬件设施的建设，理论知识对于学生来说是空洞的，让学生实际操作一次能比上十次的讲解。在条件设施方面，城乡差距很大，有些乡村中小学，只有几台陈旧的计算机，整个学校没一台计算机连上网络。这需要我们在有限的资源上合理利用设备，利用有力条件加大硬件设施建设。当然，这必须首先改变原有的教学理念，重视信息技术课程的建设。

二、中小学信息技术课程教学的模式探讨

（一）发挥学生主体作用及主动参与性，提高学生学习积极性

传统的信息技术教学模式以教师为中心，教师严格按照教学大纲，把学生封闭在教材或简单的课件内，使其和丰富的资源、现实完全隔离。由于教师决定着教学内容，教学形式和教学方法，学生在教学过程中则处于从属地位，只是被动地接受知识，因而其积极性和主动性均得不到有效发挥。而在新型的灵活多样的现代教学模式下，我们可以根据课程的特点，充分调动每一个学生的思维，最大限度地发挥其想象力、创造力，大大增加其学习积极性。

新课程标准强调，教师不仅是知识的讲授者，而更多的是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交流、互动的发展过程。这就意味着教学是师生共同参与、平等对话的过程，不再是教师居高临下的权威式讲授过程，更不是学生忠实地接受课程的过程，而是学生自己去动手、实践，从而培养和提高学生构建新知识、新能力的过程，教学由此发展成为师生共同研究课程、丰富课程、师生共同创造富有人性化课程的过程。

（二）促进信息技术与其他课程的整合，拓宽学生的知识面

目前，中小学信息技术课程中有相当一部分应用层面的内容已经被融入整合到其他课程中。信息技术与其他课程教学的整合是指将信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源权及课程实施等融合为一体，成为课程的有机组成部分，成为与课程内容和课程实施高度和谐自然的有机部分。其正在成为当前我国信息技术教育乃至整个教育信息化进程中的一个热点问题。

信息技术与课程整合可促进教学活动的推进与变革、实现理想的学习环境、加快新课程改革进程。建构主义认为，知识不完全需要通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他（教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在这个体系中，信息技术不是一种辅助工具，而将为基本的知识载体，决定学习方向。学生成为真正的学习主体，而教师也由学习内容的传播者变为学生的学习导师、合作伙伴和学习顾问。

（三）突出信息技术课程的特色，激发学生的学习兴趣

有效的信息技术课程教学要求学生不能单纯地依赖模仿与记忆，而是更多地要求学生自己动手实践、自主探索与合作学习。利用信息技术课程独特的多种媒体相结合的特性，我们可以创设情境，让学生主动参与到信息技术教学活动中，激发学生的学习兴趣，更全面、更方便地揭示新旧知识之间的联系，为学生实现“意义建构”创造良好的条件。

从信息技术课程的学科特点和发展上来看，信息技术课程的教学在很大程度上是建立在各种软件基础上的。目前各种软件层出不穷，涉及范围很广，几乎涵盖了我们生活中的各个领域，并且具有非常大的实用性，这为学生提供了极大的兴趣空间。同时信息技术从软件的发展到硬件更新，其速度是其它学科所无法比拟的。这就要求我们必须以发展的眼光去对待可变化的、不断更新的知识内容，并运用于教学当中去，以此来影响我们的学生，使得他们认识到知识是学无止境的，从而激发他们更大的求知欲望，使得他们的自主探索创新精神得到有效的培养和开发。

从信息技术课程的教学内容上来看，信息技术课程远非普通的计算机练习课和上机课，而是使学生们了解、认识当今社会信息技术现状及发展趋势的课程。使得学生们认识到它的重要性，并将它很好地融入到其他学科的学习中去，从而利用信息技术的特点为其他学科服务、为基础教育服务、为整个社会的发展和进步服务。

（四）鼓励学生深入钻研，增强独立思考能力

虽然我们强调对信息的加工、处理，以及协作能力的培养，但最重要的还是要培养学生自己发现问题和解决问题的钻研能力及创造性思维能力，这才是教育的最终目标。在实现这种目标的教学中，信息技术扮演着“研发工具”的角色。“以教研促教改、以教改促教学”，作为一门新型学科的信息教育更需要形成一种浓厚的教研氛围.总之，在新课改的背景下，中小学信息技术课程的建设，是一项十分艰巨而复杂的工作，每一位教师都要从第一起跑线上与学生们携手共进。课改中的新课堂将会是现代的“学堂”、“论坛”，从这点意义上来说，全体教师首先要转变观念，其次要行动研究，再次要专业成长。只有这样，才能真正成为肩负“新课改”重任的实践者和创造者。不断探索、不断总结、不断创新，知难而进、锐意进取，以使中小学信息技术教育迈上一个新的台阶，全面实现我国教育的现代化。

三、结语

信息技术课有其自身的规律性和特殊性，我们应结合学生的认知心理来选择对培养学生信息能力和信息素养有益的教学内容，采取真正合理、有效的教学方法，让各种现代教学媒体在教学中发挥出最大的作用。面对中学信息技术课教学中出现的种种问题，教育者应不拘泥于传统的办学、教学思想，努力探索出解决问题的新路子、新方法。

参考文献

[1]党斌.新课改下的信息技术教学探讨[J].中国信息界，2010，5.

[2]郭艳琴，高文婷.问题与对策，中小学信息技术课程教学探讨[J].考试周刊，2010（18）.

