大学英语自我介绍精选(九篇)

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第1篇：大学英语自我介绍范文

关键词： 大学英语 第一堂课 发现学习法

一、引言

“Well begun is half done.”（良好的开端是成功的一半。）大一新生的第一堂英语课通常被称为“Warm-up lesson”（热身课），也就是开场课。第一堂课的价值远非一般意义的课堂教学的一百分钟所能比拟的。因此，对于大学英语教师来说，如何把“大学英语”第一堂课上出彩就成了共同探讨的一个重要话题。我认为第一堂课的气氛应该是和谐的、放松的、朝气蓬勃的和充满活力的。不必急于带领学生进入教材Unit One的授课内容，而是应该帮助学生树立信心，学会良好的学习方法，即所谓的“授之以鱼，不如授之以渔”。本文从教师走近学生、拉近英语与学生的距离，培养良好的英语学习方法等方面入手，对如何把“大学英语”第一堂课上出彩进行了探讨。

二、理论依据

著名教育家陶行知先生说过：与其把学生当鸭儿填入一些碎的知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地开启文化的金库和宇宙之宝藏。美国心理学家、教育论专家、哈佛大学心理学教授布鲁纳（Bruner，J.）大力倡导发现学习法。所谓发现学习法，就是通过学习主体的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。布鲁纳分析发现学习法有四大优点：（1）有利于激发智慧潜力。（2）有利于培养内在动机。（3）有利于学会发现的技巧。（4）有利于记忆的保持。

在教学中运用“发现法”，改变了传统“一言堂”、“灌输法”和“填鸭式”的教学方法，倡导“课堂活动以学生为中心”，让学生做学习的主人，充分调动学生学习的积极性。“发现法”强调学生学习的主动性和创造性。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。学生在学校必须“学会怎样学习”。发现教学正是倡导变传统的接受学习为创造性的发现学习。教师不是简单地把结论教给学生，而是为学生提供材料，让学生亲自分析，综合发现得出结论，成为“发现者”。与此同时，也使学生的学习过程真正成为在教师指导下，自觉探寻和发现知识的过程，使学生在自觉主动、生动活泼的学习过程中既获得知识，又提升学习能力。

三、怎样上好大一新生第一堂英语课

（一）介绍

1.自我介绍

“师者，所以传道授业解惑也”。师生之间的感情在初次上课时就奠定了。在简单地问候之后，教师应该向学生进行简要的自我介绍，目的是便于与学生日后的交流沟通。比如用PPT课件将自己的相片和基本情况信息打在大屏幕上，让学生了解你的职称、学历背景、学识和经验（knowledge and experience）、让学生感到你非常专业（professional）；让学生知道你的一些家庭情况，感到老师很亲切（intimate），给学生留下一个良好的印象。要想让学生喜欢你的课，首先是要让学生喜欢你本人。“亲其师，信其道”，建立良好的师生关系有利于英语教学。

2.学生自我介绍

不需要每个学生都用蹩脚的英语自我介绍，每个小组推荐一位善于表现自己同学进行有个性、幽默的自我介绍，比如：唱首歌、跳个舞、讲段笑话、表演一段中国功夫等，师生互动，寓教于乐。

3.谈谈学英语的重要性

英语是国际通用语言之一，也是世界上最广泛使用的语言。据1986年的统计，世界上以英语为母语的人近4亿，差不多每十个人中就有一个人讲英语。学英语：（1）对外开放和对外交流需要英语。（2）网上百分之九十以上的信息是英语，社会发展需要英语。（3）对于大学生而言，学好英语可以通过四、六级考试，可以获取学位证书，可以参加学校的交换生项目，有机会出国留学，为未来激烈的社会竞争做好准备。（4）对于职场人，学好英语则可以带来更直接的影响，有机会进外企，有机会跳槽，有机会加薪，有机会晋升。

4.介绍就读的大学

目的让学生了解就读的大学，对该大学充满热爱，对自己的未来充满想象、充满希望。

5.介绍《大学英语I》课程教学大纲

让学生了解该课程基本概况、课程的性质与教学目标、教学要求和教学任务、课程的基本内容与教学要求、课程学时分配、实验内容与要求、课程考核方式、成绩评定标准与组合评价（形成性考核评价法）、课程教材等。

6.介绍大学英语四级考试

让学生了解大学英语四级考试的要求、题型和考试时间，了解通过大学英语四级考试对自身发展的重要性。

（二）激励学生学习英语

1.介绍学习英语的方法

Benjamin Frankin说过这样一句话：“Tell me and I forget；Teach me and I remember；Involve me and I learn.”（告诉我，我会遗忘；教导我，我会记住；让我参与，我会掌握。）这句话的含义就是要积极参与课堂，而不是只是做个听者。达尔文说过，关于方法的知识是最重要的知识。如何学习比学什么更为重要。给学生一些小建议，做好五个环节：即课前预习、专心上课、课后复习、完成作业和自学。同时学习优秀的学生良好的学习方法：（1）有强烈的搞好学习的愿望，有勤奋刻苦的奋斗精神。（2）会自学。（3）认真读书，勤于动手。（4）及时总结，善于向别人学习。

2.重温一些励志的英语谚语

（1）One today is worth two tomorrows.（一个今天胜似两个明天。）

（2）When an opportunity is neglected，it never comes back to you.（机不可失，时不再来；机会一过，永不再来。）

（3）Experience is the best teacher.（经验是最好的教师。）

（4）A bird in the hand is worth than two in the bush.（一鸟在手胜过双鸟在林。）

（5）A good book is a good friend.（好书如挚友。）

3.讲述一则英语故事

Number One Scholar And Beggar（状元与乞丐）

One day one of God’s messengers descended to the world and happened to meet an eminent monk who was telling fortunes for two boys.The monk pointed at one of the boys saying“Number One Scholar”，and at another one“Beggar”.

Twenty years later，the messenger came down to the world again.When he saw the previous two boys，he was puzzled about the outcome：the original“Number One Scholar”now became a beggar while the original“beggar”tuned into a Number One Scholar instead.

So the messenger went to ask God.God answered，“I endow everyone with talent，which only decides one third of his destiny while the rest lies in how he grasps it.”

Life is just like it.

讨论：故事告诉我们什么？我们从中领悟到什么？

4.学生分组活动

以学生为中心的课堂教学互动其中之一就是在小组活动中完成教学任务。学生是否积极参与是保证完成任务的关键。因此，首先分好组。各个小组成员自愿组成。每组4人左右，第一堂课向学生展示组徽（Group emblem），诠释它的意思，进行“抛砖引玉”。

作业：用PPT分组设计组徽并诠释其意思。

5.教学要求

有道是“无规矩不成方圆”。在第一堂英语课教师提出课堂要求、作业要求、考试要求、考勤要求等，对今后的教学工作顺利开展是非常有帮助的。

四、结语

第一堂课如何一炮打响，如何得到学生的认同和爱戴，对教师来说尤为重要。第一堂课会给学生留下第一印象：老师爱我们吗？老师上课认真吗？老师“有货”吗？该老师有“气场”吗？该老师的课是可上可不上还是非上不可？该老师是在应付还是认真上课？能否“震得住”（hold）学生？如何把“大学英语”第一堂课上出彩？如何与学生适时互动？爱因斯坦说：“Interest is the best teacher.”（兴趣是最好的老师。）教师应该努力激发学生的学习兴趣，与学生建立一种亦师亦朋的良好关系，帮助学生克服学习英语的畏难情绪，帮助学生树立积极向上的学习英语心态，使课堂教学效果最优化。第一堂课教师要精心准备、设计、组织好课堂活动，用个人魅力和学识去感染学生，调动学生的学习积极性，引导学生快速进入学习英语的状态。教师就是设计师、引路人，帮助学生做好计划和准备，为大学英语学习指明了前进的方向。

参考文献：

[1]Bruner，J著.邵瑞珍译.王承绪校.教育过程[M].人民教育出版社，1989.

[2]李华.如何上好高职高专大一新生[J].第一堂英语课.吉林省教育学院学报，2011（12）.