第5篇：中小学线上教学课程范文

一、指导思想

各学校要充分认清当前疫情防控的严峻性、复杂性，强化“守土有责”的使命担当，加强组织领导，明确责任分工，确保把各项工作落实落细，增强主动性、前瞻性、科学性，构筑起学校疫情防控严密防线。

二、工作目标

进一步做好线上教学和返校开学的教学衔接准备工作。各校对线上教学进行科学研判评估，制定一校一策、一校多策的实施方案，确保教育教学有机衔接。

三、工作内容

1.了解情况

教师要提前针对线上教学内容进行梳理，找出线上讲课疏漏的地方，了解学生每堂课的学习重难点是否掌握，查清学生是否有缺课、逃课情况。理科类课程可以组织一次综合性摸底检测，文科类课程可以利用现场抽查的形式，通过听、说、读、写等方式，帮助学生找出自己学习的薄弱或疏漏环节。

2.问题排查

了解情况后，要对全班学生学习情况进行综合分析，找出学生线上学习中存在的共性问题、个性化问题。要鼓励学生通过复习、检测等手段，找出个人线上学习的失误，分析产生问题的原因，在老师与同学的帮助下找到解决问题的办法。

3.查缺补漏

一是集中突破。对共性问题和学生提出的一些有代表性的个性化问题，专门备课，安排少量课时实行定点突破；对学生个性化问题，鼓励学生通过回看线上教学视频，自主复习、反复练习、个别辅导等办法进行逐步解决。

二是平时课前补充。对与前面内容连贯性强的新课内容，可在新课之前，课上安排一定时间进行前后知识点复习梳理，让学生在知识学习链接上实行无缝对接。

4.制定计划

返校开学后，各校根据本校实际情况科学合理调整教学计划，并有序开展教学工作。

四、保障措施

第6篇：中小学线上教学课程范文

【关键词】国培计划；培训团队；多元化

为加强教师队伍建设，全面提高我国中小学教师教育教学基本技能，推动中小学教师尤其是中西部农村教师整体素质发展，教育部和财政部于2010年联合实施了《中小学教师国家级培训计划》，简称“国培计划”。 中央政府投入大量专项基金保障“国培计划”的顺利实施。“国培计划”是一个具有国家形象的品牌，并且是落实教育规划纲要首先出台实施的第一个重大项目。[1] 该项目肩负着促进教师专业化发展，推动义务教育均衡化的重大责任，成为我国完善教师培训事业的契机。自2010年“国培计划”实施以来，暴露出的一些问题一直影响着该项目的实施效果。

一、学校或受训教师的培训动机有所偏差

我国历次大规模的教师培训（包括“国培计划”）的实施基本上都是“自上而下”的单向活动，培训的驱动力均源于上层机构或部门。[2]而由于农村中小学师资缺乏，骨干教师本就不多的特殊原因，部分学校面教师全脱产式的培训模式，不愿派出骨干教师外出学习，遂让闲置人员顶替，甚至出现了“培训专门教师”这一类教职人员专门负责顶替各种教师培训。这和“国培计划”旨在培训骨干教师成为“种子教师”，成为学校教师均衡发展的中坚力量的初衷相悖。培训动机的偏差，很大程度上对培训质量有所影响。由于农村中小学教师工作繁重是普遍现象，多数教师兼任一门或多门其他科目，从繁重的工作中解脱出来得到休息便成为他们参加“国培计划”脱产培训的动机之一。加之农村教师对深层次教育教学理论和自我理论素养提升认本就欠缺，多数教师将教师培训都归于形式化的空谈。对“国培计划”本就存在不信任感和错误认识，加剧了教师参加“国培计划”动机的偏差。

二、培训团队遴选资格混乱

现“国培计划”采取高校与地方政府相结合的模式，教研员多由负责培训的地方高校自行选择，虽地方高校都加强了对培训团队的遴选力度，也注重培训前期对专家团队的建设，但培训方对师资的准备不够充足，塞选培训人员没有标准化，在进行遴选时，一部分高校不得不从本校实际情况考虑，从教研员本身的工作强度均衡情况出发，增加一些不具备“国培计划”培训团队资质的人员参与的可能性。参加“国培计划”的专家团队除了由本校专家组成，也有部分兼职教师以及偶尔参与培训的教师，并且这一部分专家占整个团队的大部分，培训团队存在很大随意性。在参训过程中，培训团队也因培训教师有其他重要任务而被调动到其他岗位，派出另外的教师顶替的情况，培训团队存在机动性。随着“国培计划”大规模的开展，培训任务变得日益繁重，由教育部门建立一支高素质专业化且导向性强的培训团队迫在眉睫。

三、培训课程不契合实际需求

课程是教师培训的核心要素，是实现教师培训目标的核心载体，是培训机构和培训者专业水平的重要标志，也是提高培训质量的核心力量。合理设置课程是转变教师培训方式、提高教师培训工作的专业水准、实施高效培训的关键要素。合理的课程设置是指课程的内容安排符合知识论的规律，能够反映学科的主要知识、主要的方法论及时展的要求与前沿。课程设置必须符合培养目标的要求，它是培养目标在课程计划中的具体体现。[3]在实际培训中，培训课程往往因为切合了培养目标而忽略了被培训者本身的需求。培训专家普遍喜欢学科专家深入探讨学科问题，培训教师普遍关心课堂教学实际问题，两个群体立场鲜明、关注点截然不同。授课教师讲授的知识往往让被培训教师觉得乏味，缺乏“实践性”与“可操作”性。当教师发现培训脱离农村实际，对自己没有很大帮助的时候，内在的参培热情就会慢慢消失，转而采取消极或者抵制态度。[4]导致部分参与培训的中小学教师在培训过程中“混日子”，降低了国培计划的时效性。

就以上三个问题，笔者提出以下改进建议：

一、把关参训人员选拔 提高参训者培训热情

做好农村参培教师的遴选，选拔真正有培训需求的合适教师参培，是保证培训质量和维护教育公平的一个重要环节。[5]学校有关部门应该建立一套科学的选拔制度，保证参加“国培计划”培训的都是最合适最有代表性的骨干教师，达到“种子教师”的引领作用。杜绝因其他主观因素影响参训教师的质量和标准，禁止盲目“替培”。此外，可对参培教师进行训前动员，更正他们对教师培训的错误认识，引导其对教学专业理论的深层理解，激发其继续发展的意识和热情。

二、量化资质遴选标准 确保培训团队质量

虽各高校对于国培计划专家团队的遴选有所不同，但对于遴选标准可以采取量化的形式。正是因为以往的标准模棱两可，才让部分不具备资质的人员有机可乘，成为培训团队中的一员。某些负责培训的高校，甚至没有经过培训团队遴选这一环节，直接由主要负责人推荐，即可成为培训专家中的一员，这种不负责任的行为，导致国培计划整体质量下降。量化的目的在于使遴选标准不再是框架式的空头标准，而具体落实到专家各方面的资质中，如可以规定“具有3年以上培训经验的”教研员参与培训，而不是“培训经验较丰富”的培训员加入团队。从国培计划主管部门来说，应当加大对于地方高校参与国培计划培训专家团队资质的审查力度。

三、大力开展实践型课程 解决教师实际需求

国培计划的根本目的在于通过培训解决农村中小学教师在实际教学过程中的问题，已解决他们的实际需求为主。调查发现，参训教师大多对实践性强的课程比较感兴趣，在课程设置方面，可以有意识地加强课程的可操作性，使之更符合参训教师的内在需求和兴趣走向。为实现这个目标，应该让中小学优秀教师这一优质资源参与到课程设计中来。这些教师是在本乡本土的教学一线上成长起来的师德高尚、业务精湛、大胆创新、充满活力的对学员的专业成长具有典型示范教育意义的教师，他们有丰富而成功的实践经验，理解农村教师的特殊工作环境中的问题和困难，能够准确地把握农村教师的心理。他们的参与能使课程更能贴近农村教师的实际需求。一方面必须充分考虑参训教师的教学实情，尊重其实际需求，立足于帮助老师解决实际问题；另一方面，课程必须达到在参训教师现有的水平上所有提高的目的。

【参考文献】

[1]朱旭东.论国培计划的价值[M].教师教育研究，2010（6）.

[2]张二庆，王秀红.我国教师培训中存在的主要问题及其分析---以“国培计划”为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（4）.

[3]高闰青.“国培计划”置换脱产研修项目培训体系的构建[M].西北师大学报，2011（5）.

第7篇：中小学线上教学课程范文

近年来，各地对中小学骨干教师的培训都非常重视，经费投入充足，但培训的实际效果却差强人意，主要原因是针对性不强、内容泛化，没有针对骨干教师的需求开展培训，无法解决骨干教师专业发展中的问题。海淀区中小学骨干教师培训以“需求起点、学员主体六要素培训模型”为工具，设计和实施培训课程，有效地解决了骨干教师培训的针对性和实效性问题，形成了独具特色的海淀区中小学骨干教师培训模式。

一、“需求起点、学员主体六要素培训模型”建构

培训包括培训设计和培训实施两个层面。设计层面需要解决培训理念、定位、侧重点、基本结构与形式等问题;实施层面需要解决理念落实、学员积极性调动、组织管理、反馈与调整、成果提炼与行为转化等问题。可见，专业的教师培训是一个复杂的系统工程，涉及设计者和参与者之间的多重互动和紧密配合[1]，因此，有必要基于培训要素建构系统培训模型。

1.培训设计和实施的核心要素

培训设计主要包括“需求”“主题”和“课程”三个核心要素。根据经典的需求调研OTP模型，应考虑“组织”（学校或区域）、“任务”（教育教学工作）、“人员”（教师个人）三个方面的需求[2]。因此，需求调研不仅是学员报告的需求汇总，更应当包含对这些汇总的解读，以及培训者根据学校层面和区域层面的发展规划作出的专业判断。基于这些方面的考量，筛选、整合出核心的需求，为培训的方向确定提供有效依据。“主题”是培训的灵魂与核心，呈现了培训的定位、视角和关注点。“主题”的大小直接影响培训能否聚焦，“主题”中蕴含的视角决定培训是否能带给学员新的启示。“课程”是培训的实体，“课程”不仅是一节节具体的课，也包括组织课程的逻辑结构。课程的内容逻辑结构和组织形式构成了“课程”要素的两个下位角度。

培训实施主要包含“任务”“师资”和“学员角色”三个核心要素，这三个核心要素之间没有明确的顺序逻辑，只是从不同的方面共同作用于培训课程的实施。其中，“任务”要素在教师培训中的意义与作用已经逐渐得到广泛认同，“师资”历来被认为是影响培训质量的关键因素，而“学员角色”要素则是凸显学员主体性的高质量培训所应当考虑的，符合培训模式改革与创新的趋势。

2.“需求起点、学员主体六要素培训模型”的基本结构

总结以上培训设计和实施的六个核心要素及其相互关系，可以搭建出培训的基本结构，描述培训的基本过程。即以需求为起点，培训者基于需求，根据自己对学科和学科教学的理解以及对教师专业发展的理解，对需求进行专业判断，确定培训主题。将主题展开形成线索，依据线索设计培训课程，课程的每个单元间呈现严谨的逻辑关系。将课程的目标进行拆解，生成具体的培训任务，任务驱动教师主体参与培训。针对课程内容，依据领域专长和培训技能，选择高水平的师资实施培训课程。在高水平师资的引领下，在具体任务的驱动下，凸显参训教师在培训实施中的主体角色。

将培训的设计与实施要素化、结构化，即形成了培训模型。概括模型的特点，培训课程设计和实施的出发点和落脚点是参训教师的需求，核心理念是以参训教师为主体。因此，我们将此培训模型命名为“需求起点、学员主体六要素培训模型”，如图1所示。