第2篇：大学英语自我介绍范文

关键词：高职教育 大学英语

新学习来临，无论是新手上路的新教师还是久经考验的老教师，都面临着和新同学的“第一次亲密接触”。应该如何把握这与学生的第一次的亲密接触呢？本文从学生的知识背景构成、高职英语的教学目标、特点以及针对不同的学生应采取何种相应的手段来探讨如何上好高职高专的大学英语第一课。

一、学生知识的背景构成

就目前国家的现状来说，大学扩招所带来的一个很大的好处就是几乎所有的学生都有书念。不论是考五六百分的高分，还是二三百分的低分，都有不同的学校可以供学生选择。就目前国内高职高专生的生源情况来说，大部分的学生分数都不是很高，二三百分的比比皆是。这就造成了高职生的知识水平程度整体偏低于本科院校。就笔者所在的黄冈职业技术学院来说，笔者所任教的12个非英语专业班级里，英语高考分数大部分同学都是在30-40分之间，少数70分以上，90分以上就算很不错的极少数了。

另外一个方面，有的专业女生偏多，整体英语学习氛围比以男生偏多的专业的学习英语氛围要好，那么，这些专业的英语教学效果相对就比男生偏多的专业英语教学效果要好。比如会计专业，80%都是女生，而土木建筑类专业和汽修类专业，80%以上都是男生，专业相比较而言，会计类专业英语上课效果要比建筑类和汽修类好。

所以，可以这么说，高职学生里，大部分同学以前高中的英语成绩应该说是属于差类的，仅仅入了个门。学生对英语可以说在高中就形成了一个惧怕的心理，所以，到大学来，一听英语课都很头疼。那么，第一节英语课的重要性必然是不言而喻的了。

二、高职英语的教学目标和特点

教育部高教司2000年10月颁布/试行的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确提到“高职高专教育英语课程的教学目的是：经过180-220学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听，说，读，写，译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。”，同时规定英语教学必须以培养学生的语言运用能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性。为了达到《基本要求》所规定的教学目标，教育部颁布了《高等学校英语应用能力考试大纲》(以下简称《考试大纲》)。分为A级、B级。这个考试也就是我们常说的英语三级考试。

由此可见，高职高专的英语课程是分级指导进行，所以对于不同层次的学生，应该有不同的教学方法。虽然大学英语的教材是统一的，但是针对不同的专业，笔者认为也要做出不同的教学方法，这样才能让不同层次的学生更好地掌握知识。

三、上好第一堂英语课的相应对策

1.了解学生基本的英语水平

大学英语第一课除了要做一些师生的自我介绍、教学计划和安排、教材使用以及三、四、六级考试等蜻蜓点水式的提及之外，还要通过学生的自我介绍或者和老师做对话来了解学生的基本英语口语水平。除此之外，在课前应该找自己所带班级的辅导员了解该班的高考英语成绩，作为今后备课的一个参考。当然，并不是说高考成绩就决定一切，但是可以从一定程度上说明一些问题。

2.重新激发学习动机， 督促学生确立大学英语学习目标

高职学生进入大学，很大程度上都保留着原来高中学习中的一些不好的习气。比如一上课就睡觉，听不进去，玩手机、开小差等等情况都在大学的课堂上可以见到。所以，对于刚进校的新生，尤其是某些学生已经对学习已经处于学不进去的状态，只是想混个文凭这样的心理，第一堂课的教育尤为重要。

李开复在给大学生的第四封信中说道，大学四年应该这么度过：把学好英语的重要性上升到了爱国的高度。他坚信：二十一世纪里最重要的沟通工具就是英语。在未来的几十年里， 世界上最全面的新闻内容，最先进的思想和最高深的技术，以及大多数知识分子间的交流都将用英语进行。因此，除非你甘心做一个与国际脱节的人， 英语学习是至关重要的。学英语绝不等于崇洋。中国正在走向世界，中国需要学习西方的先进思想和先进科学技术，学好英语才是真正的爱国。我国的英语学习与发达国家的英语学习相比还存在不小的差距。从大学生应掌握的词汇量来看，日本要求达到10000个；俄罗斯是15000 个；而我国大学英语课程教学一般要求的推荐词汇量是4795个，高职高专的要求就更低了。所以，从大的方面来说，在经济日益全球化的今天，高职教育应为国家培养一批复合型型人才，让中国走向世界，让世界了解中国， 而英语学习是实现上述目标的桥梁和纽带。从小的方面来说，学好英语，能和外国人进行日常交流，能在工作中自如运用，能看懂基本的商品英文说明，这就是学好英语最基本的目的了。

所以，要重新激起同学们学习英语的兴趣，确立一个自己大学期间可以完成的目标，比如通过英语三级考试，这就不枉老师花费这么多时间的讲授。

3.介绍大学英语学习的特点， 明确英语课程的教学要求

第3篇：大学英语自我介绍范文

1、如果需要考研，有必要报考四级口语考试，因为考研复试时，需要用英自我介绍，并回答导师提出的问题，还有相关专业问题的陈述。报考四级口语，可以为考研做准备；

2、如果不考研，且英语基础不太好，则不需要报考，因为通过概率不高。

注意事项：具体情况，需要根据个人情况，选择要不要报考英语四级口试考试。

第4篇：大学英语自我介绍范文

关键词：电影情景英语 网络环境 大学英语

一、引言

2004年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》的主要精神之一是应大量使用先进的信息技术，推进基于计算机和网络的英语教学，为学生提供良好的语言学习环境与条件。紧接着。高等教育出版社、上海外语教育出版社，清华大学出版社及外语教学和研究出版社相继推出了大学英语网络教学系统，并在全国180所大专院校进行试点。其中一些有条件的高校在其基础上，经过四年的实践和摸索，基本上建立了具有自己特色的基于校园网的教学资源库。笔者认为网络的一个极大的优点是它富含有大量的娱乐资源，而利用这些娱乐资源，尤其是英美经典电影片段可以极大地提高学生的学习兴趣。通过播放电影片段，可以把真实的语料、优美的画面、标准的语音、悠扬的音乐、抽象的语言信息生动形象地呈现在学生面前，创造出良好的学习环境和氛围，使学生犹如身临其境，更加深刻地体验到语言交际的功能与情感。基于电影片段对大学英语学习的促进作用，笔者对大学英语电影情景库的设计提出自己的一些看法和建议。

二、网络环境下大学英语电影情景英语库的设计

从第二语言习得的条件分析来看，大量接触新的语言是语言学习的必要条件，接触多种真实语言的输入是语言学习者感知语言成分如何嵌入在语言和非语言语境中应用的重要途径；同时，语言使用需要真正的实践机会；此外，学好语言要有动机的驱动力。充分利用电影资源库可以促进大学英语教学，根据实际情况，该库可以设计为：看电影练口语、看电影学词汇练听力、看电影学口译、看电影学相关的文化背景知识(风土人情)四个模块。以下是这四个库的具体设计方案：

(1)看电影练口语。精选经典英文电影中的日常对话、生活场景片段进行英语口语训练。包括打电话、问路、打招呼、用餐、谈论天气、谈判，叙述、会议等。根据《大学英语课程教学要求》中的一般要求、较高要求、更高要求的具体要求分为初级、中级和高级三个水平的听说训练。根据课程要求中的初、中、高级口语要求，初级的内容设计为：自我介绍、打招呼、问路、购物、打电话、留信息、与人交谈；中级的内容设计为：关于工作、道歉、叙述、询问、拒绝、旅游、面试等；高级的内容设计为：发表意见、发表演说、谈判、情感意愿的表达。在形式上利用多媒体的先进技术可以设计成：(I)角色扮演。播放某一相关主题片段，给出英文字幕及重点句型的讲解，学生进行角色扮演。(Ⅱ)配音练习。利用多媒体播放技术让学生根据自己的实际需要随时停顿反复，分析琢磨语言，理解问题；利用数字录音和复读技术帮助学生自主进行摹仿跟读和语音对比并及时纠正不正确的语音和语调。以打电话为例，点击打电话进入界面：影片截取于电影Lost in Translation(迷失东京)中的打电话情景，点击making telephone进入该界面，界面显示有电影片段播放、剧情英文简介、常用句型、英文字幕、任务、摹仿跟读和语音对比，教师和学生可以根据教学需要，点击相应部分进行教学和学习。

(2)看电影学词汇练听力。该设计打破课本说教式的词汇教学方法，把娱乐和学习有效结合在一起，寓教于乐，有意识地引导学习者在娱乐的同时进行潜移默化的词汇积累。精选包涵有大学英语四级词汇的电影片段。每个片段10～15分钟。学生进行填词或回答问题训练。以影片the Devil WearsPrada(时尚女魔头)为例，点击the Devil Wears Prada进入该界面，界面包括有影片片段、影片简介、填词练习、回答问题、核心词汇五部分，教师和学生可以通过链接进入各部分教学与学习。南于有一定的语境，画面生动、形象、录像引人入胜，致使学生的学习心理有了大大的改观，通过听觉器官、视觉器官的综合配合，积极发挥脑的作用，词汇学习不再是枯燥乏味的事情。

(3)看电影学口译。该库选择了一些经典的双字幕电影片段，利用先进的多媒体技术，学生可以根据自己的实际情况进行中英文切换，并做相应的翻译训练。同时，该界面中还会有重点台词的语法讲解，学生在做完口头翻译练习后，可以点击学习按钮进入该部分的讲解、注释，从而进一步掌握英语中一些有用的俚语和短语，而这些地道的口语表达通常都是阅读材料中所接触不到的。同时，由于有了一定的语言环境，体会到真实生活意境的口语翻译，口译练习不再是干巴巴的机械性的操作过程，学生的学习兴趣越来越浓。