图1 需求起点、学员主体六要素培训模型

二、“需求起点、学员主体六要素培训模型”在海淀区中小学骨干教师培训中的实施

（一）培训需求分析

我们依据《教师专业标准》，从专业知识和专业能力两方面，运用大样本整群抽样调查和深入现场的教学课堂观察等方法，调研了海淀区中小学骨干教师和学科带头人的专业发展现状，并对骨干教师的培训需求进行了分析。骨干教师在培训内容上的需求是“以关注和研究学生为核心，加大课程知识和学科本质的比例，提升研究与反思能力”;在培训形式上的需求是“培训应基于真实教学场景或案例，以问题为中心，线上线下相结合”;在培训主体上的需求是“骨干教师应成为培训课程建设和实施的主体”。

（二）基于需求分析，确定培训主题

越来越多的研究指出，骨干教师培训要精选切合教师实际的培训内容，在需求调研的基础上，精选出迫切需要解决的问题，即培训需求的聚焦[3]。主题化、系列化是需求聚焦和有序回应的重要策略。基于对骨干教师培训需求的分析，我们将海淀区中小学骨干教师培训的主题确定为：基于学生发展的教学能力提升与教学研究能力提升。

“关注学生发展”是骨干教师培训的价值取向和基本视角。在此视角下，从教学能力和教学研究能力两个维度开展培训，回应和引领骨干教师多元化的需求。“基于学生发展”有个三方面的内涵：第一个方面讨论“与学生发展相关”的问题，回答“发展什么”的问题，骨干教师培训要使教师增强对学科本质的认识，培养学生的学科核心能力;第二个方面要形成“促进学生发展的关键问题、共识和策略”，回答“怎么发展”的问题，骨干教师培训要增强教师对学科思想和方法的理解，提升其教学能力;第三个方面要“从学生视角发掘和收集证据”，回答“发展得如何”的问题，骨干教师培训要提升教师有效促进学生多维发展的评价能力和教学研究能力。

（三）基于培训主题，分学科、分学段设计专题培训课程

在总的培训主题之下，各学科基于本学科、本学段骨干教师的需求，确定培训主题。围绕培训主题，各学科设计了专题培训课程，课程设计呈现出以下特点。

1.选择具有核心价值的视角进行专题培训

“基于学生发展的教学能力提升和教学研究能力提升”的主题为培训内容和培训形式的选择提供了众多视角，各学科培训选择具有核心价值的视角进行专题培训，在核心视角下传递基本方法。骨干教师培训体现出以下思路：建构具有核心价值的新视角，讨论新视角下的核心内容和重要方法，联系原有教学经验，促进教学行为转变。

2.促进理论与实践的联系和融合

骨干教师并不缺乏教学实践经验，但通常缺少反思的明确角度。骨干教师在专业理论与知识方面存在一定欠缺，应当通过培训进行适当的补充，但骨干教师的理论学习意在反思和改进实践。因此，创造机会、促进理论与实践的联系和融合是培训的关键。

在小学数学培训课程设计中，每一项研修内容均按照以下流程进行：学员每两人一组，报告自己在日常教学的“真情境”中观察到的学生常见错误，大家共同讨论这些“小问题”，在培训专家的引导下探究其背后的原因，从而提炼出“高观点”，解决真情境中的“小问题”。这样的培训课程能够使骨干教师在培训过程中真正与专家互动、与同伴互动、与教学实践互动、与教育理论互动，能够实现实践与理论的对话、理论对实践的指导、实践对理论的扩展。

3.凸显课程的逻辑结构

课程既要体现内容内在的逻辑，也要体现学员学习过程的心理逻辑。中学数学学科培训的重点是学科思想方法在教学设计和实施中的渗透，其课程逻辑非常清晰。即：首先，建构学科思想方法与教学的整体联系;其次，打开学科思想方法（从学科全局角度和前沿研究角度）构建学员对学科思想方法的理解，再结合课例讨论渗透的策略和方法;最后，通过实践将思想方法真正融入到课堂教学中。

4.采用翻转课堂的组织形式

现代信息技术的发展，使得技术手段在教师培训中的应用越来越便捷，技术手段的应用推动了培训组织形式的变革，更加开放的培训组织方式为骨干教师实践问题的呈现与解决提供了便利。如生物与化学两个学科的培训课程设计采用线上与线下相结合的方式，并且采用翻转课堂的形式改变了传统的培训组织形式。

（四）培训实施

培训课程设计完成后，借助“需求起点、学员主体六要素培训模型”，协调培训实施的三个核心要素间的一致性，提升培训课程的落实水平和教师的行为转化。表1是中学英语和生物、化学学科培训课程的实施情况。

表1 中学英语、生物、化学培训课程实施核心要素

1.任务与成果

“任务”是课程目标的拆解，是课程线索的具体化。在每一次培训活动中设置合理的“任务”，驱动学员的学习，为学员提供实践落实的机会，有助于培训理念的落实和教师的行为转化。因此，“任务”是培训效果的载体。

每一次培训任务的完成都会促进最终培训成果的形成，培训成果包括过程性成果和结果性成果。过程性成果即每一个培训任务，如每一次培训活动的反思、培训日志、作业等;结果性成果是在完成培训任务的基础上，经过总结提炼形成的。

2.师资

“师资”是培训课程的具体实施者，是保障培训实施质量的关键要素。“师资”要素关注的是课程的落实情况。海淀区中小学骨干教师培训选择了对中小学教学和教学研究有深入了解、能够分享实践案例的理论专家，对实践中的问题有系统思考和梳理、拥有相关研究和理论支撑的中小学优秀教师以及能够有效架起理论与实践桥梁的教研人员作为培训师资。“师资”可以是个体，也可以是团队。“师资”既要发挥教学功能，直接授课，又要发挥指导功能，使骨干教师能够在课堂内外得到有效的辅导和指导，使其培训任务的完成更加顺利。

3.学员角色

在海淀区中小学骨干教师培训中，骨干教师的角色是课程的建设者和互动参与者，充分体现了学员的主体地位。在培训实施的过程中，把骨干教师作为重要的培训资源，对其实践知识进行挖掘，充分发挥骨干教师在课程建设中的主体作用。培训者充分尊重骨干教师的既有经验，努力激发骨干教师的参与热情，积极与骨干教师进行互动，基于骨干教师的观点进行引导，并且通过创设氛围，使骨干教师基于培训者的讲解和引导积极进行思考和反馈。