(4)看电影学相关的文化背景知识(风土人情)。该库精选英美影片中相应的风土人情地理文化片段。《大学英语课程要求》指出：大学英语不仅是一门语言基础课程，也是拓展知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。对比纯文字的背景知识学习，通过电影片断对学生进行人文地理知识的补充，可以扫除听力障碍，使枯燥的人文地理知识更加生动形象，增强学生记忆力。该库可以根据所选片段的难易程度灵活设计，设计为听音回答问题、填词练习，或提供中英文字幕给学生进行切换选择。总之，训练形式不是单一不变的，可以根据实际情况多样化。

第5篇：大学英语自我介绍范文

关键词：CBI模式；自主学习；大学英语；听说教学

一、概念简介

1. 自主学习

基于教育心理学的视角，自主学习（autonomous learning），是指学习者结合接受式和发现式的学习方式，自我设定学习目标，确定内容和进度，选择相应的学习方法与技巧，自我监控学习过程并评估学习效果的过程。由此可见，自主学习的目的是获得系统的学科知识，其次，要获得自主学习能力，学习者在学习的过程中应积极主动地去探索、理解、分析、和归纳知识。学习者在自我学习的过程中，发现问题，并以问题的形式呈现学习内容，学习的过程即为解决问题的过程。

自主学习具备主动性、独立性、以及独特性等特点。作为一种从教到学的过程，自主学习使学习者实现了从依赖教师教到自己独立获取知识的转变过程。学生成为了学习的主体，从"依赖课堂、书本与教师"转化为"超越课堂、书本与教师"，在自主学习的过程中，学生掌握了自我调控与运用学习的能力，并最终达到"I can Learn"的学习境界；自主学习同时强调尊重每一个学生的独特个性和差异，摈弃"一刀切"，提倡为每个学生提供自我发展的空间，并促进其潜能的挖掘。

2. CBI模式介绍

CBI（Content-based Instruction）是将主题渗透到具体的学科内容进行教学以达到外语习得的目的一种教学理念。CBI模式依托课程内容，并将语言教学和学习者要掌握的学科内容相结合，兼顾学习者的学习兴趣。20世纪末以来的相关教学实践证明，CBI模式被认定为一种切实的、具备可操作性的、有效的教学模式。

CBI的理论依据主要有两个：1）克拉申（Krashen）的语言输入假说理论（input hypothesis）即二语习得研究中的有意义的内容学习理论，学习者的知识输入应该是i+1，即信息输入应略高于学习者现有的理解水平，但就像“跳一跳摘到那颗桃子”，学习者的语言输入应该是经过努力可以掌握的语言信息；2）皮亚杰（Piaget）的新旧知识联系说，其理论背景是认知心理学的建构主义理论（constructivism）。

在CBI教学模式中，以上两种理论可阐释为：语言教学在知识体系上要保持一贯性，前后连接、上下联系，形成体系；新知识的学习要以旧知识为基础，教师鼓励学生进行知识的自我积极主动建构，以激发其学习热情及兴趣；教师更多时候充当促进者、启发者和组织者等角色，并创设真实语境，帮助学生学习具体的语音、词汇、语法、语篇、语用等语言知识，由此强化语言输出的训练，促进语言技能的掌握。

二、大学英语听说教学现状

中国当前的大学英语的教学现状仍然维持教师主导课堂的局面，学生的自主学习的潜能难以得到全面的发挥。尤其是大学英语听说教学，依旧是费时费力不少，但教学效果不高，虽然新的《大学英语课程改革纲要自始至终都强调英语听说的重要性，并在大学英语四、六级考试中体现了听说的实用性， 如2016年的大学英语四六级考试调整了听力的题型分布，听力部分取消短对话及短文听写等内容，新增短篇新闻（3段），其余测试内容不变。然而我国的大学英语教师在课堂上大多沿用课文分析、习题讲解、纠正学生错误等传统教学模式；学生亦是专注于背单词、做练习、应付各类考试等学习项目。师生双方虽然时刻不忘英语听说，但却又无暇顾全英语听说，更不用说，与时俱进地跟进即时新闻听说的内容。显而易见，随着近些年的教学强化，我国大学生的英语听说能力虽有了普遍提高，但离大学英语课程教学要求达到的目标还望尘莫及。英语听说的瓶颈现象表现为：师生虽在思想意识上都很重视英语听说能力的培养，经过一段时期的课堂听说的反复训练，学生总体能基本听懂教师的英语课堂指令，也能完成一些自我介绍、故事情节复述之类的英语口头任务，但在语音语调、语感、英美文化背景知识及听说交际规则等方面仍缺乏认知，而更难以要求其完成英语读书报告、英文总结抑或英语课堂汇报等高级形式的口语训练任务。

由于大学英语课堂教学的限时，加上学生原有的英语基础又层次不齐，作者认为大学英语教学应侧重“以学生为中心”、提倡培养学生自主学习能力的教学模式。

作为全球语言教育领域的一位领军人物， 现任美国佐治亚州立大学外事副校长的刘骏教授认为，“全球化大背景下，教学中的任何一个方面都不是孤立的，而是各要素息息相关、紧密联系的，因此我们应该全面考虑。” 因此，要促进学生听说能力的提高，教师需对学生提供全方面的指导和训练。因为英语教学应该强调语言的工具性，只有让学生迅速有效地掌握语言或学习语言的方法，才能实现语言工具性的功能。 而结合学生自主学习与CBI模式的听说教学正好顺应了这一背景和要求，理应得到重视和推广运用。

三、结合自主学习与CBI模式进行大学英语听说教学

CBI教学理念侧重以学生为中心，强调学习策略与方法的培养，其教学重点主要聚焦于“如何学”，注重培养学生的想象力及创新思维。CBI模式可分为4类：主题模式、课程模式、辅助模式及专题模式。Stroller在此基础上提出了著名的“6-T”主题模式方案：Theme（主题）、Threads（线索）、Texts（文本）、Topics（话题）、Tasks（任务）、Transition（过渡）。“6-T”方案方案由于内容比较丰富，大学英语听说教学可以依据任务类型采用其中的一个或几个分支方案。

结合自主学习与CBI模式，大学英语听说教学可选取“6-T”方案中的分支方案，从英语语音、语汇、语法及文化背景知识等方面的展开训练。这里仅选取其中的4项作为例证。

1.结合“主题”拓展文化背景知识

必要的背景知识有助于语言与文化的习得。语言与文化密不可分。语言习得的过程同时也是文化习得的过程。所谓“沧海之粟，取一瓢而饮之”、“窥一叶而知秋”的古语，同时反映了在语言学习中背景知识的重要性。所谓“功夫在诗外”亦指了解英语国家的地理、历史、风土人情甚至礼仪礼节等概况有助于提高语言交际的效率。生活中亦可见，能熟练运用英语进行口头表达与交际的语言学习者，其综合语言文化素质与思辨能力也相当不错。因此，储备充分的背景知识有助于学生实现语言学习的顺迁移，即以已知推新知。

大学英语听说中的主题都紧贴时代，与我们日常生活紧密相关，例如：友谊、网聊、家庭、旅游与酒店、爱好与闲暇时光、奥林匹克、国外学习、生活旅游、音乐、艺术、报纸杂志和书籍、国家/城市及乡村、、社会问题、自然界、自然资源、法律等。对于自主学习者来说，主题分门别类，有助于学生将各类背景知识在大脑中进行有序排列与存储。教师指导学生进行英语听说时，可根据关键词筛选材料，就能准确地判断和生成语言。

2.寻找“线索”加强英语语音训练

英语听说教学应遵循听力先行，听说结合的原则。中国学生大多在汉语环境中学习英语，应该尽量多听英语，强化英语听觉的输入，才可能熟悉比较标准的英语语音。听力，是指一个人能够辨别音和音之间细微区别从而获得相关信息的能力。语音与音乐有相通之处，涉及到音阶、旋律、音符、节奏、强弱等构成要素，通过让学生自主选择切合教学主题的英文歌曲的听唱训练，有助于学生掌握标准、清晰的英语语音。

根据语言的顺迁移规律可见，汉语学得好，普通话讲得标准的学习者有助于其将相关的语言习得规律迁移至英语学习当中。任何人若不熟悉语言规律，又处于陌生的语境，是很难听懂语言的，即使该语言的语法和词汇跟已习得的语言无甚差别。 当一个人完全掌握、习惯方言的发音技巧时，自然能轻松听懂它们。学生只有完全熟悉了标准英语的发音，听力才能实现量变到质变的飞跃。

线索（Threads）把一个个不同的话题或一个话题的不同部分有机地、紧密地串联起来，从而形成主题的完整性。作为21世纪的大学生可轻而易举地为自己寻创英语环境。因此学生平时要尽可能与说英语的本族人多用英语进行交流交际，结合声像并茂的情景英语，多听、多模仿标准英语口音，多加练习，才能从根本上真正改善英语听力。

学生可以依据最近所学课程内容，有选择地听取听力材料。以优化自主学习的效果，提高听说能力。例如：《新视野大学英语视听说》的每套教材基本都覆盖“校园生活”这个主题，以此为线索，通过互联网的索这个关键词，很轻易就能找到很多听力练习，“校园生活”这时就变成串起听力材料和练习的线索。