4.培训效果

培训的有效设计与实施指向培训目标的达成。在海淀区中小学骨干教师培训中，“教学能力”取向的培训基本实现了以下目标：使骨干教师从新的视角重新看待教学，建立更合理的教育教学价值观;提供支持性的策略和可操作的建议，促使骨干教师将理念转化成行为。“教学研究能力”取向的培训基本实现了以下目标：使骨干教师从研究视角审视教学问题，按照规范的研究程序，深入系统地思考，梳理概括原有经验，促进教学研究的自发与自觉。“基于学生发展”是培训的核心视角，无论是“教学能力”取向的培训，还是“教学研究能力”取向的培训，都使得骨干教师对学生发展的理解更加深刻，能够在理解不同年段学生的生理、心理和认知发展规律的基础上，整体设计本学科的教学。培训结束后的满意度调查显示，96.1%的骨干教师对培训满意或比较满意。

三、反思

高质量的教师培训工作离不开深入的培训研究，“在工作中研究，在研究中工作”是我们始终贯彻的宗旨。在多年的骨干教师培训工作中，我们强烈地感受到，教育变革期待高效的、指向教师专业发展需求的中小学骨干教师培训。在这种理念的驱动下，我们开展了系统性的研究和改进工作，在此过程中，建构出“培训要素模型”，并应用模型指导和调整培训工作。凸显学员主体的培训是一项系统的工作，并不是调整一两个要素、增加一两个环节就能够完成的，而是需要多角度地调查“真需求”、有计划地设置培训主题、合理设置课程，协调各要素的内在一致性，从而保证“真需求”能够传递到培训课程中，使培训活动能够有效地展开。同时，在实施层面，通过任务和成果驱动，让教师在培训中动起来，选择能够胜任这种互动式课程的师资，为骨干教师提供切实的帮助，最后将“学员角色”作为培训效果评价的重要指标之一，将“学员主体”的培训理念充分落实与外显。

未来，教师培训的重心将更加强调教师主体，强调指向教师专业发展需求。骨干教师是经验丰富、积极性和能动性较高的群体，骨干教师的培训更应该先行一步，理顺各个培训要素的关系，配置好资源和平台，充分释放骨干教师的活力和创造性，为他们提供更高质量、更高自由度和更高效的培训服务。

参考文献

1. 胡继飞，古立新. “四主四环”骨干教师培训模式的建构[J]. 继续教育，2011（11）.

第8篇：中小学线上教学课程范文

关键词：测评系统；信息技术应用能力；中小学教师

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2015）14-0067-03

一、引言

信息技术的飞速发展促使各行各业急遽变革。[1-3]在教育领域，近十年来e-Learning、混合学习等[4][5]理念、方法和技术已从自发到自觉渗透到教师的日常教育教学行为之中，而3G/4G网络、移动终端、数字电视、数字化终端等新媒体的普及与广泛应用，掀起了新一轮教育信息化浪潮，呼唤着新一轮的基础教育课程改革，对中小学教师也提出了全新的要求。

面对新形式，教育部了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》 （教师〔2013〕13号，以下简称《意见》），明确提出“建立教师信息技术应用能力标准体系，完善顶层设计；整合相关项目和资源，采取符合信息技术特点的新模式，到2017年底完成全国1000多万中小学（含幼儿园）教师新一轮提升培训，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力；开展信息技术应用能力测评，以评促学，激发教师持续学习动力；建立教师主动应用机制，推动每个教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术，促进信息技术与教育教学融合取得新突破。”

为了在短短3年内完成《意见》提出的全国1000多万中小学（含幼儿园）教师的全员培训，提高培训质量，必须创新培训模式，加强培训管理。其中，一个重要的举措是以中小学教师信息技术应用能力测评（以下简称“测评”）为先导，并把测评贯彻在整个提升工程过程各环节中，以测评结果为导向，以评促学，实现差异化的按需培训。在此背景下，本文提出“双主”培训思路，在此基础上探讨测评实现路径设计，提出测评系统框架，以期为顺利开展中小学教师信息技术应用能力提升工程的推进工作提供参考。

二、“双主”菜单式培训思路

中小学教师信息技术应用能力提升工程的一个重要任务是开展新一轮的提升培训。如何开展大规模的培训，并保证培训质量？笔者认为不能循着传统的统一集中培训模式，应以测评为先导并贯穿始终，在测评结果导向上强化培训主动性的引领，改变以往受训者被动的“上面要我培训”、“参加的是不问我起点的千人一面培训”的局面，把任务式参与变为“我确实需要参加培训、我需要在某方面获得实实在在的提升”的培训者内在需求，让受训者和培训机构、培训教师能够根据受训者实际合理设计培训内容，量身定制并动态调整培训方案，开展分层的、差异化的按需培训。在测评基础上，既要尊重培训机构的宏观主导地位，又要尊重受训者的微观主体需求，培训机构在对受训群体宏观把握的基础上，给出模块化培训推荐建议，受训者在明确自身短板及主体需求的基础上合理选学，开展问题导向的主动培训。

三、测评实现路径设计

在整个中小学教师信息技术应用能力提升工程中，要实现如此贯穿始终的大规模全员测评，是个浩繁的系统工程。按照“双主”菜单式培训思路，无论是培训方的主导性推荐，还是受训方的按需选学，均为信息（测评结果）支撑下的决策优化过程。因此，实现“双主”菜单式培训的基础和核心在于测评工作，在于贯穿培训各环节始终的动态测评结果为双方提供的决策依据。从行为学的视角来看，测评过程体现为多轮人机交互的咨询决策优化过程。这一过程显然人力很难胜任，应该开发和部署一个智能决策支持系统范畴的能力测评系统，在人的智慧的主导下，发挥测评系统的信息处理与决策推理能力，获得高效的能力测评和培训方案推荐。本文提出一种人机结合的测评路径：研制测评体系，开发和部署测评系统、测评工具和能力提升方案推荐系统，开展人机结合的线上、线下测评。