3.设置“任务”拓展词汇训练

“任务”几乎适用于任何教学环节和形式，但它对于词汇习得、语言结构和技能型语言训练效果最好。任务（Tasks）与语言习得密切相关。

学生对于词汇学习，经常纠结于单词量与英语水平的比例关系。学生在英语学习中的主要功夫几乎都分配在记忆单词之上。然而，语言学家们认为，要想达到使用一种语言来交流的目的，应该了解百分之百的语音规则、80%左右的语法规则，而语汇有其总词汇量的1%即可。英语语汇量的1%到底是多少呢？最新牛津辞典收集了40万词汇，4000个词汇仅占总词汇量的1%，这即是各类中级英语考试要求的词汇，也是大部分的本科学生都具备的词汇量。

因此，词汇还算不上英语听说的死穴。重要的是如何存储及调用积极词汇。教师设置任务要求学生自主学习词汇时，要注意对词汇在特定语境（specific context）中意思的把握，并把这些词汇跟具体的任务结合起来，不仅知道一个词的常见的字面意义，还要知道词汇的搭配与语体及语境。所谓望文生义就是英语听说的一种反面现象。

4.结合“文本”进行语法训练

文本（Texts）广义上指内容，即材料来源，包括课文、听力、阅读、录音和口语练习材料。它几乎是 一切语言学习的依据和来源，对于语法训练尤其重要。英语教师讲解语法时，可配上适量的文本例句进行解释和说明。

中国有句古话，“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。语言习得同样讲究背诵，背单词、背句型、背语法甚至背语调，这样导致的结果就是很多人讲口语的时候中途就卡壳难以为继了，实际上是“巧妇难为无米之炊”。如果能有意识地将英汉语进行比较，将汉语语法技巧顺迁移至类似的英语语法学习中，将极大促进英语学习。就语法知识而言，大多数大学生缺少的就是在交流中来活用英语语法表意，而只有在交流中才能解译对方的思维密码。同样一句话在不同的语言交流环境中所表达的意思也不一样。因此，只有具备一定的语言知识和相关的文化背景知识，并与对方进行有效交流，才可能掌握语言所传达的意义。

四、结语

本文结合自主学习与CBI模式对大学英语听说教学进行探讨，具有重要的实践价值，然而需谨记，听说能力的自主学习需要长期的坚持与积累，辅以严格的自我监控及准确的自我评价，才能保证其听说学习效果。此外，科学分配听和说的时间比例也很重要，以“听”练输入为先导，跟进输出“说”练，只有听说有序结合，互相协调，才能促成预期的效果。

参考文献：

[1]庞维国.自主学习学与教的原理和策略[M].华东师范大学出版社，2003.

[2]顾飞荣，施桂珍.大学英语口语CBI教学实证研究[J].外语与外语教学，2009（11）.

[3]廖春红，杨秀松.《高等教育中的CBI模式》述评[J].外语教学理论与实践，2009（3）：88-92.

[4]雷春林.内容教学法（CBI）与复合型外语专业教学[J].外语电化教学，2006（3）：32-38.

[5]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[6]齐彬.大学英语CBI教学模式与自主学习能力的培养[J].长春理工大学学报，2010（4）：119-120.

[7]钱玲，范宁.网络自主学习与元认知发展策略[J].中国电化教育，2004（4）.

第6篇：大学英语自我介绍范文

当前大学公共英语教学中不乏哑巴英语现象的存在，其原因是诸多方面的，但最重要而且是最普遍的原因是：学生“羞”于开口。现在我国大多数地方基本从小学就开始普及英语教育。就算从中学才开始学习英语，那么算到高中毕业也有6年的时间，可是很大一部分大学新生在入学第一堂课上用英语做两分钟的自我介绍都有困难，这又是为什么呢?归结说来，这些表达有困难的学生都有一个共同的心态，就是“害怕出错”。他们害怕讲错被人笑话，觉得丢了面子。还有一些学生则害怕说出来的英语别人听不懂，害怕别人说他口音奇怪，觉得说了不如不说，这样至少别人不知道自己缺点的存在，久而久之，对开口说英语就形成难以克服的心理障碍。

学生的听力水平不高也是影响学生顺畅表达的另一重要因素。有相当一部分学生，尤其是来自农村地区的学生讨厌听力课，甚至于惧怕听力课。在听力课上，他们觉得无所适从，有些学生状似认真实则魂游太虚，拿起他们的课本不是空白就是一些与学习内容无关的东西，还有一些学生甚至干脆在课堂上睡觉，听力材料还成了有效的催眠曲。由于听不懂从而导致他们更加难以开口说英语。

对大学英语教学现状的原因分析

学生羞于开口说英语主要是底气不足，平时练习太少。大部分学生自学习英语以来都是按照一定的模式进行机械朗读，学了多年的英语，却从来没有在公开场合用英语进行表达。甚至连最简单的朗读都没有进行过，他们只是在写作文的时候进行生硬的汉译英，把自己脑袋中的想法以中文思维的模式用英语表达出来，很少有学生能够跳过中文思维直接用英语表达，至于口头表达就更是难上加难了。虽然现在中小学英语教学模式已经有所转变，但是学习终究还是要围绕高考这个指挥棒在转，而高考是不考口语的，即便有考也只是走过场。无法引起众多师生的注意。因此，迄今为止我们的中小学教学模式仍然是以填鸭式的语法教学为主。口语只要求会念就行，离自由表达还差得远。要想切实提高学生的口语水平，就要从中小学、从学生接触英语之初就要加强学生的口语练习。当然由于诸多原因，譬如地区经济发展不平衡，造成教学水平、教学设施及师资力量分配的不平衡，从而导致各地学生英语水平良莠不齐，因而出现前面所提及的作自我介绍都很困难那一幕。要想让学生口语水平有一个质的飞跃，大学英语的教学就显得尤为重要。

众所周知，传统的大学英语教学模式只是中学教学的延续，仍然还停留在课本+粉笔+黑板阶段，老师授课多以讲解课文内容、词汇和语法为主，课堂以教师为中心展开，学生只管埋头做笔记，除听力课外很少涉及听说方面的内容。可以说，中学英语教学是围绕着高考这根指挥棒在转，而旧的大学英语教学则是围绕大学英语四级这根指挥棒在转。在这种情况下，学生注意力的焦点当然也都聚集在背单词、看语法、做题目上。四级考试的时候，听力就连蒙带猜，有的干脆放弃听力，直接把精力都放在攻克阅读理解上，至于口语由于不用参加任何类型的考试，学生学起来就没有那么积极，所存在的问题当然就更多。

提高英语听说能力的途径

一、鼓励学生挑战自我，克服对英语的恐惧心理

针对学生“羞”于开口、怕说英语的现状，鼓励学生开口说英语，克服内心对英语的恐惧，挑战自我。我们在每次课开始之初拿出5～10分钟的时间。让学生轮流作英语值日报告，或讲述他们生活中发生的趣事，或是报告当天的最新消息，或是朗诵诗歌、唱英文歌曲等。在学生讲完之后请一两位同学就清晰度、感染力等各方面进行点评。学生因为要做评价就听得特别认真，讲的同学看到自己的演讲受到重视也就以更认真的态度对待课前演讲了。通过实践我们发现，很多学生在内心深处还是渴望能够用英语表达自己的想法，但多年来机械被动的英语学习习惯，使他们对于在公开场合表达有畏难情绪。所谓万事开头难，很多学生慢慢在克服心理障碍。有人在第一次勇敢地用英语表达并且受到肯定之后，就犹如吃了一颗定心丸，英语学习兴趣被不断地激发出来，学习热情也不断高涨。

二、进行校音训练及模仿练习，以奠定良好的语音基础

有许多学生。特别是来自农村的学生，由于种种原因，语音语调都比较差，拼读生词能力较差，重音掌握不好，念出来的单词与标准发音差之甚远，而他们又没有得到及时的指导及纠正，误以为自己的发音正确，这样当听到听力磁带中的标准发音时，就误认为有很多生词，而严重影响了对听力材料的理解。因此，针对这个问题，我们在学生已经开口讲英语的基础上进行校音训练。要求学生购买《大学英语语音手册》，重新认识学习国际音标以及基本的语音语调。结合课前英语演讲活动，在学生做过点评的基础上进一步对学生的口语发音进行点评，指出学生发音中存在的问题，并予以纠正。众所周知，学生一旦形成自己的发音习惯，要想更改它并非易事。我们要求学生课后进行模仿练习。对照语音手册，跟着磁带进行模仿，在前期校音阶段对着镜子发音来规范口型。我们的学生听力还存在一个误区，就是一字一字地去听，结果就什么也没有听着。因此在模仿磁带进行跟读时，我们培养学生学会将注意力有选择地集中在主要内容、主题思想和关键词上，学会去听语调，抓住每个句子中的重读词，从抓句子大意上入手。指导学生在听音的同时要联系上下文，注意用词的含义以及语调的变化，对于某些听不懂的地方不要死抠。要学会根据前文所提供的线索进行猜测。校音阶段是一个长期的过程，并非一朝一夕就能完成的，我们每隔一段时间就对学生的发音进行检查、纠正，并不断鼓励学生踏踏实实地把校音练习进行到底。我们还适当地给学生讲解一些发音、朗读方面的知识以及影响听力的连读、弱读、失去爆破、同化等语音变化现象，经过一段时间课上课下大量反复地练习，学生的听力和口语都有了明显的改善。