1.研制地方性的测评体系

《意见》中关于开展教师信息技术应用能力测评部分指出：“省级教育行政部门组织本地区中小学教师信息技术应用能力全员测评，主要采取教师网上自测方式，通过案例开展情境测评，以评促学、以评促用。”教育部实际上下放能力测评的权限到地方，允许地方根据和尊重区域发展实际开展能力测评。因此，各省区市应在中小学教师信息技术应用能力的共性内核要求的基础上，根据地域性差异，按照《意见》中“围绕深入推进基础教育课程改革和促进教师转变教育教学方式的现实需求，吸收借鉴国内外信息技术应用经验和最新成果，研究制订教师信息技术应用能力标准、培训课程标准和能力测评指南等，建立信息技术应用能力标准体系，有效引领广大教师学习和应用信息技术，规范指导各地建设资源、实施培训、开展测评、推动应用等环节工作”的精神为指导，依托和整合高等院校的综合力量，走高等教育、基础教育和企事业“三结合”协同创新的道路，专家团队研制符合地方特色的中小学教师信息技术应用能力测评体系，研制各科目中小学教师信息技术应用能力成熟度参考模型，建立各科目中小学教师信息技术应用能力测评指标体系，制定评测标准和测评指南。

2.开发和部署测评系统、测评工具和能力提升方案推荐系统

由于人力所限，大规模的测评工作必须有赖机器辅助完成大部分甚至是全部繁琐而结构化的工作。网络化的测评系统、测评工具不仅是受训者在各环节自测所必须的，也是管理机构赖以获得决策信息的重要来源。在设计和部署测评系统时，应充分考虑借助计算机网络的能力实现自动化、情景化的能力测评，辅以知识库、推理机和人的智慧获得有价值的决策信息。因此，测评工作的重要实现路径之一是在前一工作研制地方性的测评体系基础上，根据各科目教师信息技术应用能力成熟度参考模型研制测评工具及量规、量表，建立测评知识库、情景案例库及测评规则和测评标准库，开发和部署测评系统、测评工具和能力提升方案推荐系统，为地方教育行政部门组织本省区的中小学教师信息技术应用能力全员测评提供软硬件环境。为了给广大教师提供便捷的测评服务，由于各类新媒体的普及和云计算技术的成熟，[6-8]采用云计算技术为系统实现提供支撑，将测评系统、测评工具和能力提升方案推荐系统部署在云环境下，充分利用云服务降低系统实现及运行维护成本。系统体系架构和功能架构如图1和图2所示。

3.人机结合的线上、线下测评

测评云平台网络系统和教师能力测评工具开发和部署成功后，采用测评专家团队与网络测评系统相结合的方式实现半自动的、案例情景化的中小学教师全员的训前、训中、训后三级测评。其中训前测评旨在获得全区中小学教师信息技术应用能力的总体水平、能力成熟度概况及聚类情况，为培训管理机构制定分科目、分层、分批次培训方案提供决策依据，也为教师根据测评结果明确自身不足，查漏补缺，合理选学提供指导，确保按需培训；训中测评旨在通过培训过程中不定期、不定次数的过程性测评了解和把握培训学员的能力提升情况，及时调整提升工程实施计划；训后测评旨在对培训学员做出终结性测评，为中小学提供测评分析数据，找准短板，有针对性地组织开展后续校本研修提供依据。

三级测评均贯穿和实现“按需培训的自适应推荐”和“决策咨询”的思路，以评促学，以评促用。每次测评均先由网络测评系统根据受训者的信息从情景案例库和知识库、测评规则、测评标注和测评量表自动生成测试用例（如一套测试题、一个案例分析等），之后由受训者利用各类终端完成测评，系统根据提交上来的测评用例做出情景案例匹配，把结果交由方案推荐系统做出分析、过滤和匹配，在培训方的专家干预下生成方案建议集合，反馈给各级管理部门及受训者本人，培训者根据个人实际和偏好在方案建议集合里选择培训方案，作为有针对性的自主学习依据，而管理方根据培训者最终选择的培训方案，可合理做出培训分级分组，制定差异化分层培训的方案。

四、结束语

本文提出“双主”培训思路，按照这一思路，测评是整个培训过程的基础和核心。本文旨在抛砖引玉，以国家已经实施的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程为背景，在提出的“双主”培训思路的基础上探讨了测评实现路径设计并提出测评系统框架，尚有诸多问题留待解决，如为实现情景化测评涉及的情景库构建、情景案例匹配与推理等，以及为实现对受训者培训方案的智能化推荐涉及的方案匹配、过滤及智能推送等，仍需做进一步的深入研究。

参考文献：

[1]Schlichter， B.R. and L. Danylchenko， Measuring ICT usage quality for information society building[J].Government Information Quarterly，2014，31（1）：170-184.

[2]Verdegem， P. and L. De Marez， Rethinking determinants of ICT acceptance： Towards an integrated and comprehensive overview[J].Technovation，2011，31（8）：411-423.

[3]Igari，N.， How to successfully promote ICT usage： A comparative analysis of Denmark and Japan[J]. Telematics and Informatics，2014，31（1）：115-125.

[4]Ari，M. and M.C. Taplamacioglu， Web-based Blended E-learning for Adults： A Case Study[J]. Procedia - Social and Behavioral Sciences，2012，47（0）：1028-1033.

[5]Ramakrisnan，P.， et al.， Blended Learning： A Suitable Framework For E-Learning In Higher Education[J]. Procedia - Social and Behavioral Sciences，2012，67（0）：513-526.