三、组织学生分组练习。进行情景对话，使得学生能够通畅流利地表达自己的观点

在实现校音练习之后，我们对学生进行分组，每组三至四个学生。每个小组成员轮流做一个月的组长，负责组织练习工作。我们选用《新概念》第一册作为听力精听和口语练习的蓝本，让学生进行分角色练习。在学生进行口语练习之前，小组成员一起对材料进行精听，首先不看原文，也不要开始记，先从头到尾总体听一遍，在大脑中对整个篇章形成一个总体概念；接着一边听一边写，把每一个单词都写下，一直到自己对听不懂的地方实在无能为力时为止。之后对照答案修改完自己的练习，再对照原文从头到尾听一遍文章，此时注意琢磨刚才自己没有听懂的地方。在精听完这篇文章后，学生开始模仿朗读者的语音语调，对文章进行分角色练习。这个时候学生记英语就不再是死记硬背的形式。而是通过理解语言的内容。按角色进行表演式的练习。通过不断地练习，学生的词汇量有了一定的拓展，对句式结构的理解也更加深刻。此后我们又要求学生开展情景对话练习。所有的小组成员共同搜集资料，对所给出的话题事先在课后进行预演，之后在课堂上进行表演，由老师及学生评委小组一起打分，进行评价，指出优缺点，并把他们的表演成绩登记在册，作为期末总评成绩中平时分给与的一项依据。通过这种练习方式，同学们的学习积极性被大大地调动了起来，随着开口说英语的机会增多，他们的听说水平也有所提高。

四、充分利用第二课堂，以创造语言交际的环境

第7篇：大学英语自我介绍范文

【关键词】高职教育 大学英语 任务驱动 课堂教学模式

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10C-0145-04

《高等职业教育英语课程教学基本要求》指出，高职英语课程以培养学生实际应用英语的能力为目标。近年来，越来越多的高职英语教育者从理论和实践的角度对通过任务型教学培养学生实际应用英语的能力进行了广泛的研究。任务型教学突出强调“真实语境”，通过完成真实任务，培养学生实际应用英语能力。任务型教学法中“任务设计”是实施任务型教学模式的关键，目前这些研究在“任务设计”方面主要有三种做法：第一，从问题设计的角度，在教学中将“提问―回答”作为一项任务。学生根据教学内容，回答教师预设的问题来完成任务。第二，根据教学内容，设计与教学内容有关的、学生感兴趣的话题任务，例如，课文内容关于天气的主题，学生以小组为单位讨论自己关于天气的经历和感受，然后由学生代表做关于天气的报告。第三，根据教材每个单元包含的听说课、阅读课、写作课和语法课等不同课型，设计不同的任务。例如，听说课和写作课的任务设计是不同的，学生根据不同的教学内容完成不同的任务。在这些研究中，任务的形式主要包括角色扮演、组织学生讨论或辩论、进行故事接龙和编故事、就教师事先给定的问题作报告等，这些丰富多彩的活动，激发了学生学习英语的兴趣。

然而，在高职英语教学中实施任务型教学，“能否合理地把握和调整任务的难度是影响任务型教学法在教学中实施效果的重要因素”。目前高职英语教学普遍存在学时少（64-128学时）、学生英语基础薄弱的情况。曾小荣和张斌科在研究中调查发现，72.2%的学生面临的主要问题是，“词汇量少，不知道如何表达”，因此，“语言基础薄弱，语言输入不够是他们面临的最主要问题”。在这种情况下，大多数高职学生在用英语进行谈感受、作报告、讲故事、讨论，甚至是辩论过程中，会存在很大的难度。如果不用英语完成这些任务，那么，对于英语语言的学习意义似乎不大。因此，在高职英语任务型教学中，通过研究设计符合高职学生特点的、行之有效的任务，构建基于任务驱动的高职英语课堂教学模式是值得探讨的问题。

一、任务型教学模式的理论和相关研究

任务型教学法的研究者认为，任务是指在真实的语言情境下完成有目标、有意义的交际活动。它通常分为真实生活任务和学习性任务。

Nunan（1989）认为，在任务型教学法中，课堂交际任务应包含的基本要素包括目标、内容、活动程序、辅助资料、教师和学习者的角色以及任务情景等，课堂活动中强调师生间的互动和真实语言环境的模拟。Willis（1996）提出了任务型教学法的三阶段模式：任务前阶段（pre-task）、任务环阶段（task cycle）和语言聚焦（language focus），强调在教学中既要完成交际任务（communicative task），也要完成学习任务（enabling task）。Skehan提出的任务型教学模式是任务前活动、任务中活动和任务后活动。这些外国学者的研究为我国英语教育研究者提供了理论依据。但是，这些教学模式是根据第二语言习得理论提出的，这对于我国英语教学中教学对象是英语初学者来说，不一定适合。

我国的任务型教学法的研究开始于20世纪90年代末。2001年教育部在《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》中首次提倡任务型教学法，当时，任务型教学法主要是在中小学开展。此后，高校英语教学开始进行研究实践。近年来，高职英语教育开始越来越多研究和应用任务型教学模式。这些研究中，大多数是按照外国学者提出的教学模式进行理论研究和实践验证。有些研究者根据中国国情对任务型教学模式进行调整。鲁子问（2002）从课堂教学的角度，提出任务型教学模式是：课堂导入，任务呈现，语言知识学习，文化信息教学，语言技能训练和任务完成。这个教学模式主要是在我国中小学进行实践。张雪红（2005）从任务型课堂活动角度，提出高职英语任务型教学模式的要素，包括任务、目标、材料、话题、技能、形式、操作过程和评述。魏伟（2009）提出的高职任务型教学模式是：确定学习任务、讨论合作探究、任务演练实施、任务总结评价、强化练习任务设计。这些都为我国任务型教学法的研究发展提供了理论和实践依据。

目前由于高职英语教学普遍存在学时少、大部分学生英语基础薄弱的情况，导致研究者提出的课堂任务难以进行，从而影响他们提出的任务型课堂模式无法实施。本研究主要针对高职英语教学学时为64、学生基础薄弱的情况，通过了解目前高职学生英语学习状况，设计行之有效的任务型课堂任务，建构基于任务驱动的高职英语课堂教学模式。

二、基于任务驱动课堂教学模式的研究设计

本研究从理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价等五个方面研究，探讨符合高职学生特点的任务型课堂教学模式。

（一）理论依据。任务型教学法的理论依据是第二语言习得理论中的输入假说和输出假说。学生通过学习理解某个主题的会话，获得够用的语言输入，模拟真实的情境来完成一个简单的交际任务，形成语言的输出。

（二）教学目标。在高职英语教学学时为64的前提下，很难全面培养学生的听、说、读和写的能力，所以，高职英语教育要侧重培养学生口语表达能力。学生通过每个单元的学习，用英语完成一个具体生活和职场情境下的交际任务。学生通过阅读，理解单元主题会话和写会话，为学生能够“说”出来做准备。语法的学习只有在学生理解出现问题的时候，再进行简单讲解。例如，学习主题为“问候和介绍”的单元后，学生要能够用英语进行简单问候和自我介绍。这样，学生可以学有所得，从而激发学习英语的兴趣。

（三）实现条件。学生在课堂上通过小组合作的模式，进行学习讨论，学生有疑问，可以互相讨论解决，学生无法解决的问题，可以向老师提问解决，教师对学生普遍出现的问题，要集中讲解释疑。在学生谈论偏离主题时，教师要及时干预。

在任务设计方面，由于目前高职英语教学学时少，无法完成《高等职业教育英语课程教学要求》所涉及的全部交际任务，因此要有所取舍。本研究对2014级学生进行了教学内容的需求分析，将《高等职业教育英语课程教学要求》所涉及的交际任务，用问卷的形式，调查了解学生感兴趣的交际任务情境。统计结果显示，学生最感兴趣的8个生活情境分别是：问候和自我介绍、问路指路、在餐馆、工作面试、商店购物、在酒店、接待外宾和电话交流。学生通过每个单元的学习，完成一个交际任务。每个单元的学时是8学时，总共64学时。

（四）操作程序。本研究设计的每个单元的教学过程分为4个步骤：提出任务和分析任务、学生模仿跟学、介绍相关知识、独立完成任务。每个步骤为2学时。以“问候和介绍”情境单元为例：

1.提出任务和分析任务。学生先观看有关“问候和介绍”情境的英语录像，分析英语国家的人在真实生活中如何问候和介绍他人的。学生有了初步认识后，学习理解有关的会话。会话的内容要包括真实生活中常见的情境，例如，初次见面问候的会话、朋友之间的问候会话、自我介绍会话和介绍他人的会话等。学生分析总结会话中出现的有关“问候和介绍”常用句型，教师可以进行必要的补充。

2.学生模仿跟学。学生跟随教师或录音录像反复诵读常用句型，要求学生做到脱口而出这些句型。学生再根据这些学过的会话和句型，以小组为单位设计和编写有关“问候和介绍”的小组会话。

3.介绍相关知识。学生阅读理解有关“问候和介绍”的英语国家风俗习惯的短文，培养学生跨文化意识。

4.独立完成任务。学生以小组为单位，进行有关“问候和介绍”的角色扮演活动，完成交际任务。

（五）教学评价。教学评价包括形成性评价和终结性评价。形成性评价包括学生平时回答问题等的表现，占10%，以及教师对学生的角色扮演活动进行评价，占50%。终结性评价是期末口试，占40%，口试的内容是本学期学生学过的情境。其中，对学生角色扮演的教学评价占比较高，要求学生每个人都要参与，这样才能有成绩。

三、实验设计

（一）研究对象。参加本研究的调查对象是广西农业职业技术学院电子系2014级2个新生班级。实验班笔者按照任务驱动课堂教学模式授课。对照班是外聘的英语教师担任授课的电子系2014级学生，经过一周的听课，确认外聘老师采用传统教学法授课，即注重语言知识和语法知识的讲解。首先，要求笔者授课的4个班级和该外聘教师授课的2个班的学生，填写他们的高考英语成绩，然后，通过统计分析，确定学生基础相近的2个班作为实验班和对照班。实验班和对照班独立样本T检验的统计结果，P值为0.707，大于显著性P值0.05，说明2个班基础相似，符合实验条件。见表1。

（二）研究方法。本研究采用调查问卷的方法。用同一份调查问卷，在学期初和学期末分别进行问卷调查，作为前测和后测。使用统计软件SPSS17.0进行配对样本T检验，对比前测和后测的调查数据的差异是否显著。

（三）研究工具。本研究采用的调查问卷分为课程满意度调查、课程教学效果调查、学习方法调查，共三个维度14个问题。其中，问题1、2、12、13、14是课程满意度调查；问题3、4、5、6、7、8、9、10是教学效果调查；问题11是学生英语学习方法调查。

四、研究结果与讨论

本研究在2014级新生上课第二周对实验班和对照班分别进行前测，然后在学期期末时用同一份调查问卷分别对实验班和对照班进行后测。使用SPSS17.0配对样本T检验的方法，分别对实验班和对照班前测和后测的调查结果进行统计分析。

（一）大学英语课程满意度调查。对照班前测和后测统计结果显示，问题1、2、12、13、14，五个问题的P值分别是0.317、0.371、0.34、0.335、0.06，均大于显著性P值0.05（见表2）。结果表明学生经过一个学期的学习，在大学英语课程的满意度方面变化不显著。其中问题14的P值0.06略高于0.05，表明学生在英语语言知识和语法知识方面有一定的变化。

实验班前测和后测统计结果显示，问题1、2、12、14，四个问题的P值均是0.00，均小于显著性P值0.05（见表3）。结果表明实验班学生经过一个学期的学习，在大学英语课程的满意度方面变化显著。只有问题13的P值是0.69，变化不显著。原因之一可能是，学生对于“课堂主体”的概念不够熟悉。虽然在调查问卷里对问题13注释为课堂主体是教师（教师在课堂上讲的时间超过20分钟），但是学生有可能仍然没能很好理解这个概念。

（二）大学英语教学效果调查。本问卷对大学英语教学效果调查包括问题3、4、5、6、7、9、10，共八个问题。其中问题3、5、7是针对本学期学生学习的单元主题情境“问候和介绍”、“表达感谢”和“指路和问路”，进行教学效果调查。问题4、6、8是调查学生对这三个单元情境中跨文化知识的掌握情况。问题9是调查学生口语表达能力情况。问题10是调查学生英语口语表达能力情况。

对照班前测和后测统计结果显示，问题3、4、5、6、7、8、9、10八个问题的P值分别是0.831、0.182、0.625、0.83、0.335、0.662、0.748，0.662，均大于显著性P值0.05（见表4）。结果表明学生经过一个学期的学习，大学英语课程的教学效果变化不显著。

实验班前测和后测统计结果显示，问题3、4、5、7、8、9、10七个问题的P值均小于显著性P值0.05（见表5）。结果表明实验班学生经过一个学期的学习，学生能够用英语表达问候感谢和问路的单元主题情境。并且，对相关跨文化知识有所提高。同时，英语口语表达能力也得到了提高。所以，在大学英语教学效果方面变化显著。但是，针对跨文化知识的问题6的P值是0.212，变化不显著。原因之一可能是这个问题属于普遍常识性的问题，学生在学习之前就掌握得很好，所以变化不显著。

（三）学生英语学习方法调查。调查问卷的问题11，是调查学生学习英语的方法（见表6）。其中选择最多的是“观看英语电影”，占比49.5%。但是，“观看英语电影”时，学生是在学习英语还是在看电影，这很难确定。不过，这可以说明“观看英语电影”是学生喜欢的学习英语的一种方式。其次，选择最多的是“课堂听老师讲课”，这说明课堂学习是学生学习英语的主要方式。选择“阅读英文资料”和“其他”的学生，各占7%。

2015年高考英语改革以来，英语教学受到了很大的影响。特别是高职英语教学，很多高职院校为此减少大学英语的学时，同时高职学生英语基础薄弱。在这种情况下，运用基于任务驱动的课堂教学模式，突出培养学生日常生活和职场情境口语表达能力，有助于实现《高等职业教育英语课程教学基本要求》提出的教学目标，使学生学有所成、学有所得，取得较好的教学效果。

【参考文献】

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（下转第181页）

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[21]黎萌.高职英语任务型语言教学应用研究[D].重庆：西南大学，2008

【基金项目】广西教育厅教改课题基金项目“基于任务驱动的高职大学英语课堂教学模式研究与实践”的最终成果（2013JGB360）

第8篇：大学英语自我介绍范文

 

关键词:大学英语　大规模口语测试　问题和对策 

 

教育部2007年9月修订的《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)指出:“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,……以适应我国社会发展和国际交流的需要。”不难看出,新的《课程要求》对口语能力的要求提高到一个新的高度。近几年来,许多高校将口语测试纳入大学英语测试范围,适应了新的《课程要求》对大学英语教学工作的新要求,有效推进了课程、课堂教学改革,对改进大学英语口语教学,提高学生用英语进行交际的能力,无疑会起到有力的推动作用。目前,口语测试分为三类:直接型口试、间接型口试和半直接型口试。直接型口试即面对面地进行测试(face to face test)。目前雅思考试的口试、大学英语四六级口语考试就属这一类;间接型口试(paper- based test)指通过笔试的方法来测量考生的口语水平;半直接型口试又称录音口试(recording oral test)即运用语言实验室和录音方式来测试考生的口语能力。本文通过阐述实施大学英语大规模口语测试的必要性,通过福建工程学院(以下简称“我校”)大规模英语口语测试的实践,分析了目前校内大学英语大规模口语测试的现状和所面临的问题,提出可行的改进建议,使大学英语口语测试逐步合理化,科学化,对推进大学英语口语教学也有重大意义。 

一、校内大学英语口语测试的必要性 

1.口语教学离不开测试,因为口语测试是“指挥棒” 

通过口语测试,教师在了解学生口语水平和发现学生普遍存在的问题的同时检验口语教学效果,改进教学策略。口语测试还可以发挥学生的主观能动性,激发学生学习英语口语的兴趣。语言测试和语言教学二者密切相关,测试既为教学服务,又直接影响教学内容,对教学产生一定的反拨作用。[1]可见,口语测试既可以科学、公正地评价大学生的英语口语水平,又能对大学英语口语教学起到良好的反拨作用,还能切实推动学生听、说、读、写能力的全面发展,不断提高学生在实践中应用口语的实际能力。 

2.没有口语测试,学生的语言交际能力无法得以体现 

口语测试作为衡量语言交际能力的主要手段,能直接反映学生语言能力和语用能力。为能全面衡量学生语言综合运用能力,就必须在考试中包含口语测试。缺少“说”的测试,很难全面准确地判断一个考生的语言水平,而一项不能全面判断一个考生语言水平的考试不能算是一个效度很高的考试。[2] 

二、校内大学英语大规模口语测试的实践 

随着新《课程要求》的颁布,大部分高校逐步开始重视口语教学,同时将期末口语测试列入大学英语测试范围。以福建工程学院为例,我校于2009年开始对非英语专业学生进行期末大规模直接型英语口语测试。 