[6]Jula，A.， E. Sundararajan and Z. Othman， Cloud computing service composition： A systematic literature review[J].Expert Systems with Applications，2014，41（8）：3809-3824.

第9篇：中小学线上教学课程范文

[关键词]中小学教师培训；教育技术能力；教育信息化

为了深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》确定的教育信息化的目标，政府相继出台了一系列的政策和文件推进教育信息化建设。2000年，教育部了《教育部关于在中小学普及信息技术教育的通知》（教基[2000]33号），要求各中小学全面普及信息技术教育。此后，《教育部2003—2007年教育振兴行动计划》中明确提出实施“教育信息化建设工程”，培养高素质教师队伍。2015年，为了促进信息技术与教育教学的深度融合，教育部办公厅颁布《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见（征求意见稿）》。

一、中小学教师教育技术能力培训的迫切性

进入信息时代之后，信息化、全球化及互联网的发展变革了人类世界的工业生产方式、交流沟通方式、学习教育方式。教育领域内，一方面，学生的信息素养、利用科学技术处理问题的能力成为个体为未来更好地适应职场工作和社会生活的必备技能，中小学的课程设置中因此增加了关于信息素养的课程；另一方面，随着科技进课堂的发展，教室内的多功能媒体逐渐增多，教师教学的辅助设备日益更新，新课程改革要求中小学教师利用新兴技术教学的能力增强。[1]为满足学生的需求，改善中小学教师的教学，提高广大中小学教师的教育技术能力，促进中小学教师专业能力的发展，教育部于2004年颁布了我国第一个有关教师专业能力要求的标准——《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（下文简称《标准》）。2005年，教育部启动《全国中小学教师教育技术能力建设计划》（下文简称《计划》），该《计划》以提高中小学教师的教育技术能力为宗旨，借此推进我国教育信息化建设，为基础教育、教育改革提供强有力的支持。为配合该《计划》的执行，同年，教育部颁发了《中小学教学人员（初级）教育技术能力培训大纲》（下文简称《培训大纲》），该大纲对中小学教师教育技术能力培训的内容进行了详细的规定，建立了中小学教师教育技术能力培训的基本制度。然而实践中，由于年龄、地域等因素的限制，在面对计算机、互联网、投影仪等现代教育技术时，中小学教师因职前培养中未接受相应的现代技术教育，年龄较大或地域偏僻的中小学教师并不具备相应的教育技术能力，青年教师虽然较老教师相比有更多的经验，但仍未达到熟练利用现代教育技术辅助教学的要求。[2]因此，如何提高中小学教师的教育技术能力，实现信息技术与教育教学的融合成为全国中小学亟须解决的问题。

二、中小学教师教育技术能力培训中的问题分析

国家自2005年启动《计划》以来，教育技术能力培训工作已在全国22个省、市展开。经过全国各省市学者的调研，参训教师的信息技术能力有了显著提高，对于教学设计和信息技术与课程整合的能力有了提升。[3]然而，在深入调研之后，我们发现现行的中小学教师教育技术能力培训仍存在诸多问题。

（一）培训方式过于单一

根据调查发现，当前中小学教师教育技术能力培训的方式主要分为以下两种：“骨干培训”与“全员培训”。“骨干培训”采取的是从各个学校抽调一批骨干教师到培训单位参与集中式的“面对面”培训，骨干教师回到工作岗位以后，“以点带面”地对该教师所在学校的教师进行培训；“全员培训”即学校内所有的教师都参与培训学习，以弥补“骨干培训”的不足，此种培训方式多借助于网络培训展开。目前各省市网络培训硬件建设已基本满足教师的需求，网络培训已逐步在全国范围内展开。[4]无论是“骨干培训”，还是“全员培训”，都有着自身难以克服的缺陷。“骨干培训”中，一方面，参与培训的教师要脱产培训，自身的教学任务受到干扰，长途奔波下的短时间的集中培训效果遭到质疑；另一方面，参与培训的教师因个体差异所接受到的信息量不同，回到学校后，培训内容的二次转述会部分折损，“以点带面”培训的有效性降低。“全员培训”中，由于各地资源条件、学校硬件设施、学校管理方式、教师个体水平的差异，网络培训可能受到网络速度的影响，培训内容的更新、培训内容的质量难以满足不同水平教师的需求。

（二）培训内容未能满足教师需求

按照《培训大纲》开发出来的中小学教师教育技术能力培训的教材分为初级、中级、高级三个版本，已出版的两版教材都采用“文字教材+配套光盘+网络培训平台”的“三维立体化”的教材建设模式。然而，在教师实际操作中，由于互联网信息更新速度的加快，全球信息流动速度的提高，计算机技术普及程度的扩大，固化的、统一的教材难以满足教师不断变化的需求。再者，信息技术能力培训的核心是学习应用某项技术，但是在网络培训中，这部分内容往往以文本式的材料呈现，无技术指导难以满足中小学教师参与培训的需求，无法达到提高教师对教育技术与教学改革整合的能力。

（三）培训过程中缺乏教学交互问题分析

网络培训中，在信息技术的帮助下实现了远距离的授课，节约了相应的资源，实现了规模化学习。但是，培训过程中的教学交互问题成为难以克服的缺陷。在教育技术能力的培训中，一方面，日新月异的信息技术具备特定的理论基础和专业的术语，如果教师不能将其理解透彻，将难以进行相应的操作；另一方面，教育技术能力培训中，存在着大量的、繁杂的技术操作步骤。在培训过程中，部分学员认为培训中导师对于专业问题的解释太少；技术操作过程中，出现了缺乏技术细节指导而影响培训质量的问题。即使设置了答疑环节，因人数众多、问题参差不齐、时间限制等原因，无法有效解决学习中出现的问题。[5]

（四）培训后期缺乏继续学习的支持系统

职后培养中，中小学教师所面临的问题之一是培训后期缺乏继续学习的支持措施和环境。面授培训中，教师仅仅能在培训期间接受专业人员的指导，短时间内，教师缺乏充足的反思与回馈时间，未能将学习内容完全内化，无法将自身的教学与培训紧密结合起来。结束培训之后，如果教师需要帮助与指导去完成后续的深入学习，则缺乏相应的专业人员或技术、设备的支持。网络培训中，由于培训网站中关于教师学习内容的评价及反馈的更新速度较慢，教师无法及时获取自身学习效果的反馈。培训结束后，则会出现信息资源网站、相关软件无法继续使用的问题。此外，由于中小学教师自身获取资源及信息渠道的限制，教师在自主学习的过程中，遇到难以克服的技术问题或专业问题，学校及教育部门无法及时提供相应的技术支持与专业指导。缺乏完善的支持系统是导致中小学教师教育技术能力滞后的重要原因。

三、中小学教师教育技术能力培训的优化策略

在“十三五”教育信息化的倡导下，为了解决上文中提到的问题，笔者结合其他学者的研究，尝试性地提出了以下优化策略：首先，针对中小学教师实践中所面临的问题，倡导相关培训部门改革培训模式；其次，从教师终身学习和专业发展的视角出发，呼吁培训部门及各教育区、学校完善支持系统；最后，建议教师个体树立“反思型”教师的职业生涯目标，制订个人的专业能力发展计划。

（一）培训部门改革培训模式

“骨干培训”与网络培训的方式都有各自的优点与缺点，为了改善单一的培训模式所存在的问题，当前，部分培训部门开始尝试新的培训模式。1.“翻转培训”的课程培训模式。该培训模式以近年来新兴的“翻转课堂”理论为基础，提出培训前针对教师进行调研，根据教师在实践中的需要确定培训的主题，而后以特定的主题划分培训的内容，并将此培训内容制作成固定时长的教学视频，将其上传到培训网站。因此，参与培训的教师可根据自己的实际需要找寻相关内容的学习，培训部门在固定时间内安排专业教师在线为参与培训的学员提供相关学习内容的解答。完成培训后，配套进行在线能力测试，检验学员的学习效果，并给予反馈。[6]2.“混合式”学习的培训模式。深圳市罗湖区根据该区中小学教师教育技术能力的发展现状，尝试了“混合式”学习的培训模式。该培训模式将网络培训和面授培训结合起来，根据学员教育技术能力现状设计培训内容；培训内容按照主题划分为进阶的单元，学员根据自身的情况，操作控制条，完成培训内容的自主学习。在面授培训过程中，主讲教师可针对学员在自主学习过程中出现的问题进行集中式讲授，有针对性地解决学员的问题。[7]两种培训模式都实现了满足不同能力培训者的需求，避免传统培训模式一刀切所带来的问题。

（二）相关部门完善支持系统

无论是培训过程中，还是培训结束后，完善的支持系统是支持学员进行学习的必备条件。完善的支持系统包括两个方面：一是网络培训、自主学习中所涉及的硬件和软件设备；二是学员学习过程中人际互动关系的支持，即学习小组或学习共同体。1.创新网络学习空间。第一，相关部门要完善硬件、软件设备支持系统，满足学员个性化的学习需求，着重完善网络培训多功能的个性化学习平台建设，设计简洁适用的网络平台。第二，技术部门要完善网络学习平台的功能，建立学习空间应集成网络教学、资源推送、学习生涯记录等功能，以便学员及时地监测学习效果，复习、巩固学习内容。2.人际互动关系的支持系统。近年来，随着教师教育与教育管理研究的逐步深入，教育学界越来越重视“非正式组织”“学习共同体”“知识建构共同体”在学习中的作用。因此，学校及培训部门应联合各界的力量，建立相关的教育技术能力培训及学习的共同体，通过线上服务或线下讨论等方式为学员的学习建立软性的人际资源，切实提升教育教学的现代化水平。

（三）树立反思型教师的职业目标

上述方法都是从外部因素为中小学教师教育技术能力的提升寻找优化策略，但是事物的发展往往需要内部因素与外部因素两方面的作用。因此，中小学教师自身的内驱力才是促使其教育技术能力提升的关键因素。在终身学习的时代，中小学教师自身应采纳行动研究的方法，树立反思型教师的职业目标。第一，基于个体日常的教学及学习，增加对于自身教育技术能力了解的环节，认识自身的优缺点；第二，在教师教育技术能力的培训中，反思日常的教学活动与培训内容之间的联系，找寻改善自身教学行为的方法，将理论与实践结合起来；第三，培训结束后，教师应尝试在教学活动中不断利用所学习到的教育技术，并测量教学效果，逐步改进教学方法，做到灵活自如地利用教育技术为教学服务，帮助学生更好地学习。在信息时代，计算机、互联网等新兴技术催生了后喻社会，而教师作为知识的传授者，必须走在时代的前沿，不断提高自身的能力和素质，以应对教学过程中可能出现的挑战。我国中小学教师教育技术能力的提升是一项长期的改革工程，单凭一己之力难以完成，必须强调政府、社会、学校、教师之间的合作，才能达到教育信息化的目标。

作者:马涛 单位:本溪市教师进修学院

参考文献：

[1]InanFA,LowtherDL.FactorsAffectingTechnologyIntegrationinK-12Classrooms:APathModel[J].EducationalTechnologyResearchandDevelopment，2010,58(2):137-154.

[2]袁同庆.安徽省中小学教师教育技术能力建设研究[D]：[硕士学位论文].上海：华东师范大学，2008.

[3]徐冲.中小学教师教育技术能力培养研究——反思型教师的成长[D]：[硕士学位论文].大连：辽宁师范大学，2010.

[4]岳宏伟.非正式学习视角下——中小学教师教育技术能力发展研究[D]：[硕士学位论文].西安：陕西师范大学，2009.

[5]孔维宏.中小学教师远程培训的问题分析与对策研究[J].中国电化教育，2011（5）：65-68.