1.考前准备 

在考试之前,我们进行了口语题库建设、期末口语考试大纲的制定、教师培训等工作,确保口试按照统一程序操作。同时为规范测试行为,保证测试工作客观、公正地进行,以提高口语测试的信度、效度,安排两名学生为一组,每场由两位教师监考。 

2.考试内容及评分 

口试是对修完基础阶段(具体是大一学生)大学英语的学生的口语能力进行测试。考试内容和试题难度根据《大学英语教学大纲(修订版)》对基础阶段口语能力的基本要求而设定,即“能对教材内容和一般的听力材料进行问答,复述和讨论;能用英语进行一般的日常会话;能就一般的社会生活话题进行简单的交谈、讨论和发言,表达思想清楚,语言、语调基本正确。” 

试题由三部分组成。 

(1)考前热身,即考生自我介绍,就个人情况、兴趣爱好及特长等信息进行的口语表达,时间为1分钟。 

(2)回答问题,考生根据所抽取的问题编号回答问题(问题为20道和《新世纪大学英语》综合教程与单元主题相关的问题),时间为两分钟。 

(3)表演对话,考生根据给定的特定的情景,表演一段约5分钟的对话,对话情景选自《新视野大学英语》

视听说教程中的further listening and speaking部分。 

为了保证测试的信度,在评分环节中,教师采用能力分项评分法(ability analytical scoring)进行评分,即评分者从语音语调、流利度和连贯性、词汇、语法等各方面,分别对考生的表达能力进行评分,然后根据每个方面的得分算出口试总分,学生最终的口语成绩为两位教师所给总分的平均分。 

三、校内大学英语大规模口语测试的问题 

在总结校内大学英语大规模口语测试的过程中,我们发现该测试虽然具备许多优点,如在某种程度上对学生的语言训练起到了促进作用;能够考察学生在真实语境中的语言运用能力和交际能力,但也存在许多不足。 

1.信度和效度低 

口语测试评分标准的作用在于:“保证测试能否准确、公正地测量出考生目的语语用的能力,即考试的效度;同时保证考官的评分一致性,即考试的信度”。[3]校内大学英语大规模口语测试采用能力分项评分法在操作上简单易行,客观全面,但是比较耗时,往往会忽略考生的总体表现,因此效度低。此外,口语测试采用主观题试题,对测试结果的评分需要评分人员的主观判断和评分人员主观因素的影响,这种方法信度较差,从而影响其效度。

2.学生口语测试的功利性强 

学生为了能在抽到题目编号后能从容作答得高分,大都在考前对给定的话题、对话有所准备,把要表达的内容写成书面材料熟读或背诵。这种机械的死记硬背话题答案和情景对话的做法导致教师很难客观地测量考生对语言的实际运用能力,导致考试的效度低。这种做法不仅是为得高分的功利性的体现,也忽视了表达的情景性、准确性、得体性和交际性,违背了口语测试的出发点——考察学生在真实语言环境中的语言交际能力。同时也反映了学生口语的练习也局限于为口语考试而练,而不是从内心上想要提高自身的口语水平。

3.给学生带来一定的心理压力 

受传统教学模式的影响,教师在初高中阶段对“说”的能力培养不够。进入大学英语学习阶段后,学生对口语的练习没有予以重视。因此,在口语测试中,学生的心理素质普遍较差,具体表现为不敢正面接触教师目光,畏惧感强,这些表现都影响了学生语言表达的准确性、流利性,限制了学生口语水平的正常发挥。 

四、改进校内大学英语大规模口语测试的对策 

1.设计更科学、更客观评分方法,确保口语测试的信度和效度 

科学、合理、可操作性强的口试评分标准是确保信度的基础。在评分方式上,我们可采用分析性的综合(analytically holistic approach)即总体综合评分法(评分者凭自己的总体印象给考生打分)和能力分项分析法相结合的方法进行评分,既保持了总体印象,也关注了口语能力的各要素,吸取了综合法效度高和分析法信度高的优点,避开了这两种方法的缺点,使它们优势互补,确保了口语测试的信度和效度。实践证明这种评分方法科学、客观,而且有很强的可操作性。 

2.系统的训练学生的口语水平,同时加强口语题库的建设 

测试即为教学服务,又直接影响教学内容,对教学产生一定的反拨作用。[1]教师通过在校内大学英语口语实践中所得的反馈信息,调整教学策略和内容。在口语教学中,加大语言材料的输入量,注重英语的交际功能的培养,促使学生准确、得体、有意义地输出地道的英语口语,从根本上提高学生的口语水平,改变学生为了口试而训练口语的不良现象。在题库建设方面,教师以教学大纲为指导,以现行教材的内容编排为命题的主要依据,不仅要紧扣教材各单元的主题及学生的生活实际,而且可以涉及日常生活的各个方面。通过题库建设,减少学生的猜题或背题目答案的现象,从而提高口语测试的效度。 

3.采用数字化语音室进行口语测试 

面对数千名的非英语专业学生,采取面对面的口语测试,在有限的考试时间内考查学生的口语能力,不是一件易事。采用数字化语音室进行口语考试,可以提高考试效率,减少考试时间。授课教师要让学生预先知道自己的考试场次、考试时间、考试地点,这样能最大限度的将考生的候考时间缩短。同时学生不面对教师测试在很大程度上能缓解焦虑情绪和消除紧张心理,有利于学生正常发挥和准确测出学生的口语水平,提高口试的信度。[4]教师可以采用录音方式将考试的声音备份,评分可在方便的时间和舒适的地方进行。评分教师可以很清楚的听到学生发音的每一个细节,而且在不能作出准确判断时可以反复地听,使评分更加公正可靠,从而使考试信度提高。实践证明,这种借助数字化语音室的半直接型口试具有

较高的效度和信度,比较符合非英语专业大学英语口语测试的特点。 

五、结语 

口语测试是一种具有很高效度的考试方式,如果设计合理,能对教学起到很好的反拨作用。[1]科学合理的口语测试为教学服务,对口语教学进行客观、准确、公正的评价,对教学有良好的反拨作用。尽管面对面英语口语测试是衡量学生口语能力最有效的方式,但校内大学英语口语测试工作量大,也比较复杂,在具体实践过程中存在许多问题。本文是笔者基于校内大学英语口语测试的实践,提出的几点改进建议,以期对大学英语口语教学和口语测试起到良好的促进作用。 

 

参考文献: 

[1]陈纪梁,陶伟.谈大学英语口语考试及其反拨作用[j].山东外语教学,2001,(1). 

[2]蔡基刚.大学英语四、六级计算机口语测试效度、信度和可操作性研究[j].外语界,2005,(4):66-75. 

第9篇：大学英语自我介绍范文

关键词：以说促写 过程法 口语课

1. 引言

写作是重要的交流手段，也是语言能力的综合体现。近十几年来我国大学生的英语水平虽然有了很大提高，但是英语写作能力一直停滞不前（蔡基刚 2002）。根据全国大学英语四、六级考试委员会的统计，近年的作文平均分徘徊在7分左右（满分为15分）。因此，进一步探索英语写作教学的有效途径，改善目前状况，已成为国内英语教学中一项刻不容缓的任务。

2. 研究背景

根据对大学生考试作文和平时习作的调查，学者们普遍认为整体上文章结构混乱、逻辑不清是英语写作的突出症结，同时还存在缺乏细节、内容贫乏，对主要思想和细节的发现和挖掘不够等问题（马飞 2004，修旭东&肖德法2004，蔡基刚 2002，张在新 1995）。在中国留学生的英文作文中，类似的情况也不乏见，对美国加利福尼亚中国留学生的英文作文的一次抽样调查表明，中国学生在语法结构和用词上没什么大问题，但“重点不突出”和“逻辑连贯性差”是美国人眼中的两个大缺点（胡敏& Lee 1998）。

造成英语写作现状的原因众多。随着“过程法”不断深入写作研究，越来越多的学者关注到，学生在写作前缺乏对写作目的和文章结构的考虑可能是造成英语写作水平不高的主要原因。Uzawa (1996)在研究二语学生的英语写作时发现，写作水平高和低的两组学生在写作工程中存在明显差异，写作水平低的学生普遍只关注词句层面，例如拼写、标点和语法，而对文章如何构思，如何与读者交流，考虑不多。修旭东&肖德法（2004）在探讨了英语八级写作的认知过程与成绩的关系后也发现，在组织思想或观点的过程中，高分组与中、低分组之间存在显著性差异。

对此，学者们提出了大量写作策略，以期改善英语写作现状，如在写作中加强英汉对比教学（李汉强 2003），通过阅读促进写作（陈立平 2000），以及开展合作型写作模式（石洛祥 2004）等等。上述方法的提出对具体写作教学产生了一定的指导意义，但同时还遗留下不少问题尚待解决。以大学英语写作为例。首先，写作指导大都在精读课中完成，而事实上，写作训练在具体教学中无具体的时间保障（韦琴红 2004）。因此，例如合作型写作模式，虽然能通过讨论帮助学生之间互相促进，但因其耗时较多，在大学英语课堂恐怕不易操作。其次，写作训练的目的不仅是培养语言某种技能的掌握，更重要的是培养学生运用另一种语言来表达思想的能力，因此写作训练需要留给学生大量主动表达的机会，而大多数策略均为被动接收型教学，可能对学生表达能力的培养尚欠不足。

因此，如何缓解写作训练时间有限的困难？如何增强学生的构思能力？如何提高学生的文章组织能力？如何增加学生主动表达的机会？为解决上述问题，笔者提出“以说促写”的教学方法，即建议把写作“过程”搬入口语课中，通过教师对选材、构思、组织、表达等方面的现场指导，以及同伴评价等方式，加强写作过程的意识，培养学生的英语成段表达能力，从而试图改善学生在写作中出现的内容贫乏、思路混乱、结构不清和汉化思维等现状。

3. 理论依据

3.1英语写作教学目标的调整

针对新世纪社会和经济的发展需要，英语说写的交际能力比以往任何时候更受到社会的重视。为此，英语写作教学目标也应作出相应调整。具体说来，英语写作的目标应更注重写作主体素质的培养，而不再限于写作技能训练；教学的重点应当放在和读者的交流上，而不是过多地注重写作的结果；课堂训练的重点应当放在培养学生逻辑思维能力、组织能力和语言表达能力上，而不是过多地注重模仿，操录并改写正确句子。

至于如何培养学生用英语进行有效的书面交际的能力，周建（2004）提出的“有效交际能力和教学框架”值得借鉴，具体如下框架:

语言能力――英语语言体系(词、句、语法的基本掌握与运 用)，语篇知识与能力(主题句及展开句，段落发展的8种方法，篇章的连贯性、粘着性、统一性、说明文、描述文、议论文)

信息能力――信息压缩能力(笔记、摘要、摘录、概要、提纲)，信息组织能力(信息搜索方法、文献利用、足量信息与相关信息选取)，信息表达能力(图表信息表述、文字信息表述、幻灯片陈述、计算机基本操作)

社会语用能力――写作目的分析、读者及读者信息需求分析、语境分析、与语境相符的语言得体性分析、常用规范文本格式、学术论文、备忘录、报告、项目计划、简历

3.2过程法

“过程法”早在上世纪六十年代末，便初见端倪，到了八十年代，在写作教学改革中已获得前所未有的成功（Matsuda 2003）。所谓“过程法”，就是将写作视为一个复杂的认知过程，一个动态变化的过程，突出强调写作过程就是思考的过程和发现的过程。“过程法”强调“自上而下”（top-bottom），即重点放在篇章层面，学习者首先着眼于篇章创造、组织和连接，其次再是语言层面的处理。整个写作过程大体分为三个阶段：写前准备，写作阶段和写后修改。

与以往的教学法相比，Susser（1994)把“过程法”的本质特征概括为：认知和干涉（awareness and intervention），即强调教师“干涉”学生的写作过程，以加强学生对写作各个方面进行有意识地处理。Bereiter&Scardamalia （1987）也曾对写作教师的任务做过深入阐述，认为教师的“干涉”主要体现在不断强化学生对写作目的的认识，把交际目的有机融入写作过程之中，同时强化学生对整个写作过程的认识。Breetvelt，Van den Bergh，& Rijlaarsdam （1994）进一步指出，要提高学生的写作水平，教师必须使得学生对整个写作过程的各个阶段都变得敏感，能灵活衔接不同阶段，而不仅仅是简单地让学生知道写作包括几个过程。Breetvelt，Van den Bergh，& Rijlaarsdam （1994）同时发现，文章质量很大程度决定于某些阶段的准备情况，如构思和修改。

而事实上，由于长期受到“结果法”的影响，写前准备的重要性很少受到教师和学生的认识。部分学者认为，写前准备不充分，甚至省略写前准备，恰好是造成学生习作中出现内容贫乏，结构混乱等问题的主要原因（Galbraith&Rijlaarsdam 1999）。

3.3以写促说

在听说读写四种语言技能中，说和写都是以交际为目的的产出性技能。对其中一种技能的训练是否能促进另一种技能的提高，对此已有一些探讨，袁洪婵&翟莉（2001）通过实验发现，口语课上的“写”对于“说”的能力，尤其是语言连贯性的提高能起到积极的作用。同时，袁洪蝉&翟莉（2001）提出，口语教学与写作相结合有利于对内化了的知识进行重构。而Bereiter&Scardamalia (1987) 曾明确指出在写作中对知识是否具有重构（knowledge-transforming）能力是区别写作“老手”和“新手”的重要标志，一般认为，“新手”们只有“知识述说”（knowledge-telling）能力。

4.以说促写――口语课中的写作训练

因此，针对目前写作训练存在的实际困难，以及大学英语精读课和口语课教学目标相脱节的现状，本文从大学英

语写作教学目标的调整以及“过程教学法”的理论出发，提出“以说促写”的新思路，旨在利用口语教学过程培养学生的写作能力，达到“以说促写”的目的。

“以说促写”，即以 “过程法”为主要指导思想，把写作教学的部分任务转移到口语课中，在口头表达训练中贯穿“过程法”教学思路，强化学生的交际意识，深入了解写作的各个过程，重点突出写前准备和写后修改，以期提高学生构思、组织以及英语思维的能力。具体来说，“以说促写”的教学思路包括以下三个层面。

首先，把写作教学的部分训练转移到口语课。基于周健（2004）提出的教学框架，笔者认为学生写作能力的训练也可分解成三个层面，逐一进行训练。首先，培养社会语用能力，即培养学生根据不同的读者和语境，选择不同的文体和体裁的能力；其次，培养信息搜集和组织能力，即培养学生的选材能力、构思能力以及段落发展能力，确保在交际中提供足够的信息和有效的表达，也就是做到内容丰富和结构清晰，最终达到有效交际的目的；最后，培养表达能力，即要求达到用词准确，句子结构完整以及合乎语法。因此，针对大学英语写作教学无时间保障的现状，建议把写作训练的三个层面分开处理，可以把培养社会语用能力和信息搜集和组织能力重点放在口语课中进行训练。

其次，口语教学贯穿“过程法”教学思想。口语课上，教师的任务不仅是创造情景，提供话题，还应该巧妙地“干涉”到学生组织口头表达的过程中。具体“干涉”可分为四个阶段。第一，出题阶段，要突出交际目的(goal-driven)。以新生第一次口语课为例，教师大多会组织学生自我介绍，教师如果不是简单地说“Please introduce yourself”，而是多加一句“Try your best to leave some impression upon us”，可能会更好地让学生意识到“自我介绍”不仅是一次口语练习，更重要的是让别人记住自己，因此可能激发学生在选材中去寻找自己的特色之处，丰富表达的内容。第二，选材阶段，强化学生的选材意识。针对学生经常“无话可说”的问题，建议教师在布置完题目后，不要急于把课堂交给学生，留待学生自己去练习；适当的训练，如大脑风暴(brainstorming)，有利于帮助打开学生的思路。在这一阶段，教师可以引导学生全方位搜索自己的特别之处，如爱唱歌、贪玩、懒惰、赖床等等，无所不包。第三，组织阶段，合理筛选并有机结合搜索到的信息，再加以进一步阐述。如针对“懒惰”，教师可以饶有兴趣地问道 “How lazy are you? ”这样有助于学生进一步思考，深入话题。经过上述三阶段的引导，学生的表达可能比较容易做到结构完整、内容丰富，同时也让学生意识到应该如何展开一个话题。最后，评讲阶段，鼓励学生积极发言，评述同伴表达中的优缺点。主动分析同伴表达中存在的问题，有利于进一步强化学生的交际意识，反省自身在表达中的欠缺之处。

最后，课时安排，兼顾写作三种能力的全面训练和不同体裁的训练。以笔者所在学校的大学英语口语课为例，每两周一次，两个学时，一学期共九次课。根据不同体裁的训练需求，笔者建议每三次课为一单元，分别训练描述文、说明文以及议论文。每单元中的三次课，则旨在分别强化一种能力的训练。以第一单元描述文为例，第一次课可以安排描述人物，在这一课中强调如何选材和组织材料，建立表达框架；第二次课可以安排描述事物，在已有框架的基础上加强语言的控制，以达到语言的准确性、合理性和多样性；第三次课则可以加入情景要求，要求学生在不同的场合，或正式或非正式，描述人物或事物，以强化语用能力。

5. 结语

本文讨论了在大学英语教学中“以说促写”在口语课中训练写作能力的必要性和可行性，这可以说是“过程法”写作教学模式的一种延伸。提倡这种训练方式并不是否定现有的写作教学方式，而是希望能更加有效地利用有限的课堂资源，有机结合英语表达能力的各种训练手段，以说促写，以写促说，从而帮助学生确实有效地提高口头和书面的表达能力。

参考文献：

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